روان‏شناسي رشد اخلاقي، ارزشي و ديني در نوجواني و جواني - روان‏شناسی رشد اخلاقی، ارزشی و دینی در نوجوانی و جوانی نسخه متنی

اینجــــا یک کتابخانه دیجیتالی است

با بیش از 100000 منبع الکترونیکی رایگان به زبان فارسی ، عربی و انگلیسی

روان‏شناسی رشد اخلاقی، ارزشی و دینی در نوجوانی و جوانی - نسخه متنی

حسین لطف آبادی

| نمايش فراداده ، افزودن یک نقد و بررسی
افزودن به کتابخانه شخصی
ارسال به دوستان
جستجو در متن کتاب
بیشتر
تنظیمات قلم

فونت

اندازه قلم

+ - پیش فرض

حالت نمایش

روز نیمروز شب
جستجو در لغت نامه
بیشتر
توضیحات
افزودن یادداشت جدید

روان‏شناسي رشد اخلاقي، ارزشي و ديني در نوجواني و جواني

دكتر حسين لطف‏آبادي

چگونگي رشد اخلاقي، ارزشي و ديني در نوجوانان و جوانان از موضوعات مهم روان‏شناسي رشد است كه روان‏شناسان بزرگ درباره آن به تحقيق و نظريه‏پردازي پرداخته‏اند. اين تحقيق تلاشي ديگر در اين راستا است كه مي‏كوشد تا چگونگي رشد و پرورش اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان را هم بر پايه دانش روان‏شناسي رشد و هم با تكيه بر يافته‏هاي دانش روان‏شناسي تربيتي، تبيين نمايد. سعي بر اين است كه با نگرشي نو چگونگي رشد اخلاقي و ارزشي نوجوانان و جوانان را بررسي و نظريه تازه‏اي را درباب مراحل شكل‏گيري و رشد ديني ارائه دهد.

كيفيت تعامل اجتماعي با ديگران و پيامهاي اخلاقي كه دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده مي‏شود بسيار قويتر از آموزشهاي مستقيم اخلاقي است كه معلم يااستاد در كلاس درس ارائه مي‏كند.

براي آنكه معلمان و والدين سهم مثبتي در رشد اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانه‏اي را با آنان ايجاد كنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايي دارند و اين راهنمايي بايد در جريان يك ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود، چرا كه رشد اخلاقي و ديني نه فقط ناشي از تواناييهاي فكري بلكه همچنين حاصل چگونگي روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاي اجتماعي ـ فرهنگي و عواطفي است كه در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله مي‏شود. تركيب پوياي ويژگيهاي انگيزشي، شناختي، عاطفي، اجتماعي و فرهنگي باعث مي‏شود وي پذيراي رفتار اخلاقي باشد، يعني هم به ارزشهاي اخلاقي اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگي خير و فضيلت و ارزش انساني خود و ديگران ايمان داشته باشد.

لازم به يادآوري است، به دليل حجم زياد مقاله، بخش نخست آن در شماره 29 فصلنامه آمده است و اينك در اين شماره قسمت دوم آن از نظر خوانندگان عزيز خواهد گذشت.

واژه‏هاي كليدي: رشد اخلاقي؛ تفكر اخلاقي؛ اخلاق تابعي؛ وجدان اخلاقي؛ اخلاق مبتني بر عدالت؛ اخلاق مبتني بر مراقبت؛ رشد قضاوت؛ فراشناخت؛ داوري ارزشي.

رشد ديني در نوجواني و جواني

در دوره نوجواني است كه نوجوانان، هم از نظر احساس نياز به پرستش كمال مطلق و هم از بابت تفكر انتزاعي براي روي آوردن به دين و فهم مفاهيم پيچيده ديني، آمادگيهاي مقدماتي احساسي و ذهني لازم را به دست مي‏آورند و خانواده و مدرسه و مراكز ديني فرصت مناسبي در اختيار دارند كه باور و رفتار ديني را نيز به آنان بياموزند.آمادگيهاي انگيزشي و احساسي و عقلاني ديني از درون فرد جوانه مي‏زند و محيط تربيتي بيروني است كه اگر جاذبه‏هاي مناسب و روشهاي درستي را به كار گيرد مي‏تواند ايمان مذهبي نوجوان را تقويت كند و عاليترين تكيه گاه روح انسان، يعني ايمان به خداوند، را در دل و جان او بنشاند.

باورهاي مذهبي نوجوانان منعكس كننده سطح رشد شناختي آنان نيز هست (نلسون1 و همكاران، الكيند2، 1977؛ ماسن3 و همكاران، 1990). اين باورها در فاصله سني 12 تا 18 سالگي از حالت خشك و لفظي خود خارج مي‏شود و جنبه انتزاعي پر قدرتي به خود مي‏گيرد(الكيند،1987؛فاولر4،1981؛فارل5، 1982). مثلاً مفهوم خداوند كه در سالهاي قبل از نوجواني به صورت پدري توانا و دانا و مهربان در نظر كودك بود، حال در دوره نوجواني به صورت برترين وجود مجرد و بي همتا در ذهن و دل نوجوان جاي مي‏گيرد.

ديدگاههاي مذهبي نوجوان كه قبلاً حالتي خشك و جزمي داشت، اكنون به مدارا و شكيبايي آراسته مي‏شود و خرافه‏هاي مذهبي نيز، به سود اصول محكم ديني و اخلاقي، تدريجاً كنار گذاشته مي‏شود. تحقيقات واكر و همكاران (1995) نشان مي‏دهد كه اكثر نوجوانان در پاسخ به اين سؤال كه «اگر بين برخي از دستورهاي مذهبي و اصول اخلاقي تضادي وجود داشته باشد شما كدام‏يك را مقدم مي‏دانيد؟» اكثر نوجوانان بر اين باور بودند كه اصول اخلاقي مقدم است. فقط 11 درصد از نوجوانان اظهار داشته بودند كه آن دستور مذهبي را بر اصول اخلاقي ترجيح مي‏دهند.

ريشه‏هاي دين داري و خداشناسي در فطرت و طبيعت انسان و در تاريخ و فرهنگ او عميقتر از آن است كه نگرشهاي مادي گراي بتوانند آن را از آدمي بگيرند.هفتاد سال ريشه كنيهاي ديني توسط كمونيستها در شوروي سابق راه به جايي نبرد و سبك زندگي مادي گراي انگليسي ـ امريكايي نيز در اين راه موفقيت چنداني نداشته است. مذهب رسمي ممكن است در ميان نوجوانان و جوانان،به دليل نادرستيهاي متوليان رسمي ديني يا به سبب وصله پينه هايي كه در طول تاريخِ يك دين به اصول و محكمات آن چسبانده شده است، تضعيف شود ولي باور به خداوند يا روح جاودانه هستي و دين‏داريِ قلبي مردم حتي در جامعه كاملاً مادي گراي امريكا، همچنان پا بر جاي مي‏ماند.

نتايج بررسيهاي انستيتوي بين المللي گالوپ6 كه با عنوان جوانان امريكا7 (1988) به چاپ رسيده نشان مي‏دهد كه بيش از 90 درصد نوجوانان و جوانان امريكايي اظهار داشته‏اند كه به خداوند ايمان دارند. در مطالعه ديگري كه گالوپ8 وبزيلا(1992)9 انجام دادند به اين نتيجه رسيدند كه 95 درصد نوجوانان 13تا18 ساله به خداوند اعتقاد دارند، در يك هفته قبل از پاسخگويي به سؤالات آن تحقيق، عملاً فعاليت مذهبي كرده بودند و معتقد بودند كه ايمان ديني امري كاملاً مهم در زندگي است.

