پنج رویکرد به وحدت حوزه و دانشگاه نسخه متنی

اینجــــا یک کتابخانه دیجیتالی است

با بیش از 100000 منبع الکترونیکی رایگان به زبان فارسی ، عربی و انگلیسی

پنج رویکرد به وحدت حوزه و دانشگاه - نسخه متنی

عماد افروغ

| نمايش فراداده ، افزودن یک نقد و بررسی
افزودن به کتابخانه شخصی
ارسال به دوستان
جستجو در متن کتاب
بیشتر
تنظیمات قلم

فونت

اندازه قلم

+ - پیش فرض

حالت نمایش

روز نیمروز شب
جستجو در لغت نامه
بیشتر
توضیحات
افزودن یادداشت جدید

پنج رويكرد به وحدت حوزه و دانشگاه

عماد افروغ

عصرما، ش 193 چكيده: رويكرد امام به وحدت حوزه و دانشگاه بيشتر معطوف به پيوند سياسى و عاطفى بين اين دو قشر بود; ولى اين وحدت آرمانى و سياسى - اجتماعى نمى‏تواند بدون توجه به سطوح معرفتى و ساختارى حاصل شود. در اين خصوص، برخى از انديشمندان تحليل‏هاى مختلفى ارائه نموده‏اند كه در مجموع به چهار رويكرد مهم مى‏توان اشاره كرد: وحدت معرفتى، وحدت ايدئولوژيك، وحدت ساختارى و وحدت مبتنى بر تقسيم كار. نويسنده، رويكرد اخير را با تعبير خاصى مى‏پذيرد. تقريبا از زمان مشروطه تا كنون، به گونه‏اى مستقيم و غير مستقيم، موضوع پيوند ميان دو سازمان علمى جامعه، ذهنيت انديشمندان و اصلاح‏گرايان را به خود مشغول نموده است. اين رابطه را مى‏توان در اشكال متنوعى از قبيل سنت و تجدد، علم و دين، روحانى و دانشگاهى، حوزه و دانشگاه و مرتبط با مفاهيمى چون اسلامى كردن دانشگاه و دينى كردن علم، رديابى تاريخى و مفهومى كرد.

الف) رويكرد امام به مساله

اهتمام امام عمدتا معطوف به پيوند سياسى و عاطفى بين اين دو قشر و ارتباط، همبستگى و هم‏جهتى اين دو در جهت ايرانى آزاد و مستقل و از بين‏رفتن جو بدبينى به‏وجودآمده توسط رژيم پهلوى و سلطه‏جويان است. اما به هر حال، وحدت آرمانى و سياسى - اجتماعى فوق نمى‏تواند بى‏ارتباط با گونه‏اى ارتباط در سطوح ديگر معرفتى و ساختارى باشد; امرى كه مورد توجه برخى از انديشمندان علاقمند به اين حوزه بوده و تحليل‏هاى مختلفى نيز در اين خصوص ارائه نموده‏اند.

ب) رويكردهاى چهارگانه

رويكردهاى موجود به وحدت حوزه و دانشگاه را مى‏توان به چهار دسته عمده تقسيم نمود:

1. وحدت معرفتى;

2. وحدت ساختارى;

3. وحدت ايدئولوژيك;

4. وحدت مبتنى بر تقسيم كار.


1. وحدت معرفتى:

اين ديدگاه، عامل اصلى تعارض را جدايى معرفتى و عامل اصلى وحدت‏را وحدت معرفتى مى‏داند. پيش‏فرضهاى معرفتى، روش‏هاى معرفتى و اخلاق و روحيه معرفتى، سه بعد اساسى اختلاف بين اين دو نهاد است. معتقدين اين ديدگاه، ضمن تصريح بر تفاوت دو روحيه معرفتى، حوزه را متهم به جزم‏انديشى، نقدناپذيرى، خودسانسورى، اسير خطوط قرمز خودساخته بودن و محدوديت در جست‏وجو و تحقيق نموده و دانشگاه را معرف آزادمنشى، نقدپذيرى و... مى‏دانند. اين ديدگاه، در مجموع روش‏شناسى واحد را رافع اختلافات مى‏داند. (1)

2. وحدت ايدئولوژيك:

