ديدگاه اخلاقي پياژه و نقد آن - دیدگاه اخلاقی پیاژه و نقد آن نسخه متنی

ديدگاه اخلاقي پياژه و نقد آن

ديدگاه شناختي پياژه

پياژه کار خود را در زمينه فهم چگونگي رشد تفکر اخلاقي در سال 1932 با انجام دادن مصاحبه ها و مشاهداتي بر روي کودکان 4 تا 12 ساله در دنياي طبيعي خودشان آغاز کرد.[1] البته تئوري وي در مورد رشد اخلاقي، بيانگر بسياري از همان اصول و فرايندهاي مربوط به رشد شناختي است که در باب رشد عقلاني ارائه کرده است. در واقع مطالعه رشد اخلاقي از ديد پياژه و کولبرگ، روشي است که براي مطالعه رشد عقلاني کودکان از آن جهت که به موضوع معيني از شناخت اخلاقي مربوط مي شود.[2] پس از آنکه با روش تحقيق پياژه در مطالعه تحول انديشه اخلاقي آشنا شديم به ارائه برخي از خطوط اصلي ديدگاه اخلاقي او خواهيم پرداخت.

پياژه روند تحول قضاوت ها و انديشه اخلاقي را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار داد:

1. ابتدا در صدد برآمد که ببيند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتي در نگرشهايش نسبت به قواعد بازيهاي رايجي همانند تيله بازي (با گويچه هاي شيشه اي) پيدا مي شود. وي اين تحقيقات را با مشاهده مستقيم دنياي بازي کودکان به انجام رساند.[3] اينکه پياژه تحقيق خود را در مورد جنبه شناختي رشد اخلاقي از مطالعه بر روي قوانين بازي شروع کرده، شايد به اين خاطر بود که اين قوانين جزء اولين بايد هايي است که کودک در تعامل اجتماعي خود، با آنها مواجه مي شود.

2. روش دوم اين بودکه او ابتدا داستاني را براي کودکان نقل مي کرد و سپس با طرح سوالاتي نظير اينکه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصيت داستان به خطا رفته است، سعي مي کرد تحولي را که در قضاوتهاي آنان نسبت به اهميت گناه و سر پيچي از مقررات پيدا شده مطالعه کند.

مرحله اي بودن رشد قضاوتهاي اخلاقي

از آنجا که بر طبق ديدگاه پياژه رشد عقلاني کودکان در بستر توالي ويژه اي از مراحل تحقق مي يابد، قضاوتهاي اخلاقي نيز بر مبناي مراحلي تکامل مي يابد که متناسب با تحولات شناختي عمومي است[4] از نظر پياژه رشد مفاهيم اخلاقي در کودکان داراي توالي ثابت و نامتغيري است که از يک مرحله اوليه که مرحله « واقع نگري اخلاقي»[5] نام دارد آغاز مي شود و پس از چند سال به يک مرحله کاملتر به نام « اخلاق توافقي»[6] يا «اخلاق خودگردان»[7] منتقل مي شود و هيچکس قادر نيست بدون طي مرحله واقع نگري اخلاقي به مرحله کاملتر پس از آن راه يابد. [8]

شيوع مرحله اول انديشه اخلاقي در کودکان است که در سنين بين 4 تا 7 سال قرار دارند اما مرحله بعدي بيشتر در کودکان 9 تا 10 سال به بالا آغاز مي شود. کودکان 7 تا 10 ساله در يک مرحله انتقالي بين دو مرحله قرار دارند و اَشکالي از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز مي دهند. [9]