آن طور كه از تحقيقات فوق و از ساير پژوهشها بر مي‏آيد، تعداد قابل توجهي از كساني كه در شمار چند درصد غير معتقد به حساب آمده‏اند دانشجويان كالجها هستند. به بيان ديگر، نوجوانان دبيرستاني و جوانان دانشگاهي، بر خلاف دانشجويان رده پايينتري كه در كالجها درس مي‏خوانند،عموماً افرادي معتقد به خداوند بوده و گروهي از آنان در مراسم مذهبي نيز شركت مي‏كرده‏اند. پاتوين10 و همكاران (1976) و يانكلوويچ11 (1981) نيز در بررسيهاي خود قبلاً به نتايج مشابهي دست يافته بودند. باخمن12، يانستون،13 و اومالي14 (1992 و 1994) نيز همين نتيجه گيريها را، با اندكي تفاوت، از تحقيقات خود به دست آورده‏اند.

آنچه از تحقيقات بر مي‏آيد اين است كه عامل اصلي كم اعتقادي گروهي از نوجوانان و جوانان به مذهب، عملكردهاي نادرست متوليان مذهب رسمي و برخي نگرشها و دستور كارهايي است كه به اصل باورهاي ديني لطمه مي‏زند. ماين و همكاران (1990) و واكر و همكاران (1995) نشان مي‏دهند كه نيمي از نوجوانان و جوانان امريكايي معتقدند كه عملكردهاي كليسا براي فهم وضعيت و نيازهاي جنسي آنان، تناسبي با واقعيتهاي زندگي نوجوانان ندارد. به نظر آنان، كليسا تمايلات طبيعي را كه خداوند در نهاد آدمي گذاشته است، انكار مي‏كند و به حقوق انساني جوانان توجهي ندارد. با اين همه اعتقاد قلبي نوجوانان و جوانان به خداوند همچنان به جاي خود باقي است.

البته موضوع ديدگاههاي مذهبي در مسائلي چون مساله جنسي حساستر و پيچيده‏تر از آن است كه بتوان در اينجا از آن گفتگو كرد ليكن اشاره مختصري به برخي تحقيقاتي كه در اين مورد وجود دارد مي‏تواند زمينه ذهني بهتري براي بررسيهاي بيشتر فراهم كند. تحقيقات موجود، موضوع تعلقات مذهبي نوجوانان و جوانان در محيطهاي مذهبي مسيحيت را از زاويه نگرش و رفتارهاي جنسي آنان بررسي كرده است (مك لافلين15 و همكاران، 1997). همان طور كه مي‏دانيم، بخش اعظم دنياي مسيحيت مخالف روابط جنسي خارج از ازدواج است. اين نگرش بخصوص در گذشته مسيحيت بسيار قوي‏تر بوده ولي آموزشهاي كليسا در چند دهه اخير تغيير و تعديل يافته و اكثر كليساها ترجيح مي‏دهند به طور جدي وارد اين مساله نشوند چون بسياري از طرفداران خود را از دست خواهند داد. فرض آنان اين است كه طرفداري نوجوانان و جوانان از كليسا بسيار مهمتر از چگونگي نگرش و رفتار آنان در مورد اين مساله است.

برخي ديگر از تحقيات (تورنتون16 و كامبرن17 ،1989)نشان مي‏دهد نوجوانان و جواناني كه تعلق و وابستگي محكمتري به كليسا دارند و به طور مستمر در مراسم آن شركت مي‏كنند عموماً نگرشي منفي نسبت به ارتباط جنسي خارج از ازدواج دارند، اطلاعات و تجربه اندكي در اين مورد دارند و دوستان خود را نيز از افراد همانند خويش انتخاب مي‏كنند. تنوع ديدگاههاي گروهها و فرقه‏هاي مختلفي كه خود را به مسيحيت منتسب مي‏دانند، هم در اين مورد و هم در موارد ديگر، بسيار فراوان است.

اين تنوع ديدگاهها صرفاً يك مساله مذهبي و فرهنگي نيست بلكه اساساً يك مساله اجتماعي- سياسي نيز هست.

فرقه گرايي مذهبي به جاي دين باوري و دينداري

ايمان طبيعي ديني و نياز به منابع اتكاي روحاني مي‏تواند در شرايط نابهنجار تربيتي و اجتماعي، به افراطي گري و فرقه گرايي مذهبي تبديل شود و به جاي پاسخگويي به رشد و كمال فرد، نوجوانان و جواناني را كه دستگاه رواني در هم فشرده و نابهنجاري دارند به ورطه تعصبات و كينه توزي و ترور و امثال آن بكشاند و آنان را به ابزار كار قدرتمندان اقتصادي و سياسي كه سررشته ايجاد و اداره اين فرقه ها را در پشت صحنه به دست دارند،تبديل كند.

مثلاً در ايالات متحده در حال حاضر در حدود پنج هزار فرقه و آيين شبه مذهبي وجود دارد كه در بيست ساله اخير بيش از بيست ميليون نفر از امريكائيان عضويت آنها را داشته‏اند (سينگر، 1992)تعداد اعضاي هر يك از اين فرقه‏ها گاهي اندك و گاهي بسيار زياد بوده و در مواردي گسترش بين المللي نيز داشته و تعداد اعضاي يك فرقه به ارقام ميليوني نيز رسيده است عضويت در اين فرقه‏ها مستلزم ايمان و سر سپردگي كامل فرد به تمام اصول و فروع فكري و رفتاري ديكته شده از جانب رهبري فرقه است.

فرقه گرايي به شكلهاي مختلفي بروز مي‏كند كه يكي از آنها فرقه گرايي افراطي مذهبي است. فرقه سياسي ـ اجتماعي نيز در كشورهاي مختلف به چشم مي‏خورد. مثلاً در كشورهاي خاور ميانه فرقه‏هاي سياسي ـ اجتماعي (كه گاهي رنگ مذهبي نيز به خود مي‏گيرند) بيشتر است. گروههاي نئونازيست كه مظهر خشونت و جنايت سفيد پوستان اروپايي در كشورهاي غربي هستند از اين جمله به شمار مي‏آيند.

كلارك (1992)18 مي‏نويسد بر خلاف تصور برخي كه «نئونازيستهاي سر تراشيده»19 را محصول و زائيده آلمان مي‏دانند، واقعيت اين است كه اينان اول بار در اوائل دهه 1970 در انگليس پيدا شدند و با سر تراشيده و بدنهاي خال‏كوبي شده و چكمه‏هاي سياه و لباسها و حركات كاملاً عجيب، با برخوردهاي كاملاً وحشيانه به ارعاب و ضرب و جرح و قتل اقليتهاي غير اروپايي پرداختند و آنگاه فعاليتهاي مشابه در كشورهاي آلمان و اطريش و سوئد و امريكا و ساير كشورهاي غربي نيز شكل گرفت. در طي سه دهه اخير نيز هر جا لازم بوده است از اين اوباشان به عنوان گروههاي فشار بر اقليتهايي كه اروپايي نيستند استفاده شده است.

در واقع سر منشأ اوليه بسياري از خرده فرهنگهاي شيطاني و فرقه گراييهاي افراطي مدرن را بايد در انگليس و امريكا جستجو كرد. در اين كشورها است كه اكثر طرز فكرهاي شيطاني جديد(از قبيل پوچي‏گرايي، هيپي‏گري، پانكيسم، همجنس‏گرايي، فمينيسم، و امثال اينها) طراحي مي‏شود و به اجرا در مي‏آيد و آنگاه در ساير كشورهاي غربي، كه سبك زندگي همانند و منافع مشتركي با انگليس و امريكا دارند، رواج مي‏يابد و سپس به كشورهاي ديگر (از جمله، كشورهاي در حال توسعه) نفوذ مي‏كند و وسيله سرگرم كردن و آلوده كردن نوجوانان و جوانان و تخريب فرهنگ ملي در اين كشورها مي‏شود.