از وحدت ايدئولوژيك سه تعبير ارائه شده است:

الف) دليل عمده جدايى دانشگاه از حوزه، بنيان علوم دانشگاهى برپايه ايدئولوژى غير اسلامى است; حال آن‏كه علوم حوزوى مبتنى بر تفكر و ايدئولوژى اسلامى است. بايد هر دو نهاد، اسلام را مبناى نگرش و جهت‏گيرى اصلى در تمام رشته‏هاى علمى و دينى قرار دهند و واقع‏نمايى علوم بشرى را از اين ناحيه محك بزنند. بر پايه اين نظريه، سيره [ سيطره؟] متون دينى اسلام بر تمام جوانب علوم و حيات بشرى، پيش‏فرض اصلى وحدت حوزه و دانشگاه است. (2) ب) مطابق تعبير دوم، هدفهاى متفاوت اين دو نهاد علمى، عامل اصلى عدم وحدت است. علمى كه تسلط بر جهان و ازدياد قدرت مادى را هدف نهايى خود مى‏داند و علمى كه هدفش دستيابى به حقيقت هستى است و در سير اعتلاجويى، كمال‏جويى و ارتقا به قرب الهى به كمك انسان مى‏آيد; اين دو هدف هيچ قرابت و نسبتى نمى‏توانند با يكديگر داشته باشند. (3) ج) بر اساس سومين تعبير، اصول و ديدگاه‏هاى ايدئولوژيكى گروه‏هاى مختلف اجتماعى متفاوت است. اختلاف بر سر معارضه‏اى است كه با طرح‏ها و تصويرهاى متفاوت از جهان، زندگى و حيات اجتماعى، جايگاه، شان و نقش‏هاى متفاوتى به علوم و معارف مى‏دهد و آنها را در جريان جذب و ادغام در درون نظام مطلوب خود به رنگ خويش درمى‏آورد و به سمت و سويى كه اقتضا دارد مى‏كشاند.

3. وحدت ساختارى:

اين ديدگاه، حوزه و دانشگاه را دو نهاد عمده جامعه اسلامى مى‏داند كه همانند تمام نهادهاى اجتماعى ديگر، داراى اهداف، ساختار، كاركرد و برنامه‏هاى مخصوص به خود است; اما به دليل اهميت و تاثير بنيادين اين دو نهاد، لازم است‏بين آن دو وحدت و ادغام سازمانى برقرار شود تا هر يك به تقويت‏حركت ديگرى كمك كند; كما اينكه هم اكنون شاهد نهادهايى هستيم كه شكل تلفيقى از اين دو را در دستور كار خود قرار داده‏اند.


4. وحدت مبتنى بر تقسيم كار:

اين ديدگاه به چند روايت مختلف مطرح شده است:

الف) حوزه‏ها و روحانيان بايد نقش ارزش‏گذارى و جهت‏دهى را دارا باشند و دانشگاه‏ها در ذيل اين ارزشهاى غايى و با عنايت‏به اين جهت‏گيرى‏هاى كلى به فعاليت‏هاى شناختى و علمى بپردازند. البته در حوزه، استنباط اهداف بايد متناسب با شرايط زمانى - مكانى و با توجه به تحول متدلوژيك در شيوه استنباط باشد. از سوى ديگر، علوم مختلف، اعم از طبيعى و انسانى، بر يك سرى مفروضات ارزشى، ايدئولوژيك و هنجارى انسان‏شناختى ابتنا دارند كه خواه ناخواه اگر قرار باشد به دنبال علوم ديگرى باشيم، حوزه مى‏تواند علاوه بر فضاسازى‏هاى روانى و تاثير غيرمستقيم ارزشى و ايدئولوژيك بر عالمان علوم طبيعى، در شفاف‏كردن برخى از مبانى غيرتجربى علوم مختلف نيز نقش داشته باشد.

ب) برخى تقسيم كار را اين‏گونه مى‏بينند كه فرهنگ را بايد از حوزه گرفت و فكر را از دانشگاه. ارتباط اين دو نهايتا در صورت الگوهاى اجرايى و مديريت نظام، يعنى ساختار دولت ظاهر مى‏شود; بنابراين جهت‏گيرى حركت، با حوزه‏ها و انطباق آن با مقتضيات زمانى، با دانشگاه و ابزار حركت‏با دولت است.