ويژگي هاي شناختي در مرحله تفکر اخلاقي واقع نگر

به اعتقاد پياژه کودکان پيش دبستاني توجه و آگاهي کمي نسبت به قوانين دارند، بنا بر اين بازيهايشان به شکل منظم و به هدف برنده شدن نيست. اگر دو کودک سه ساله را در حالي که به تيله بازي مشغولند، مشاهده کنيم خواهيم ديد که هر يک قوانين مخصوص به خود دارند. براي آنها تنها هدف بازي لذت بردن و خوش بودن است. اما در حدود 5 سالگي کودک توجه و احترام زيادي نسبت به قوانين از خود نشان مي دهد. در نظر او قوانين دستاورد تلاش قدرتهاي بيروني نظير والدين است و از اين رو،پا برجا و نامتغير است و گذشت زمان نيز آنها را از بين نمي برد. به سخن ديگر، انديشه حاکم در اين دوران «مطلق گرايي»[10] اخلاقي است؛ يعني در پندار کودک، همه قوانين ثابت و لايتغير است و تبدل يا تصرفي نمي پذيرد و کوچک ترين سرپيچي و تخطي از آن ها به تنبيهي اجتناب ناپذير منجر خواهد شد و سرانجام، کسي يا چيزي مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.[11] پياژه اين مسأله را اعتقاد به «عدالت طبيعي»[12] مي نامد و مي گويد کودک تنبيه را واکنش ميکانيکي و بازتاب طبيعي مخالفت از قانون مي داند و پس از هر سرپيچي با نگراني منتظر نزول بلاي تنبيه است.[13]

مثلاً کودکي که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه اش مي افتد و پايش خراش بر مي دارد، بگويد اين سزاي آن دروغي است که به مادرم گفتم. در اين مرحله ارزيابي کودکان نسبت به زشتي و شومي يک عمل تنها بر مبناي «پيامدهاي عيني»[14] آن انجام مي گيرد و نيت خير و شر فاعل را در آن دخالت نمي دهند.[15] مثلاً زماني که کودک خردسالي مي شنود پسرکي در حال کمک به مادر خود، 15 فنجان شکسته است و کودک ديگري هنگامي که مادرش در خانه نبوده و مي خواسته کلوچه بردارد، فنجاني از دستش لغزيده و شکسته است خواهد گفت اولي کار بدتري کرده است، چون 15 فنجان شکسته است. در نظر او مقدار خسارات وارده و نتايج کار ملاک ارزيابي کارهاست.

باور پياژه بر اين است که عامل اصلي واقع نگري اخلاقي کودک در اين مرحله، «خود مداري»[16] اوست، به اين معنا که وي قادر نيست چنان از تجارب خود تبعيت و پيروي کند که اوضاع بيروني را همانند ديگران، درک کند. او قوانين را موضوعات مطلق و غير قابل ترديدي مي داند که از مراجع قدرت صادر شده است. يعني هنوز نمي تواند دريابد که پايه اصلي همه قوانين، توافق هاي دو يا چند طرفه به منظور هماهنگ سازي اهداف متفاوت است. بنابر اين، گرايش مسلط در اين مرحله، «اطاعت اخلاقي از ديگران»[17] است.

ويژگي هاي شناختي مرحله اخلاق توافقي

واقع نگري اخلاقي تا اوايل نوجواني و سنين 9 تا 11 سالگي بر انديشه کودک مسلط است، اما از اين سنين به بعد و درست زماني که وي به مرحله عمومي «اعمال صوري»[18] وارد مي شود، گروهي از تغييرات در انديشه او به وقوع مي پيوندد و به موازات رشد و تحوّل عقلي اين دوره، رشد انديشه در مورد موضوعات اخلاقي نيز تداوم مي يابد. ورود به اين مرحله جديد، به معناي ظهور شکل تازه اي از انديشه اخلاقي است. پياژه اين شکل جديد انديشه اخلاقي را، اخلاق توافقي (تقابلي) ناميده است که برخي از ويژگي هاي آن به قرار زير است:

ـ قضاوت هاي اخلاقي اين دوره در مورد قوانين اجتماعي، بيشتر «نسبي گرا»[19] است؛ به اين معني که قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يک سلسله موافقت هاي قرار دادي و دل بخواهي که مي تواند مورد ترديد و حتي تغيير قرار گيرد. اطاعت از افرادي همانند والدين که داراي قدرت هستند، نه ضروري است و نه هميشه مطلوب؛ سرپيچي و تخلف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعاً هم به تنبيه منتهي نمي شود. در قضاوت نسبت به رفتار ديگران، علاوه بر توجه به پيامدهاي عيني آن، احساسات و ديدگاه هاي افراد نيز بايد به حساب آيد. به اعتقاد نوجوان، تنبيه يک رفتار هميشه بايد مناسب با نيات فاعل و ماهيت سرپيچي (انگيزه مخالفت) باشد. تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتي اعمال شود که آيا آسيب وارده تلافي شود و يا لااقل به خطاکار بياموزد که در صورت تکرار موقعيت به گونه بهتري عمل کند؛ و سرانجام بايد مساواتي به شکل عدالت برابر، براي همه وجود داشته باشد.[20]