رواج دادن طرز فكرها و رفتارهاي شيطاني مذكور در ميان نوجوانان و جوانان يك توطئه بزرگ و فتنه بي نظير تاريخي و يكي از ابزارهاي مهم توسعه فرهنگ آنگلو- ساكسون در جهان است.

با چنين فتنه‏هايي است كه كشورهاي غربي، خاصه انگليس و امريكا، در ادامه تجاوزهاي نظامي و جنگهاي سرد و گرم و استثمار اقتصادي و حيله‏هاي بيشمار سياسي و اجتماعي،توانسته‏اند قسمت اعظم جهان را به زير سلطه و تملك خويش در آورند و با غارت اقتصادي كشورها و استحاله فرهنگي نواستعماري ملتها، خود را به قدرت بلامنازع جهان تبديل كنند و بخش بزرگي از مردم جهان را به افلاس بكشانند.

متأسفانه هر چه زمان مي‏گذرد بر شدت و قدرت تخريبي اين هجوم فرهنگي‏اجتماعي ممالك جهان اول (خاصه كشورهاي موسوم به گروه هشت) به ممالك جهان دوم (يعني تمام كشورهاي به اصطلاح در حال توسعه) افزوده مي‏شود و مردمان محروم و بي خبر اين كشورهاي اخير كه مدام درگير دعواهاي دروني «حيدري‏صفدري» و مشغول برباد دادن سرمايه‏هاي گوناگون خويش هستند، هر روز تعداد بيشتري از سنگرهاي فرهنگي ـ اجتماعي خود را از دست مي‏دهند.

به هر حال و جدا از جوانب سياسي ـ اجتماعي موضوع، نوجوانان و جوانان بيش از همه افراد ديگر در معرض خطر جدا شدن از اصالتهاي فرهنگي و روي آوردن به فرقه‏گرايي هستند.

اين خطر به خصوص در عصر حاضر كه زندگي بشر بسيار پيچيده شده و صاحبان سرمايه و تكنولوژي و ابزارهاي الكترونيكي برتر بر زندگي انسان تسلط يافته و تهاجم فرهنگي خود را براي اشاعه شبه فرهنگهاي مدرن خويش و از بين بردن فرهنگهاي ديگر شدت بخشيده‏اند، نوجوانان و جوانان ما را نيز تهديد مي‏كند.

مارگارت سينگر،20 كه متخصص روان‏شناسي فرقه گرايي است مي‏نويسد: «تقريباً هر فردي، در يك دوره آسيب‏پذيري از زندگي خود، وضعيتي پيدا مي‏كند كه ممكن است جذب فرقه معيني بشود» (1992، صفحه 700). دوره‏هاي انتقالي (مثلاً از نوجواني به جواني)، دوره هايي كه فرد دچار سختيهاي زياد و تجربه فقدان مي‏شود، زماني كه فرد عميقاً احساس تنهايي مي‏كند يا با خانواده خود درگير مشكلات جدي است، نمونه هايي از اين دوره‏هاي آسيب‏پذيري و افتادن به دام فرقه‏هاي افراطي است. عضويت در اين فرقه‏ها كه فرد را به طور كامل در خود مي‏پذيرند، نوعي اطمينان خاطر و احساس تعلق به وجود مي‏آورد و نوجوان يا جواني كه عضو آن مي‏شود راه گريزي براي خود پيدا مي‏كند، به جبران كمبودهايش مي‏پردازد، و مشكلاتش را از ياد مي‏برد (كانگرو پيترسون،21 1984؛رايت22 و پايپر23،1986؛ دامنفوس24 و كراوچ25،1992).

اين فرقه‏هاي شبه مذهبي در همه جاي جهان وجود دارد و مؤسسان و رهبران آنها در هر كشوري نامهاي فريبنده متناسب با حال و هوا و فرهنگ و مذهب آن كشور را روي خود و فرقه خود مي‏گذارند با بتوانند نوجوانان و جوانان را به خود جلب كنند. رهبران اين فرقه‏ها اسامي مستعار دهن پركن و رفتار و كلام و ظاهر پر جذبه براي خود درست مي‏كنند.

مثلاً نام رهبر يكي از فرقه‏هاي مشهوري كه در مكزيك وجود دارد و فعاليتهاي آن در سال 1989 براي مردم كشف شد، آدولفو دو جيسوس كونستانزو است26 كه اسم هيتلر جنايتكار را در كنار نام مقدس عيسي مسيح گذاشته و با افزودن يك نام پر جذبه اسپانيولي، وسيله‏اي براي شيفته كردن نوجوانان و جوانان معصوم فراهم كرده است.

متأسفانه زرق و برق ظاهري، پيچيدگي و مخفي كاري، آداب و رسوم بسيار دقيق و غير قابل ترك، دشمن و نادان خطاب كردن همه مردمان ديگري كه در خارج از فرقه هستند، نسبت دادن نامهاي زشت به ديگران و اختصاص دادن بهترين نامها به خود، فريبندگي زيادي براي نوجوانان و جوانان دارد و فرقه‏هاي افراطي مذهبي از اين ابزارهاي فريبنده كاملاً استفاده مي‏كنند. به عنوان مثال نامهاي فريبنده چند فرقه مذهبي مشهور و بزرگ امريكايي را كه نوجوانان و جوانان بسياري را گرد خود جمع كرده‏اند، ذكر مي‏كنيم؛ كليساي وحدت بخش مهتاب خورشيد مايونگ؛27 هيأت مذهبي نور الهي ماهاراجه جي28؛ انستيتوي وجدان باطني كريشنا29؛ فرزندان خداوند؛30 و كليساي دانش شناسي31 (ليواين32، 1984).

ما ايرانيان نيز با اسامي مفتون كننده فرقه‏هاي افراطي نظير سپاه صحابه و طالبان و مجاهدين و دهها امثال آن آشنايي داريم و شما خود مي‏توانيد هر يك از آنها را به ياد بياوريد و فتنه‏هاي فرقه گرايانه‏اي را كه زير نام خداوند و پيامبر و خلق و توده مردم و غيره بر پا مي‏كنند شناسايي كنيد.

مثلاً مي‏توانيد بررسي كنيد كه چگونه رهبر يكي از اين فرقه‏ها در افغانستان خود را «اميرالمؤمنين» مي‏نامد و با مخفي شدن زير نام مقدس پيامبر اكرم و خليفه دوم و بزرگان ديني به جنايت رهبران و سران اين گونه فرقه‏ها بسيار قدرت طلب و بي‏رحم، شستشو دهنده مغز نوجوانان و جوانان و تسخير كننده روح آنان، و وادار كننده طرفداران خود به جنايت و تجاوز به حقوق ديگران هستند.

نوجوانان و جواناني كه به قول سينگر، «در يك دوره آسيب‏پذيري از زندگي خود» جذب اين فرقه‏ها مي‏شوند، مدتها تحت آموزشهاي نظري و عملي قرار مي‏گيرند و مرحله به مرحله به حلقه‏هاي مركزي فرقه نزديكتر مي‏شوند و اگر در اين راه كمترين نشانه پشيماني و بازگشت به زندگي عادي از خود نشان دهند با سخت‏ترين مكافات از جانب بقيه اعضاي فرقه مواجه خواهند شد. سبك زندگي، چگونگي گذران زندگي روزمره، تأمين و تقسيم درآمد، امور مربوط به ازدواج و ساير مسائل شخصي اعضاي گروه نيز بر حسب رسوم و قواعد معمول در فرقه صورت مي‏گيرد. در يك فرقه افراطي مذهبي يا غير مذهبي، فرد هويت و موجوديتي ندارد. آنچه هست فرقه است و امر و نهي‏هاي آن (گالانتر33، 1989).