ج) رسالت‏حوزه در كنار اخلاق و اعتقادات، تربيت فقيهان جامع‏الشرايط است و چون شان فقها اين نيست كه موضوع‏شناسى كنند، لذا دانشگاه بايد موضوع‏شناس تربيت كند و حوزه عهده‏دار استنباط احكام اين موضوع‏ها باشد. البته منظور موضوعات تخصصى (مثل تشخيص مصحلت، ضرر و...) است; نه موضوعات عرفى يا مستنبطه.

د) با فرض يكى نبودن مبانى معرفتى علوم حوزوى و دانشگاهى، حوزه‏ها متولى اصلى علوم انسانى باشند و دانشگاه‏ها به علوم طبيعى مى‏پردازند. ه) حوزه‏ها عهده‏دار وظايف فردى و اخلاقى هستند و مسائل مربوط به برنامه‏ريزى‏هاى اقتصادى، سياسى و اجتماعى در انحصار دانشگاه‏ها و مباحث كارشناسى آنهاست. نقد و ارزيابى

به رويكرد «وحدت معرفتى‏» كه نشانگر نگاهى سطحى و بعضا اغراق‏آميز نسبت‏به دو نهاد حوزه و دانشگاه است، نقدهايى وارد شده است:

1. بين علوم و روش‏شناسى آنها مرز قاطعى وجود ندارد. بين علوم مختلف طبيعى، انسانى و دينى بده بستان وجود دارد. حتى روش‏هاى تجربى نيز ابتنا بر يك‏سرى مفروضات غيرتجربى و ماوراءالطبيعى دارند كه على الاصول پرداختن به آنها از حيطه علوم تجربى و روش‏هاى تجربى خارج است. پيش‏فرض‏ها و هستى‏شناسى‏هاى مربوط به يك نظريه، در محتواى فرضيه‏هاى دانشمند رسوخ مى‏كند و اين رسوخ حتى در مواجهه با شواهد تجربى و پس از تاييد اين‏گونه شواهد، همچنان در پيكر فرضيه‏ها پايدار مى‏ماند و در صورتى كه اين هستى‏شناسى، دينى باشد، از «علم دينى‏» سخن گفته‏ايم.

2. رويكرد وحدت معرفتى متضمن جزميت است; جزميتى كه انسان را با همه توانايى‏هاى معرفت‏جويى و استعدادهاى دانش‏طلبى‏اش در چارچوب‏هاى شديدا بسته محصور مى‏كند. از سوى ديگر، وحدت معرفتى تعبير ديگرى از وحدت ساختارى است كه نه مطلوب است و نه امكان‏پذير.

3. اگر نسبت تقدس به معرفت دينى و معرفت‏بشرى درست‏باشد، تقدس‏گرايى و جزم‏انديشى‏هاى برخى از دانشگاهيان متعصب و پايبند به پارادايم پوزيتيويسم كلاسيك به هيچ وجه قابل مقايسه با قداست‏گرايى حوزه‏هاى علميه نيست. وانگهى، قداست معرفت دينى، گاه ارزشى روان‏شناختى است و هيچ‏گاه اين قداست پيش‏فرض حوزه نبوده و نيست. البته اين نكته بسيار مهم، پيش‏فرض حوزه‏هاى علميه است كه در عين پذيرش اثبات‏پذيرى عقلانى، همواره احتياط مى‏شود كه مبادا تفسيرى را بدون تامل بر كلام الهى تحميل كند.

اما نسبت‏به تعبير اول و سوم از «وحدت ايدئولوژيك‏» كه وجوه مشتركى دارد، نقدهايى وارد شده است:

الف) قلمرو آموزه‏هاى دين اسلام به گونه‏اى نيست كه قابل تسرى به تمام علوم بشرى باشد.

ب) با اين تعبير، به‏ويژه قرائت اول، بنيان‏هاى مستقل عقلى و فرادينى فرو مى‏ريزد و انسان‏ها قادر به درك مشترك از عالم نخواهند بود.