پياژه براي فهم و اکتشاف اين تحول اخلاقي ابتدا داستان هايي جفتي (دو تايي) را براي آزمودني هاي خود نقل مي کرد و سپس راجع به رفتار شخصيت داستان از آن ها سوال هايي مي کرد. نوع پاسخ ها حاکي از تحولات شناختي نوجوانان و نگرش تازه وي به موضوعات اخلاقي بود. اين پاسخ ها و داستان هاي مربوط به آن در کتاب معروف پياژه به نام «قضاوت اخلاقي کودک»[21] که در سال 1932 انتشار يافته، آمده است. آن چه اينک مي خوانيد نمونه اي از داستان هاي جفتي او و پاسخ هايي است که آزمودني ها به سوالات مربوط به آن داده اند:

داستان 1

پسرکي به نام «جان»[22] در اتاق خود مشغول بازي بود که ناگهان او را براي صرف شام صدا زدند، جان برخاست و به اتاق غذا خوري رفت. پشت در اتاق يک صندلي و يک سيني با 15 فنجان قرارداشت ولي جان نمي دانست که آن چيزها پشت در وجود دارد. همين که وارد اتاق شد در با سيني برخورد کرد و فنجان ها روي زمين ريخت و همگي شکست.

داستان 2

پسرکي بود به نام «هنري»[23] يک روز که مادرش از خانه بيرون رفته بود، سعي کرد از قفسه آشپزخانه قدري مربا بردارد. روي يک صندلي رفت و دستش را دراز کرد تا شيشه مربا را بردارد. اما شيشه خيلي بالا بود و او نتوانست به آن دست پيدا کند. در همان حال، دستش به يک فنجان خورد و فنجان افتاد و خرد شد. (پياژه 1932، ص 122).[24]

سوالات پياژه از افراد هر دو مرحله اين بود که آيا جان و هنري به يک اندازه مقصرند؟

و اگر نه، کدام يک کارش بدتر بوده است و چرا؟[25]

پاسخ هاي يک کودک 6 ساله در مرحله واقع نگري اخلاقي بدين صورت بوده است:

ـ آيا اين دو داستان را فهميدي؟

ـ بله؟

ـ پسر اولي چه کار کرد؟

ـ 15 فنجان شکست!

ـ دومي چه کار کرد؟

ـ او با حرکت ناشيانه يک فنجان شکست.

ـ آيا يکي از اين دو کودک شرورتر از ديگري است؟

ـ بلي اولي شرورتر است، چون 15 فنجان شکست.

ـ اگر تو به جاي پدر بودي، کدام يک را بيشتر تنبيه مي کردي؟

ـ آن يکي که 15 فنجان شکست.

ـ چرا آن ها را شکست؟

ـ در خيلي محکم به صندلي خورد و فنجان ها روي زمين ريخت، او اين کار را عمداً نکرد!

ـ پسرک ديگر چرا فنجان را شکست؟

ـ چون بي احتياط بود، وقتي مي خواست مربا بردارد، فنجان افتاد.

ـ چرا مي خواست مربا بردارد؟

ـ چون تنها بود، چون مادرش آن جا نبود. (پياژه 1932، ص 129).

اگر چه هنري فقط يک فنجان شکست، اما اين کار او وقتي اتفاق افتاد که سعي مي کرد مادرش را گول بزند؛ ولي کودک مورد مصاحبه در مرحله واقع نگري اخلاقي، رفتار جان را غير اخلاقي تر مي دانست، چون فنجان هاي بيشتري را شکسته بود (با آن که کارش عمدي نبود). اما متقابلا، کودک 10 ساله اي به نام «راس» با ارائه اين پاسخ که پسري که مي خواست در غياب مادرش مربا بردارد، شرورتر است، نشان مي دهد به مرحله اخلاقي توافقي رسيده است و در ارزيابي يک عمل، نيات را هم در نظر مي گيرد. وقتي از او پرسيده مي شود آيا هيچ فرقي بين کار جان و هنري وجود ندارد ـ با آن که جان فنجان هاي بيشتري را شکسته است ـ پاسخ مي دهد که نه چون او فنجان ها را عمداً نشکست (پياژه 1932، ص 130).[26]