براي پاسخگويي به اين سؤال كه چرا و كدام نوجوان و جوان به فرقه‏هاي افراطي مذهبي روي مي‏آورد، تحقيقاتي صورت گرفته و از آن ميان اسپيلك34 (1991) به اين نتيجه رسيده است كه درهم شكسته شدن و فقر ارتباط انساني نوجوان و جوان با خانواده و نيز نارساييها و ناراستيهاي مراكز مذهبي رسمي علت اصلي جذب شدن نوجوانان و جوانان به فرقه‏هاي افراطي مذهبي است.

در اين باره نيز كه كدام دسته از نوجوانان و جوانان به اين فرقه‏ها روي مي‏آورند پژوهشهايي صورت گرفته كه از جمله مي‏توان نتايج بررسيهاي سواپ35 (1980) را كه براي اين نوجوانان و جوانان شش ويژگي اسارت‏آور بر مي‏شمارد، ذكر كرد:

1. آرمان گرايي افراطي، وقتي كه آموزشهاي قبلي مذهبي در خانواده و مدرسه و از جانب رهبران مذهبي و دوستان و سايرين بگونه‏اي افراطي ارائه شده باشد و نوجوان با روحيه كمال جويي شديد بار آمده باشد، زمينه مساعد براي سوء استفاده فرقه‏هاي افراطي فراهم است و مي‏توانند فرد را با اين استدلال كه فرقه آنها بهتر از همه مي‏تواند به آرمانهاي وي جامعه عمل بپوشاند، به درون خود جذب كنند.

2. سر سپردگي قبلي مذهبي، وقتي كه رابطه شديد مذهبي بين فرد و رهبران يا معلمان يا دوستان مذهبي وجود داشته و احساس سرسپردگي شديد مذهبي در فرد تقويت شده باشد، فرقه‏هاي مذهبي افراطي مي‏توانند اين سرسپردگي و نگرش معصومانه را در جهت آرمانهاي خود تغيير دهند و به فرد بقبولانند كه فقط در فرقه آنان مي‏تواند به باورها و وظايف مذهبي عمل كند و براي اين منظور بايد كاملاً مطيع اوامر رهبري فرقه باشد.

3. كنجكاوي بيش ازحد،هم در دبيرستانها و هم در محيطهاي دانشگاهي، نوجوانان و جوانان تيز هوش در پي گروههاي جالبي از دوستان هستند كه به آنان بپيوندند. اين دوستان ممكن است وابستگيهاي فرقه‏اي داشته باشند و آنها را به جلساتي كه براي نوجوانان و جوانان جذبه زيادي دارد دعوت كنند و آنها را به درون خود بكشانند. در اين نشست و برخاستها است كه بحث و گفتگوهاي مفصل در باره مسائل بزرگ (مثلاً مسائل جهاني، مذهب، اخلاق، تعليم و تربيت، سياست، اقتصاد و امثال آن) پيش مي‏آيد و نوجوان يا جوانِ كنجكاوي را كه از هدف اين نشستها بي خبر است تدريجاً به درون فرقه مي‏كشاند.

4. جدا شدن از خانواده. بسياري از نوجوانان و جوانان موفقي به درون فرقه معين كشيده مي‏شوند كه براي اول بار دور از خانواده خود هستند و استقلال عمل پيدا كرده‏اند. والدين اين افراد نيز معمولاً نمي‏دانند كه فرزند آنها اوقات فراغت خود را چگونه و با چه كساني مي‏گذراند و حتي خبردار هم نمي‏شوند كه فرزند آنها درس و كار را رهها كرده و وقت خود را با دوستانش مي‏گذراند. اين گونه از نوجوانان و جوانان طمعه خوبي براي فرقه‏هاي افراطي هستند. كافي است مقداري محبت و كمك مالي و غيره نيز به آنان بشود تا به راحتي به عضويت فرقه در آيند.

5. بحران جستجو هويت. تمام نوجوانان و جوانان با مسأله شكل‏گيري هويت روبرو هستند و درصد اندكي از آنان كه قبلاً مشكلات بيشتري داشته‏اند در اين جستجوي هويت دچار بحران مي‏شوند. در چنين وضعيتي است كه فرد، در جريان دستيابي به نقاط قوت و ضعف و نظام ارزشي و هدفهاي زندگي و باورهاي اجتماعي و ديني، ممكن است به دام يك فرقه افراطي مذهبي بيفتد و به اسارت باورها و اهداف و عملكردهاي آن در آيد.

6. احساس ناامني. نوجوانان و جوانان كنجكاوي كه در پي كسب تجارب تازه هستند و مي‏خواهند هويت خويش را روشنتر كنند، ولي ارتباط محكمي با خانواده و اقوام و همسالان خود ندارند دچار ناامني مي‏شوند. اين احساس ناامني و بي پناهي باعث مي‏شود تا به محض آنكه چهره‏اي ناآشنا با لبخند و محبت و دلسوزي با آنان رابطه بگيرد خود را به او نزديك كنند، غافل از آنكه هدف از اين«شليك محبت و دلسوزي» به اسارت درآوردن تمام وجود اوست.

رشد باورهاي مذهبي در نوجواني و جواني

انتقال باورهاي مذهبي به كودكان و نوجوانان و جوانان اساساً توسط خانواده صورت مي‏گيرد و مدرسه و اماكن مذهبي نيز نقش ثانوي خود را در اين انتقال ايفا مي‏كنند. باورهاي مذهبي هم در نحوه تفكر فرد در باره هستي، هم در احساسات و عواطف او نسبت به خود و ديگران و هم در رفتار او در برخورد با مسائلي كه با آنها رو به رو است تأثير غير قابل انكاري دارد(كلارك36 و همكاران، 1998؛ هوگ37 و دوزولتا،38 1988).

در مطالعاتي كه درمورد رابطه ميان مذهبي بودن مادر و پدر (بر اساس دو عامل نگرش مادر و پدر نسبت به اهميت مذهب و شركت آنان در تكاليف مذهبي) و مذهبي شدن فرزندان صورت گرفت (كلارك و ورتينگتون؛39 1987؛ اليس40 و ويجمن41، 1998) اين نتيجه به دست آمد كه نقش مادر در مذهبي شدن دختر و نقش پدر در مذهبي شدن پسر بيشتر است و در صورتي كه بين مادر و پدر اتفاق نظر و عمل مذهبي وجود داشته باشد اين تأثير هم روي دختران و هم روي پسران بيشتر خواهد بود. همچنين، وقتي كه اتفاق نظر مذهبي بين پدر و مادر وجود نداشته باشد تأثير پدر بر تربيت مذهبي فرزندان بيشتر است.

اوزوراك42(1986) نيز نشان داده است كه شركت والدين در تكاليف و مراسم مذهبي و بحث و گفتگوهاي مذهبي در خانواده باعث انتقال باورها و عملكردهاي ديني به نوجوانان مي‏شود. به ويژه پسران از اين بابت تأثير پذيري بيشتري دارند، يعني وقتي كه پدر به تكاليف مذهبي عمل نكند و در اماكن مذهبي حضور نداشته باشد، پسر نوجوان او نيز با روحيه مذهبي بار نخواهد آمد (كلارك و همكاران، 1988).به بيان ديگر، ثبات و استمرار عقايد و عملكردهاي ديني پدران نقش اساسي را در شكل‏گيري باورها و عملكردهاي ديني پسران نوجوان دارد.

تحقيقات نشان مي‏دهد كه نوع مناسبات در خانواده باعث ايجاد فضايي از زندگي مي‏شود كه تأثير مهمي در افزايش يا كاهش باورهاي ديني فرزندان نوجوان و جوان به جاي مي‏گذارد.