ج) با فرض غلبه ايدئولوژى بر تمام بافت‏هاى علمى، خود اين عبارت نيز ايدئولوژيك تلقى مى‏شود و از بنيان زده مى‏شود. اما بر تعبير دوم از وحدت ايدئولوژيك، خود نويسنده دو نقد وارد كرده است (4) :

الف) تمايزهاى ماهوى علوم به عنوان تمايزهاى غيرقابل حل، افسانه‏اى و فاقد اعتبار است; ب) تجربه‏هاى تاريخى، هم در يونان و هم در تمدن اسلامى، گوياى اين واقعيت است كه معارف بشرى از آن حيث كه معرفت‏اند، درگير چنين معارضه‏هايى نبوده‏اند و نفس انتقال علوم از جامعه‏اى به جامعه ديگر نشان مى‏دهد كه اين‏گونه مبانى، بالاخص آن دسته كه بر آنها تاكيد مى‏شود و جزء پايه‏هاى علم و معرفت از لحاظ معرفتى نيستد، از حوزه علم نيستند و از آن ريشه نمى‏گيرند.

اما به ديدگاه «وحدت ساختارى‏» نيز نقد ابزارگرايى و غفلت از محتواگرايى وارد است. همچنين با توجه به موانع تاريخى - اجتماعى، ادغام سازمانى حوزه و دانشگاه به تشديد اين خصومت و اختلاف خواهد انجاميد.

به نظر نگارنده، از بين زيرتقسيم‏هاى وحدت مبتنى بر تقسيم كار، روايت اول معقول‏تر، مطلوب‏تر و متناسب با تجربه بشرى و تحولات معرفت‏شناسى است. فرض دوم، علاوه بر اينكه دركى مبهم از فرهنگ ارائه مى‏كند، عنصر تفكر را نيز از حوزه سلب مى‏كند; هرچند ويژگى مثبت آن، اعطاى نقش الگوسازى و نظام‏سازى به دانشگاه است كه در خور تامل است. فرض سوم، يعنى موضوع‏شناسى، علاوه بر اينكه موضوع‏شناسى را از حوزه‏ها مى‏گيرد، حوزه را محدود به فقه و حكم‏شناسى مى‏كند كه اين، هم جفايى در حق حوزه است و هم جفا در نقشى كه حوزه مى‏تواند در جهت‏دهى به علوم دانشگاهى داشته باشد. فرض چهارم درست نقطه مقابل وحدت معرفتى است كه به نوبه خود مى‏تواند تعارض‏هاى اجتماعى موجود را دامن بزند و سرانجام فرض پنجم، منجر به مسيحى كردن اسلام به عنوان دينى تمام عيار خواهد بود كه نه با واقعيت تاريخى اسلام سازگاز است و نه با برداشت‏هاى صحيح و اصولى از متون دينى.

در مجموع، به نظر نگارنده، علاوه بر ديدگاه حضرت امام كه بر محور وحدت اخلاقى - عاطفى - سياسى - اجتماعى تاكيد داشتند، تقسيم كار اصولى بين حوزه و دانشگاه مى‏تواند تقويت‏كننده و تداوم‏بخش رابطه اين دو نهاد باشد.

اشاره

توجه نويسنده محترم به موضوع حاضر و تلاش فراوان براى ارائه يك جمع‏بندى جامع از ديدگاه‏هاى موجود، قابل تقدير است و در مجموع، مطالب ارائه‏شده از تاملات جدى نويسنده حكايت مى‏كند. اما در عين حال، توجه به نكاتى چند مى‏تواند اين تحقيق را گامى پيشتر ببرد:

1. به نظر مى‏رسد كه در نسبت دادن پاره‏اى از اقوال به شخصيت‏ها و گروه‏ها، دقت لازم صورت نگرفته است. براى مثال، هرچند امام‏قدس سره بنا بر شرايط آغازين انقلاب بيشتر بر جنبه‏هاى عاطفى و سياسى در وحدت حوزه و دانشگاه تاكيد مى‏ورزيدند، ولى انحصار ديدگاه امام به اين جنبه بى‏ترديد نادرست است. تاكيد امام بر پويايى فقه و دخالت دو عنصر زمان و مكان و تصريح به اين‏كه: «حكومت، فلسفه عملى فقه است‏» و نقدهاى مكرر ايشان نسبت‏به فرهنگ و دانش غرب و بويژه محتواى فرمان ايشان در خصوص تشكيل بسيج‏حوزه و دانشگاه و... همه گوياى عمق ديدگاه امام به موضوع يادشده است. البته ادعا نمى‏كنيم‏كه در اين خصوص مى‏توان نظريه خاصى را به ايشان نسبت داد; ولى بى‏ترديد مى‏توان گفت كه امام، مساله حوزه و دانشگاه و جايگاه آن در نظام را در لايه‏هايى بس‏عميق‏تر و اساسى‏تر مى‏جست.

2. تقسيم‏بندى نويسنده از رويكردهاى مختلف نيز جاى تجديد نظر دارد; زيرا اين تقسيم از حيثيت واحدى برخوردار نيست و از اين رو، رويكردهاى چهارگانه لزوما در مقابل يكديگر قرار نمى‏گيرند; بلكه گاه با يكديگر ملازمه دارند. براى مثال، وحدت معرفتى و وحدت ساختارى ملازم با يكديگرند و برخى از تعبيرهاى وحدت ايدئولوژيك با وحدت مبتنى بر تقسيم كار، سازگارى و همخوانى دارند.

3. منظور از «وحدت ايدئولوژيك‏» چندان معلوم نيست و تعبيرهاى سه‏گانه‏اى كه از اين عنوان شده است، از يك هسته معنايى مشترك و مشخص برخوردار نيست. در تعبير اول، به زعم نويسنده، ايدئولوژى جايگزين تجربه و درك مشترك انسانى مى‏شود; حال آن‏كه در تعبير دوم و سوم صرفا از تاثير ايدئولوژيك بر اهداف علم يا جهت‏گيرى‏هاى اجتماعى آن ياد شده است. در مجموع نويسنده محترم خود پذيرفته است كه مبانى فكرى و ارزشى در نظريه‏هاى علمى سخت مؤثر است و بدين اعتبار مى‏توان علوم را به صفت «دينى‏» ملقب ساخت. اين تلقى با تعبير دوم و سوم از وحدت ايدئولوژيك چندان فاصله‏اى ندارد. به نظر ما آنچه به عنوان تعبير اول از وحدت ايدئولوژيك مطرح شده، در جامعه ما سخنگوى رسمى و مشخصى ندارد و انتساب يادشده در مقاله درست نمى‏نمايد; بنابراين به نظر مى‏رسد كه رويكرد «وحدت ايدئولوژيك‏» را بايد حذف كرد و دسته‏بندى را به گونه‏اى ديگر سامان داد. به گمان ما، انتساب «وحدت معرفتى‏»، به تقرير نويسنده، به آقاى سروش نيز قابل ترديد و تامل است.

4. نويسنده خود به تعبير اول از وحدت مبتنى بر تقسيم كار گرايش دارد. در اين ديدگاه، هم روش‏شناسى اجتهاد حوزه بايد متناسب با شرايط زمان و مكان تحول يابد و هم دانش‏هاى تجربى از مبانى دينى و ارزشى بهره گيرند. اين نظريه هرچند على الاصول درست مى‏نمايد، اما هنوز از ابهامات جدى برخوردار است و بايد دقيقا مواضع تحول در اجتهاد و عمق تاثير مبانى بيرونى و دانش تجربى را به‏درستى تعيين كرد تا تصوير روشنى از اين مدعا ارائه گردد. به نظر مى‏رسد كه كليد حل مساله وحدت حوزه و دانشگاه و پاسخ بسيارى از پرسش‏هاى ديگر، همچون رابطه دين و علم يا سنت و تجدد، تا حدودى در تحليل همين نكته نهفته است.



1) سروش، عبدالكريم، فربه‏تر از ايدئولوژى، فصل اول

2) دفتر مجامع مقدماتى فرهنگستان علوم اسلامى، فقه سنتى و نظام‏سازى، ص 303

3) حسين كچوئيان، «وحدت حوزه و دانشگاه‏»، حوزه و دانشگاه، سال اول، شماره دوم

4) كچوئيان، حسين، همان، ص 62

/ 1