مقايسه اي بين ديدگاه پياژه و دورکيم

تئوري پياژه در مورد قضاوت اخلاقي و تحولات آن درست در نقطه مقابل ديدگاه جامعه شناختي اميل دورکيم[27]قرار دارد. دورکيم معتقد بود که در «فرايند اجتماعي سازي»[28] بايد افراد را به گونه اي پرورش داد که نسبت به گروه اجتماعي به ديده احترام بنگرند و خود را در برابر ضوابط و مقررات آن متعهد ببينند. پياژه با انتقاد به اين ديدگاه اعلام کرد که اين طرز نگرش به افراد، آنان را به سمت اطاعت از ديگران و عدم استقلال سوق مي دهد؛ حال آن که مطالعه روند رشد کودکان نشان مي دهد که هر چه کودکان رشد شناختي بيشتري مي يابند، ديدشان نسبت به موضوعات اجتماعي، به ويژه امکانات و شرايط همکاري تحول تازه اي مي يابد و دچار تزلزل مي شود. کودک در رهگذر داد و ستدهاي طرفيني که بين خود و همسالان دارد، حالت تسليم محض در برابر ديگران را از دست مي دهد. و در مي يابد که روابط او با ديگران بر خلاف مرحله قبل بايد بر مبناي احترام متقابل استوار باشد و وظيفه او تن دادن مطلق به خواست هاي ديگران نيست.[29]

نسبي گرايي پياژه در مورد مفاهيم اخلاقي

گفتيم که ديدگاه پياژه در مورد رشد اخلاقي در حقيقت بيان کننده بسياري از همان اصول رشد اخلاقي اوست که با موضوعات اخلاقي پيوند خورده است. مثلاً وي گفته است به محض ورود نوجوان به مرحله عمليات صوري، تحولات شگرفي در انديشه او به وقوع مي پيوندد. او از اين پس ديگر فقط به پديده هاي عيني و مستقيم نمي پردازد، بلکه حالت منطقي تر و انتزاعي تري به خود مي گيرد و استدلال هايش بيشتر شکل قياس دارند تا استقرا، قادر است نقش خود را در جامعه، تاريخ و هستي ببيند، مي تواند افکار خود را تعبير و تفسير کند و در مورد ساختار هاي ذهني خود همانند امور عيني بينديشد.

در اين مرحله مفاهيمي از عقيده و ايمان به هويت ديني و مذهبي در ذهن نوجوان پيدا مي شود؛ اما به موازات آن که نوجوان از محيط آموزش نسبتاً همگون و يک دست راهنمايي به محيط ناهمگون دبيرستان ودانشگاه منتقل مي شود، احساس مي کند که بين آن مفاهيم اخلاقي که تاکنون پذيرفته است و حوادثي که وراي دنياي خانوادگي و همسايگي او به وقوع مي پيوندد، نوعي تضاد و ناهمگوني ديده مي شود. او در مي يابد که عقايد او يکي از بسيار چيزهايي است که وجود دارد و ترديدهاي زيادي در مورد درستي يا نادرستي موضوعات اخلاقي به او دست مي دهد و به دنبال آن بسياري از نوجوانان در صدد بر مي آيند که عقايد پيشين خود را مورد ترديد قرار داده، برخي را انکار کنند و شکل تازه اي از نظام اخلاقي را بروز دهند. مارتين هافمن[30] (1980) اين ديدگاه نسبي گرايانه پياژه را در مورد رشد اخلاقي، «تئوري عدم تعادل شناختي»[31] ناميده است.[32]