آن دسته از والدين كه هم از فرزندان حمايت مي‏كنند و هم روي آنان كنترل دارند، فرزنداني را تربيت مي‏كنند كه ارزشهاي ديني و اخلاقي مشابه والدين خود خواهند داشت. اما والديني كه فرزندان خود را كاملاً حمايت مي‏كنند، ولي كنترلي روي آنان ندارند و نيز والديني كه نه حمايت چنداني از فرزندان خود مي‏كنند و نه كنترلي روي آنان دارند، فرزنداني تربيت خواهند كرد كه باورها و ارزشهاي اخلاقي آنان شباهت چنداني به باورها و ارزشهاي اخلاقي پد رو مادرشان نخواهد داشت (كلارك و همكاران، 1988). وجود تعارض در خانواده و در بين والدين و فرزندان مانع از انتقال ارزشهاي ديني به فرزندان نوجوان مي‏شود (آكوك43 و بنگستون44، 1980؛ زرن45، 1989).

تقريباً در همه كشورها، نوجوانان و جوانان عموماً به مذهب علاقه و توجه نشان مي‏دهند و والدين و بزرگسالان نيز با كمك به ايجاد و توسعه مراكز مذهبي و با شركت در مراسم گوناگون مذهبي زمينه مساعدي براي پاسخگويي به نيازهاي ديني آنان و انتقال سنن مذهبي فراهم مي‏آورند. تحقيقات نيز نشان مي‏دهد كه اولاً والدين سعي مي‏كنند فرزندان خود را با مذهب آشنا كنند و ثانياً كوششهاي آنان و ساير بزرگسالان و برنامه‏هاي مؤسسات گوناگون دولتي و غيردولتي در توجه و علاقه نوجوانان و جوانان به مذهب نقش مهمي دارد (پالوتزيان46 1996).

همين تحقيقات نشان مي‏دهد كه مردم عموماً دين و مذهب خود را تغيير نمي‏دهند و اگر تغييري در عقايد پايه‏اي افراد پيش آيد عموماً در دوره نوجواني و اوائل جواني است (پالوتزيان و سانتروك، 1997).47

شدت رشد و تغيير در نگرشهاي ديني در نوجواني

حتي كودكاني كه در تمام سالهاي پيش از نوجواني تحت آموزش و تلقينهاي شديد مذهبي بوده‏اند، باز هم وقتي به سن نوجواني مي‏رسند باورهاي مذهبي خود و اطرافيانشان را مورد سؤال قرار مي‏دهند.علت مسأله آن است كه اولاً تفكر نوجوانان به سطح بالاتري از رشد مي‏رسد، ثانياً و به خصوص در اواخر نوجواني و اوائل جواني، كوشش براي اطمينان يافتن از هويت مذهبي خويش شدت مي‏يابد و فرد در پي آن است كه پاسخ روشني براي هر يك از عقايد ديني خود پيدا كند.او بايد به سؤالات گوناگوني از قبيل سؤالات زير پاسخ روشني بدهد:

- من كيستم و چه خصوصيات و افكار و اعتقاداتي دارم؟

- من مي‏خواهم چه نوع زندگي داشته باشم و به كجا برسم؟

- چرا من به اين جهان آمده‏ام و مقصود از زندگي من چيست؟

- آيا واقعاً خداوند يا روح جاودانه برتر و بي همتا وجود دارد؟

- آيا باورهاي من به دين و خداوند درست است و آيا آنچه كه در اين باره از پدر و مادر و مدرسه و جامعه ياد گرفته‏ام حقيقت دارد؟

- عقايد واقعي من درباره دين و مذهب چيست؟

مراحل شكل‏گيري و رشد ديني

در مورد رشد تفكر و اعتقاد ديني از ديدگاه روان‏شناسي، همان‏طور كه در مورد رشد اخلاقي ديديم، عموماً به نظر پياژه اشاره مي‏شود. در اين جا ديدگاه پياژه در مورد رشد تفكر ديني را به اختصار توضيح مي‏دهيم و سعي مي‏كنيم نگرش خود را در مورد رشد ديني كه در واقع تركيبي از يافته هاي دانش روان شناسي جديد، فلسفه واقع بيني، خردگرايي، و عرفان ايراني است، به نظر شما برسانيم.

نظريه پياژه زمينه اوليه‏اي براي فهم رشد شناختي ديني فراهم كرده است. در مطالعه‏اي كه گولدمن48 (1964) براساس تئوري پياژه، انجام داد چگونگي دريافت كودكان و نوجوانان از برخي تصاوير مذهبي و داستانهاي كتاب مقدس مورد بررسي قرار گرفت. اين پاسخها سه مرحله رشد تفكر ديني را كه با مراحل رشد تفكر در تئوري پياژه همخواني دارد، مشخص مي‏كرد:

مرحله اول (تا 7 يا 8 سالگي )- تفكر مذهبي شهودي پيش عملياتي49.

تفكر كودكان در اين مرحله پراكنده و غير نظامدار بود. آنان عموماً يا تصور كاملي از داستانها به دست نمي‏آورند و يا به همه اطلاعت و شواهد موجود در داستانها توجه نمي‏كردند مثلاً در پاسخ به اين سؤال كه «چرا موسي مي‏ترسيد به خداوند نگاه كند؟» يكي از كودكان جواب داد «چون خداوند چهره عجيبي داشت».

مرحله دوم (از 7 يا 8 تا13 يا 14 سالگي) ـ تفكر مذهبي مبتني بر عمليات عيني50. تفكر كودكان در اين مرحله بر جزئيات تصاوير و داستانها متمركز بود مثلاً در پاسخ به همان سؤال فوق يكي از كودكان جواب داد كه «چون آتش از كوه بيرون مي‏آمد و موسي مي‏ترسيد كه مبادا آتش او را بسوزاند» و كودك ديگري جواب داد«چون نور خيلي شديد بود و اگر موسي به آن نگاه مي‏كرد ممكن بود كور شود».

مرحله سوم (از 14 سالگي تا پايان نوجواني و بعد از آن) ـ تفكر مذهبي بر عمليات صوري51.

تفكر نوجوان در اين مرحله حالت انتزاعي دارد و دريافت او از مذهب يك دريافت فرضيه‏اي است. مثلاً در پاسخ به همان سؤال بالا يكي از نوجوانان جواب داد كه «موسي به اين دليل مي‏ترسيد به خداوند نگاه كند كه خداوند موجود مقدسي است و جهان مملو از گناه است». نوجوان ديگري جواب داد «زيرا عظمت و قدرت خداوند به حدي بود كه موسي خود را در مقايسه با آن فوق العاده كوچك احساس مي‏كرد».

ساير تحقيقاتي كه بناي كار را بر نظريه پياژه گذاشته‏اند به نتايج مشابهي دست يافته‏اند. مثلاً در مطالعه‏اي كه اوسر52 و گموندر53 (1991) به عمل آورده‏اند، قضاوت نوجوان درباره مسائل مذهبي، حاكي از دريافتهاي انتزاعي (از قبيل تقدس، آزادي، معناو اميد) بود.

به نظر ما،بنيان رشد ديني، نه فقط رشد شناختي، بلكه اساساً انگيزش دروني فرد براي كشف معناي زندگي، براي دفاع از خود در مقابل تيرگيان زندگي، براي معني دار كردن زندگي، براي رساندن خويش به كمال، و براي يگانه شدن با تماميت و وحدت هستي است.

براي فهم روان‏شناسي رشد ديني مي‏توانيم از ديدگاههاي پياژه (1962)، كولبرگ (1981)، اريكسون (1969)، دبس (1956)، فاولر(1981)، يونگ (1983) و برخي از روانشناسان ديگر كمك بگيريم اما، به نظر ما، فهم واقعي رشد ديني نه فقط با يافته‏هاي دانش روان‏شناسي بلكه با تلفيق اين يافته‏ها با محكمات ديني و فلسفه و عرفان ميسر است.

با چنين نگرشي است كه در اين بخش از گفتار كنوني، گامي اوليه در اين راهِ دشوار و زيبا برمي‏داريم، به اميد آنكه پژوهشهاي علمي آتي بتواند پيچيدگيها و دقايق موضوع و نقاط قوت و ضعف اين نگرش را آشكار سازد و امكان دستيابي به يك تئوري جامع و محكم علمي از رشد ديني را فراهم آورد.

رشد ديني كه روي هم رفته داراي ويژگيهاي عمومي ساير جنبه‏هاي رشد آدمي (يعني، رشد زيستي، رشد شناختي، رشد عاطفي، رشد اخلاقي و رشد اجتماعي‏فرهنگي) است، در ارتباط متقابل با ساير جوانب رشد صورت مي‏گيرد و امري تدريجي است كه در دوره‏هايي از زندگي سرعت بيشتر و كيفيت پيچده‏تري پيدا مي‏كند. اين رشد، فرايندي مداوم و تراكمي است، حالتي كلي دارد و همراه با تفاوتهاي فردي است، انعطاف‏پذير و قابل تغيير است و در شرايط اجتماعي ـ فرهنگيِ هر فرد شكل مي‏گيرد. هر چهار جنبه اساسي رشد، يعني جنبه‏هاي زيستي، شناختي، عاطفي و اجتماعي- فرهنگي از رشد آدمي، با رشد ديني او كاملاً ارتباط دارد. به هين جهت نمي‏توان صرفاً نظر پياژه را كه تمام تأكيد خود را بر جنبه شناختي متمركز ساخته است، براي تحليل و تبيين چگونگي رشد ديني پذيرفت.

تئوري رشد هفت مرحله‏اي اخلاقي و ديني

به نظر ما، با توجه به مهمترين نظريه‏هاي روان‏شناسي رشد فرد، با بهره‏گيري از فلسفه واقع بيني و خردگرايي و با تكيه بر جوانب مشترك و محكمات اديان الهي و مخصوصاً با استفاده از فلسفه و عرفان اسلامي- ايراني، مي‏توان هفت دوره در فرايند رشد ايمان ديني و اخلاق را، از كودكي تا دوره پختگي زندگي بزرگسالي، به شرح زير در نظر گرفت.

دريافت ما آن است كه تحول فرد در اين دوره‏هاي رشدي، به صورتي پويا و تدريجي و طولاني و تراكمي و با افت خيزهاي فراوان رخ مي‏دهد هر چند در يك زمان معين ويژگيهاي يك دوره بر ساختار روان‏شناختي ديني و اخلاقي فرد تسلط بيشتري دارد اما تركيب پيچده‏اي از برخي ويژگيهاي مراحل ديگر رشد ديني و اخلاقي را نيز مي‏توان در هر دوره در يك فرد مشاهده كرد.

دوره اول، ايمان شهودي ـ تقويتي(دوره اول كودكي تا 7 سالگي). پس از آنكه كودك به مراقبت كننده خويش (مادر يا پدر يا سرپرست) اعتماد پيدا كرد و ايمني پايه‏اي در دستگاه رواني او شكل گرفت، با توجه به واكنشها و انتظارات سر پرست يا مربي در برابر انگيزه‏ها و تمايلات و رفتارهاي خود و بر اساس تقويت مثبت يا منفي وي در مورد كارهاي خوب و بد، تصورات شهودي كودك در باره خوبي و بدي و مفاهيم ساده ابتدايي در باره خداوند ايجاد مي‏شود.

انگيزه قدرتمندي سازگار براي بقا و كنجكاوي و تمايل دروني براي معني كردن واقعه‏هايي كه در محيط زندگي رخ مي‏دهد، همراه با رشد شناختي وي و ورود او به تفكر شهودي پيش عملياتي، دنياي جديدي از امكانات مختلف را در افق ذهني او به وجود مي‏آورد.

كودك در اين دوره از رشد خود، واقعيت و خيال را يكسان تلقي مي‏كند، اظهارات و ديدگاههاي ديني بزرگسالان و ساير افرادي را كه در زندگي او نقشي دارند دروني مي‏كند و در نتيجه نوعي وجدان شهودي كه صادر كننده فرمانهاي مربوط به كارهاي خوب و كارهاي بد است در درون او شكل مي‏گيرد. اين وجدان شهودي كه ريشه در انگيزه شناختن و معني كردن و در رشد تفكر و يادگيريهاي اجتماعي- فرهنگي كودك دارد، پايه اوليه رشد ايمان ديني را در او ايجاد مي‏كند. به نظر مي‏رسد كه باورهاي بدوي مردم در اديان بدوي، درباره اديان كنوني، با اين سطح از رشد فرد منطبق است.

دوره دوم، ايمان افسانه‏اي جزمي(دوره ميانه وآخر كودكي، 8 تا11 سالگي). در اين دوره، تفكر عيني و تفكر كلي اجمالي در مورد مناسبات امور، جانشين تفكر شهودي و درهم آميخته پيشين مي‏شود. كودك مي‏تواند فاصله بين واقعيت و خيال را بشناسد، ولي تفكر او هنوز جزمي است و وسعت انتزاعي و خلوص مفهوم كلي را دارا نيست.

او اكنون به مرحله تفكر عملياتي رسيده است و استدلاهاي او نيز به صورت منطقي و عيني در مي‏آيند و جهان اطراف خود را داراي نظم و قاعده مي‏بيند، اما عينيات را با استفاده از تفكر كلي اجمالي، با اافسانه سازي در ذهن خود كامل مي‏كند تا در جستجوي خود براي كشف معاني، پاسخ بهتري پيدا كند. در واقع، باورهاي ديني او نيز در حد فاصل تجربه عيني و تصور كلي انتزاعي قرار دارد.

و چنين است كه كودك دبستاني، مذهب را نيز به صورتي خشك و غير انتزاعي و داستانهاي مذهبي را به صورت تحت‏اللفظي و عيني تعبير و تفسير مي‏كند و خداوند را درهيأت انساني معنا مي‏كند و او را بيش از هر چيز، همانند بهترين و داناترين تواناترين پدر به ذهن مي‏آورد. پدري كه خوبي را پاداش مي‏دهد و بدي را مكافات مي‏كند. بنابراين، خوبي در نظر كودك دبستاني، يك نوع مبادله عادلانه است. شايد بتوان سطحي از رشد ديني مردم در مسيحت را كه قائل به(پدر و پسر و روح‏القدس) هستند و مسيح را شستشو كننده گناه مردم مي‏دانند، با اين دوره از رشد فرد منطبق دانست.

دوره سوم، ايمان تركيبي- الگويي (دوره انتقال از كودكي به نوجواني و اوائل نوجواني، 12 تا 16 سالگي). در اين دوره، نوجوان به آغاز رشد تفكر عمليات صوري مي‏رسد و سعي مي‏كند آنچه در باره مذهب آموخته است به هم مربوط كند و يك نظام اعتقادي براي خود به وجود آورد. ايمان ديني براي نوجوان از يك‏سو راه‏يافتن به سوي خير است و از سوي ديگر راهي است براي اثبات شخصيت خويش.