ارزيابي ديدگاه پياژه

نظريه پياژه از زماني که توسط وي ابراز شده است مورد ارزيابي هاي فراوان قرار گرفته و آزمون هايي نيز به همين منظور ترتيب داده شده است. مسائل مهمي درباره نظريه اخلاقي وي وجود دارد که شايان بررسي مي باشد. يکي از مسائل قابل توجه در ديدگاه پياژه نسبي گرايي[33] او در مورد مفاهيم اخلاقي است که نتيجه طبيعي بررسي فرايند رشد شناختي اخلاق و مفاهيم اخلاقي و انتقال از مرحله «اخلاق واقع نگر» به مرحله اخلاق توافقي است. طبق اين نگرش، پس از پيدايش نوعي حالت ناهمگوني و عدم تجانس شناختي در داشته هاي اخلاقي، نظام تازه اي از اخلاق در ذهن نوجوان شکل مي گيرد که ويژگي اصلي آن نسبي گرايي و ترديد نسبت به داشته هاي اخلاقي قبلي است. به اعتقاد پياژه نوجوان پس از رسيدن به اين مرحله در مي يابد که قوانين اجتماعي و از آن جمله قوانين اخلاقي ـ چيزي بيش از يک سلسله موافقت هاي قرار دادي و دل بخواهي که مي تواند مورد ترديد و حتي تغيير قرار گيرد، نيست.[34]

قبل از هر چيز بايد گفت که نسبي گرايي مطرح در تئوري شناختي پياژه به گفته خود او ناشي از پيدايش نوعي ناهمگوني و عدم تجانس شناختي در قضاوت نسب به قوانين اخلاقي است. بنابر اين، نبايد آن را با اعتقاد به نسبيت در اصل اين قوانين و حقيقتي که وراي قضاوت و نگرش ما دارند، خلط کرد؛ زيرا هرگز نسبيت ارزش گذاري ما از يک واقعيت به مفهوم نسبيت خود آن واقعيت نيست. اگر بگوييم چون انديشه کودک بين 4 تا 7 سالگي مطلق گرا[35] و بين هفت تا ده سال در مرحله انتقالي و سپس با آغاز دوران نوجواني، که معمولاً از 11 سالگي به بعد است، نسبيت[36] مي يابد و در نتيجه حقيقت بسياري از داشته هاي سازمان شناختي او ـ قوانين اخلاقي ـ مورد ترديد قرار مي گيرد، مثل اين است که اگر از يک کودک راجع به موضوعات علمي سوال کرديم و او در مقاطع مختلف سني خود، پاسخ هاي متفاوتي متناسب با ساخت کار سازمان شناختي خود داد، نتيجه بگيريم که آن موضوع علمي نسبي است چون قضاوت کودک در مورد آن متغير شده است!

حال ببينيم آيا احکام و قوانين اخلاقي در واقعيت خود چگونه اند، اموري ثابت و تغيير ناپذير و حاکي از روابط واقعي هستند يا اين که ثباتي ندارند و همراه با تحولات شناختي و تحت نوع نگرش انسان، از اطلاق به نسبيت مي انجامند؟

در اين جا بد نيست قبلاً با مفهوم مطلق يا نسبي بودن آشنا شويم و سپس به پرسش فوق پاسخ دهيم.

اگر بگوييم احکام اخلاقي مطلق هستند، يعني نسبت به جامعه، فرد يا زمان تغيير نمي کنند، براي مثال گفته شود (عدالت امر مطلوب و ممدوحي است)، معنايش اين نيست که نسبت به جامعه خاص، فرد به خصوص، و يا فقط براي يک فرد و در يک مرحله سني خاص، مطلوب است، بلکه هميشه و براي همه افراد و در همه جوامع چنين است. اما اگر اين احکام نسبي باشند، ثباتي ندارند و دگرگون خواهند شد.

در پاسخ به سوال فوق، مکاتب اخلاقي در چند طيف مستقل قرار گرفته اند. برخي تصريح کرده اند قوانين اخلاقي مطلق است و در هيچ شرايطي تغيير نمي کند و حتي استثنا پذير هم نيست. پيش از همه کانت بر اين عقيده تکيه کرده مي گويد: «حکم اخلاقي، حکمي است که عقل آن را صادر مي کند و استثنا بردار هم نيست و براي همه و در هر زمان ثابت است. نمونه هاي اين گونه احکام همان عدالت و راست گفتن است که هر فرد به خوب بودن آن ها در هر زمان و شرايطي حکم مي کند».