هر چند كه ايمان تركيبي- الگويي، انتزاعي از ايمان فرد در دو مرحله قبلي است، اما هنوز به صورتي منسجم، كه اجزاي آن با يكديگر همخواني داشته باشد در نيامده است. همچنين نوجوان در اين دوره باز هم از اعتقادات مذهبي ديگران پيروي مي‏كند و سرمشقهاي انساني را راهنماي باورهاي خويش قرار مي‏دهد. او در عين حال سعي مي‏كند كه براي اعتقادات خويش ويژگيهاي اختصاصي قائل باشد و به همين جهت ايمان ديني او ايمان احساسي نيز هست. مثلاً او پيرو اعتقاداتي مي‏شود كه فرد يا افراد كاملاً مورد علاقه او به آنها باور دارند.

در اين دوره نوجوان هنوز نمي‏تواند به تحليل دقيق و مقايسه ايدئولوژي و اعتقادات مذهبي مختلف بپردازد. رفتارهاي خوب و بد نيز براي نوجوان بر اساس نگرش ديگران نسبت به او و تأثيراتي كه اين رفتارها در روابط وي با ديگران مي‏گذارد معنا و اهميت پيدا مي‏كند. اكثر بزرگسالان نيز در همين مرحله از رشد ايمان ديني تثبيت مي‏شوند و در سالهاي بعدي زندگي نيز نمي‏توانند سوي مراحل بالاتر رشد ديني حركت كنند. به نظر مي‏رسد كه ايمان ديني اكثر مردم ما نيز در همين مرحله از رشد ديني تثبيت شده است.

دوره چهارم، ايمان فردي شده و استدلالي(دوره گذار از نوجواني و اوائل جواني 17 تا 25 سالگي).

دراين مرحله فرد قادر است از منطق صوري يا انتزاعي استفاده كند و استدلالي عقلي را پشتوانه باورهاي خود قرار دهد. او همچنين مي‏تواند براي اولين بار مسؤليت كامل اعنقادات ديني خود را برعهده بگيرد. اين دوره همزمان با جدا شدن از خانواده وتجربه تشكيل زندگي مستقل و قبول مسؤوليتهاي آن است. فردي كه به دوره جواني رسيده است مي‏نواند تشخيص دهد كه مصالح زندگي او چيست و چگونه بايد بكوشد تا راه مناسب حال خويش را طي كند. او با سؤالات مشخصي از نوع زير مواجه است: آيا بايد مصالح خويش را مقدم بدارم يا خواست ديگران را؟ آيا باورهاي ديني كه در سالهاي گذشته به من آموخته شده كاملاً درست و مطلق نيست يا آن كه در سالهاي گذشته به من آموخته شده كاملاً درست و مطلق است يا آن كه باورهايي است نسبي كه بخشي از آن درست و بخشي نادرست است؟ جوانان در اين سن به ارزشهاي فرهنگي(از جمله، ارزشهاي ديني) شيفتگي مخصوصي نشان مي‏دهند. اين شيفتگي با تجربه هر فرد معين ارتباط دارد و باز هم، مانند دوره قبل، در نمونه‏هاي انساني جلوه مي‏كند و او را به تحسين و تمجيد و الگوبرداري از چهره‏هاي مطلوب ديني وا مي‏دارد. مسلماً هر جواني، بر حسب طبيعت و تربيت خاصي كه دارد جذب جنبه‏هاي معيني از ارزشهاي فرهنگي مي‏شود و از مسير مخصوص به خود در جستجوي معنا كردن زندگي و پاسخ يافتن به طبيعت كمال جوي انساني خود برمي‏آيد.

در اين دوره است كه نوجوان بيش از همه از جوانان ديگر ياد مي‏گيرند و زماني است كه مربي مي‏تواند (تربيت جوانان به دست جوانان) را مكمل آموزشهاي ديني خود قرار دهد. وضعيت رشد ديني فرد در اين دوره ملاك بسيار مناسبي براي قضاوت در باره تربيت پيشين ديني و عملكردهاي خانه و مدرسه و نهادهاي مذهبي است.

در واقع، هم انگيزشهاي عميق دروني براي معنا كردن زندگي، هم تواناييهاي تفكر انتزاعي، و هم چگونگي تربيت ديني و درگيريهاي فكري فرد با ديگران در مسائل مربوط به باورهاي ديني و ارزشهاي اخلاقي است كه پايه اساسي وضعيت رشد ديني در مرحله ايمان فردي شده استدلالي را تشكيل مي‏دهد. دينداري جوانان محدود به باورهاي آنان به خداوند و خير و جمال نيست، بلكه بسياري از ارزشهاي فرهنگي ديگر (شامل ارزشهاي فرهنگي، اجنماعي، اقتصادي و زيستي) نيز در ادامه ارزشهاي ديني و تحت فرمان حيات معنوي فرد قرار مي‏گيرد.

اقليت قابل توجهي از مردم به اين مرحله از رشد ديني مي‏رسند، ولي غالب آنان نمي‏توانند با موفقيت از آن بگذرند و به مراحل بعدي راه يابند. به اين ترتيت، اكثر مردم در دوره سوم و اقليت قابل توجهي در دوره چهارم باقي مي‏مانند. فقط اقليت كوچكي از مردم، اين دورها را پشت سر مي‏گذارند و به دوره پنجم از رشد ديني راه مي‏يابند. به نظر مي‏رسد كه بسياري از جوانان پيشرو در دين و ايمان در كشور ما(كه در عين حال اقليتي از جامعه هستند) تا اين سطح چهارم از رشد ديني پيش مي‏آيند و در اين دوره است كه مي‏توان با روش(تربيت اين جوانان به دست جوانان باز هم پيشرفته‏تر و با كمك پختگان فرهيخته دين و معرفت و تجربه) گامي در راستاي اعتلاي ايمان ديني جوانان به سطح بعدي برداشت.

دروه پنجم، ايمان تركيبي پويا(نيمه دوم جواني تا سالهاي ميانه بزرگسالي). اقليتي از بزرگسالان كه ذهن بازتري نسبت به تناقضها و نگرشهاي مخالف دارند، به اين مرحله از رشد ديني مي‏رسند. تفكر فرد در اين دوره انعطاف‏پذير، باز، همه جانبه‏نگر وسازگارشونده با راههاي جديد فراتر از منطق محض مي‏باشد به گونه‏اي كه وقتي درحد اعلاي خود بروز مي‏كند مي‏توان آن را تفكر مابعدصوري يا فراصوري ناميد. در اين تفكر پيشرفته، تركيبي از عناصر عيني(رابطه و منطق) با عناصر ذهني(عناصر مبتني بر تجربه شخصي و شهودي) مشاهده مي‏شود.

با اين سطح جديد از تفكر است كه فرد علاوه بر منطق و عمليات صوري صرف، از احساس و نتيجه‏گيريهاي شخصي خود نيز بهره مي‏گيرد، ناهمخوانيها و تضادها و تقصها را مي‏پذيرد و به مصالحه هايي به اقتضاي واقعيتها تن درمي‏دهد.

فردي كه به اين مرحله از رشد رسيده است، به استدلال خود جنبه شخصي و اختصاصي مي‏دهد و براي حل مسائل مبهم و پيچيده از تجربه شخصي و از تمام نظام روان‏شناختي خود (منطق و انگيزشها و ارزشها و دريافتهاي اجتماعي و فرهنگي و تاريخي) كمك مي‏گيرد و به اين ترتيب از سطح منطق صوري بسيار فراتر مي‏رود. او همچنين، انديشه‏هاي گوناگون ديني را از آن خود مي‏كند و به تركيب پوياي جنبه‏هاي گوناگون ديني دست مي‏يابد. او در واقع مي‏تواند قيود دست و پاگير را كه اسارت آميز است درهم بشكند و دين را در معناي آسان كننده زندگي، و نه سخت و تحجرآفرين آن، بفهمد و بدان عمل كند.