در مقابل بعضي معتقدند اخلاق و احکام اخلاقي نسبي است. در بين مکاتبي که تصريح به نسبيت مي کنند گروهي همان طرفداران اصالت اجتماعي هستند که اخلاق را پديده اجتماعي تلقي کرده اند و ملاک خير و شر اخلاقي را «پسند و يا تنفر جامعه» مي دانند.[37]

گروه ديگر پياژه و پيروان او هستند که به دليل درون ساختاري سازمان شناختي و پيدايش عدم تجانس و ناهمگوني در داشته هاي ذهن و از آن جمله ايده هاي اخلاقي، اخلاق و قوانين اخلاقي را نسبي مي دانند.

در اين جبهه بندي ما طرفدار ثبات و اطلاق قوانين و احاکم اخلاقي هستيم. اما قبل از آن که به ارائه توجيه تحليلي خود بپردازيم، ياد آور مي شويم که از بين نسبي گرايان قوانين اخلاقي، آن ها که معتقد به اصالت اجتماعند گرايششان معلول اعتباري و قرار دادي تلقي کردن قوانين اخلاقي است که ما پيش از اين، به آن پرداختيم و بحث در مورد مباني آن نيز مجال ديگري مي طلبد. نسبي گرايي پياژه و طرفداران او هم به اين دليل است که کودک در مرحله واقع گرايي اخلاقي، قضايا و قوانين اخلاقي را آن گونه که هستند درک نمي کند و به گفته پياژه آن ها را يک رشته بايدهايي مي داند که توسط بزرگتر هاي او وضع و ارائه شده اند و او نيز ناچار بايد از آن ها پيروي کند؛ اما بعد ها به رشد شناختي دست مي يابد و مي فهمد آن چه بزرگتر هاي او گفته اند هميشه درست و ضروري نيست، پس از آن ها دست مي کشد و به انديشه هاي کامل تر و درست تري مي رسد.

پس در حقيقت اشکال و ناتواني سازمان شناختي کودک باعث مي شود که او قضايا را درست و دقيق دريافت نکند و بعدها به تزلزل و ناهمگوني در مورد داشته هاي شناختي دچار آيد؛ اما خود قوانين و قضاياي اخلاقي که حاکي از روابط عيني و واقعي بين رفتار و پيامدهاي آن هستند، ثابت و تغيير ناپذيرند.

با اين همه برخي مي گويند: اگر قانون اخلاقي ثبات و اعتبار هميشگي دارد، پس چرا در برخي از موارد، استثنا مي پذيرد. مثلاً قضيه «راست گفتن کار خوبي است» يا «هميشه بايد راست گفت» گه گاه مورد ترديد و نفي قرار مي گيرد و مثلاً گاهي لازم مي آيد که براي پيشگيري از يک خطر بزرگ، دروغ گفته شود. آيا اين لازمه اش نسبيت نيست؟

در پاسخ به اين سوال مي توان گفت: علت اين که برخي از قضاياي اخلاقي، استثنا پذيرند و به نظر نسبي مي رسند، اين است که در آن ها حکم، به موضوع اصلي و حقيقي نسبت داده نشده است. مثلاً وقتي گفته مي شود «راست گفتن خوب است» و بعد متوجه مي شويم که راست گفتن، هميشه و همه جا خوب نيست و استثنا هم دارد، اين در حقيقت به اين دليل است که قضيه فوق، يکي از قضاياي مشهوره است که در آن، حکم به موضوع حقيقي نسبت داده نشده است و اگر موضوع حقيقي که حکم براي آن ضروري است، شناخته شود، قضيه مطلق خواهد بود و استثنا هم نخواهد پذيرفت. بنابر اين در قضيه فوق، حکم «خوب است» در حقيقت مربوط است به «راست گفتن مفيد» يعني راست گفتني که براي جامعه مفيد باشد؛ زيرا نسبت «خوب بودن» به «راست گويي» نيازمند يک حد وسط است.

به اين صورت که اگر از ما پرسيدند، چرا راستگويي خوب است، مي گوييم چون به مصلحت افراد جامعه و نظام زندگي آن هاست و هر چه به مصلحت جامعه باشد، خوب است». بنابر اين محمول «خوب است» در حقيقت مربوط به چيزي است که عامل ايجاد مصلحت است ولي مجازاً به راست گفتن نسبت داده مي شود.

بنابر اين، قضيه «راست گفتن خوب است» گر چه قضيه مشهوره اي است و مورد قبول عموم هم قرار گرفته است، مفاد آن يقيني نيست؛ چون محمول به موضوع حقيقي نسبت داده نشده است. اما اگر موضوع حقيقي قضيه شناخته شود و محمول به آن نسبت داده شود، مفاد آن يقيني خواهد بود. مثل اين که گفته شود: «راست گفتن مفيد براي جامعه، خوب است» و اين همان چيزي است که شيخ الرئيس مورد توجه قرار داده است. او مي گويد: برخي از قضاياي مشهوره وجود دارند که مي توانند، برهاني باشند، به شرطي که موضوع حقيقي آن ها شناخته شود. در قضيه اخلاقي هم به شرطي که موضوع اصلي اشتباه گرفته نشود، استثنا راه نمي يابد و حکم هميشگي است. در قضيه فوق اگر موضوع حقيقي، راست گفتن مفيد، مورد توجه قرار گيرد، حکم ضروري و هميشگي است. حتي اگر بيشتر دقت کنيم، به اين جا مي رسيم که موضوع حقيقي «راست گفتن مفيد» هم نيست بلکه موضوع «خود مفيد بودن» است. هر چه مفيد باشد، خوب است و خوب بودن آن هم استثنا ندارد. بنابر اين آن جا که راست گفتن آسيبي به بار مي آورد، از تحت عنوان «مفيد براي جامعه» خارج است و حکم براي آن ثابت نيست.[38] پس اين که برخي از قضاياي اخلاقي، نسبي تلقي مي شوند به اين دليل است که به جاي موضوع حقيقي، موضوع اخص يا اعم به کار گرفته شده است. و در نتيجه حکم آن يقيني و ضروري نيست.[39]

[1] . Child Development؛ p. 517

[2] . child psychology؛ p. 667.

[3] . کار پياژه بر روي قوانين بازي و مقررات اجتماعي نوعي انحراف و فاصله گيري از حوزه اصلي قوانين اخلاقي است که در قسمت ارزيابي به آن پرداخته ايم.

[4] . Child Development؛ p. 518.

[5] . moral realism

[6] . MORAL LITY OF RECIPROCIVTY.

[7] . Autonomous morality.

[8] . child devclopment؛ p. 518.

[9] . CHILD DEVELOPMENT؛ P. 517.

[10] . Absoiutism.

[11] . cf: child psychology؛ p.667.

[12] . IMMANENT JUSTICE.

[13] . CF: Child Development؛ p.518.

[14] . objective consequences.

[15] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P.667.

[16] . egocentricism.

[17] . moral heteronomy.

[18] . FORMAL OPERATIONS.

[19] . Relativistic.

[20] . child psychology؛ p. 668.

[21] . THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD.

[22] . John.

[23] . henry.

[24] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P. 668.

[25] . Loc.cit.

[26] . ibid؛ 669.

[27] . EMILE DURKHEIM.

[28] . socialization process.

[29] . child development؛ p. 518.

[30] . MARTIN HOFFMAN.

[31] . cognitive disequilibrium theory.

[32] . child development؛ p. 519.

[33] . RELATIVISTISM (RELATIVISM)

[34] . CF: Child Psychology؛ p. 667.

[35] . absolutistic.

[36] . RELATIVITY.

[37] . ر.ک: مصباح، محمد تقي، فلسفه اخلاق، ص 184.

[38] . ر.ک: فلسفه اخلاق، ص 187 ـ 189.

[39] . البته اين استثنا در قضيه راستگويي و نظاير آن تفسير ديگري هم مي تواند داشته باشد. مثلاً ممکن است گفته شود گرچه راست گويي به خودي خود با طبع و کمال انساني سازگار تر است، هم چنين دروغ گويي به طور طبيعي نوعي نفاق و دو رويي و مخالف نمايي است و به خودي خود ارزش منفي دارد؛ ولي در بعضي موارد در راست گفتن مفسده بزرگي مثل قتل انساني بي گناه وجود دارد. در اين گونه موارد عقل با استفاده از قاعده دفع فاسدتر به وسيله انجام فاسد، دروغ گفتن را تجويز مي کند و به عبارت ديگر در اين جا يک حکم اضطراري مثل خوردن شراب براي نجات از تشنگي و هلاکت در بيابان معيار عمل فرد است.

پژوهشكده حوزه و دانشگاه - روان شناسي رشد