چنين ذهن باز و آزاد، هم ريشه در سلامت روان و انديشه پخته فرد دارد و هم حاكي از آگاهي وي از كمبودهاي طبيعي انساني و محدويتهاي خويش است. نمونه‏اي از چنين افراد كساني هستند كه در پاسخ به مشكلات مربوط به فهم تناقضها و پيچيدگيهاي ديني مي‏گويند: خداوند را به هر نامي كه مي‏خواهيد بخوانيد، پروردگار، روح جاودان هستي، حقيقت هستي، واقعيت جهاني يا عشق. فرقي نمي‏كند كه شما او را چه مي‏ناميد. خداوند وجود دارد و من عميقاً به آن اعتقاد دارم.

دوره ششم، ايمان هماهنگ شدن با جهان طبيعي و انساني(دوره مياني بزرگسالي و پس از آن). اين دوره سطح بسيار بالاتري از رشد ديني است و در بر گيرنده يافتن جايگاه خود در جهان، اعتقاد به يگانه شدن با قوانين طبيعي هستي و تعهد به حرمت گذاشتن به تمام انسانها و درهم شكستن مرزهايي است كه آدميان را از يكديگر جدا و آنان را با هم بيگانه مي‏كند. زندگي خانوادگي و شغلي و اجتماعي و اخلاقي فرد در اين دوره با حيات ديني و معنوي او هماهنگ مي‏شود و در انگيزه‏هاي رفتاري او مفهوم وسيعتري از هستي وارد مي‏شود و در نتيجه، رشد فرد از مرحله شخصي به مرحله اتحاد معنوي با ديگران وارد مي‏شود. احساس مسؤليت عميق نسبت به ديگران در شيوه زندگي اين افراد و در انديشه و عملشان به خوبي تجلي مي‏كند و به مرحله كمال شگفت انگيزي مي‏رسد.

افرادي كه به اين مرحله از رشد مي‏رسند در عاليترين سطح تفكر قرار مي‏گيرند، قدرت مسأله‏يابي دارند، مي‏نوانند دانش موجود را تجديد سازمان كنند و به دريافتهايي برسند كه براي ديگران كاملاً عجيب و ناشناخته است. نوع استدلال آنان كاملاً ديالكيتي است و از مقايسه و تلفيق نظامها براي ايجاد يك نظريه جامع يا يك فراسيستم سطح بالاتر استفاده مي‏كنند. آنان نه تنها در انديشه‏هاي ديني، بلكه در دريافتهاي عرفاني و فلسفي و هنري نيز خلاقيتهاي خاص خود را دارند و مردم عموماً آنان را در شمار نوابغ به حساب مي‏آورند. فردي كه به اين مرحله رشد رسيده قادر است تركيب زيبايي از ويژگيهاي متفاوت را كه گاه ممكن است متضاد نيز به نظر برسند، در خود جمع كند. از اين ديدگاه، واقعه‏هاي متعارض، هم در وجود فرد و هم در واقعيتهاي محيط طبيعي و انساني، بعنوان پديده‏هاي متضاد به حساب نمي‏آيند، بلكه همه چيز در تماميت خود داراي وحدت است و به سويي كه مشيت پنهان خداوند و مسير كمال هستي است ره مي‏پويد. افراد معدودي به اين سطح عالي و پيچيده از رشد ديني دست مي‏يابند و رسيدن به مرحله بعدي از اين نيز دشوارتر است.

دوره هفتم، ايمان يگانه شدن با حق و جاي گرفتن در وحدت وجود (دوره پختگي و كمال رشد). اين دوره عاليترين مرحله رشد ديني است و در گيرنده نظام اعتقادي ويژه اشراقي متعالي براي پيوستن به حق و جاودانه شدن در وحدت و جاودانگي وجود است، ارزشهاي ديني برپايه تعالي محض قرار دارد و براي فردي كه به اين مرحله از رشد ديني رسيده است، حقيقت و خير و زيبايي هميشه به عنوان جنبه‏هايي قابل درك از واقعيت تلقي مي‏شود و چنين است كه او مي‏تواند در همه چيز و در همه جا حقيقت هستي را تجربه كند. شخصي كه به اين سطح ديني يگانه شدن با حق رسيده است همه ارزشها را در زير عنوان كمال وحدت وجود به هم مي‏پيوندد و يگانه مي‏سازد و خود در آن جاي مي‏گيرد.

واقعيت اين است كه فقط افراد بسيار برجسته‏اي در اين جهان به اين عاليترين سطح رشد ديني دست مي‏يابند. پيامبران و اولياي اديان الهي، عرفا و حكماي بزرگ، مربيان و معلمان عميقاً فرهيخته، و شخصيتهاي رشد يافته و پخته‏اي را كه بي نام و نشان در گوشه و كنار جهان به سر مي‏برند و انوار حيات بخش معاني متعالي زندگي را روشن نگه مي‏دارند و شمع وجود خود را مايه روشني راه ديگران مي‏سازند، در شمار اين گروه به حساب آورد.

با توجه به آنچه گفته شد، عوامل رشد ديني و نگرش فرضيه‏اي به مراحل رشد ديني را در دو جدول 3 و 4 نشان مي‏دهيم.

جدول 3. عوامل رشد ديني

عوامل بيروني و كنوني عوامل دروني و قبلي

شرايط اجتماعي ـ اقتصادي تحولات زيستي و قابليت‏هاي مغزي

وضعيت فرهنگي محيط زندگي سطح و كيفيت تفكر و شناخت شهودي

فضاي ديني و اخلاقي محيط زندگي گستردگي عاطفي و انگيزه‏هاي رواني

كيفيت آموزش‏هاي ديني و اخلاقي شخصيت و نگرشها و يادگيريهاي پيشين

جدول 4. نگرش فرضيه‏اي به مراحل رشد ديني

محتواي رشد ديني مرحله رشد ديني

درجه امنيت پايه‏اي رواني / چگونگي تقويت در كارهاي خوب و بد و يادگيري‏هاي اوليه / تفكر شهودي ابتدايي و پيش عملياتي / درهم آميختگي خيال و واقعيت / شكل‏گيري وجدان اوليه 1ـ ايمان شهودي و تقويتي (تا 7 سالگي)

رشد تفكر عيني و تفكر كلي اجمالي / تميز فاصله واقعيت و خيال / تصور جزيي درباره واقعيت‏ها / افسانه‏سازي با كمك عينيات / جزمي‏نگري درباره انديشه‏هاي ديني / باور به پاداش و مكافات عيني 2ـ ايمان افسانه‏اي و جزمي (8 تا 11 سالگي)

تفكر انتزاعي درباره مفاهيم مذهبي / نظام دادن به عقايد ديني / اثبات شخصيت خويش با كمك باورهاي مذهبي / پيروي از سرمشق‏هاي ديني / درهم‏آميختگي ايمان ديني با عواطف نوجواني 3ـ ايمان تركيبي و الگويي (12 تا 16 سالگي)

استدلال عقلي به عنوان پشتوانه ايمان ديني / مقايسه طرز فكرهاي ديني و انتخاب راه مخصوص به خود / شيفتگي به ارزش‏هاي ديني و فرهنگي / الگوبرداري از سرمشق‏هاي ديني / كمال‏طلبي و جستجوي معناي زندگي / فراگيري معاني و رفتارهاي ديني از دوستان 4ـ ايمان فردي شده و استدلالي (17 تا 25 سالگي)

فراتر رفتن از منطق و استدلال در فهم دين / تفكر مابعدصوري و تركيب كردن استدلال با شهود و تجربه ديني شخصي / يافتن وحدت در درون تناقض‏ها / آزاد كردن خود از تعصبات و قيد و بندهاي عاميانه / باور و اتكاء واقعي به خداوند و روح جاودان هستي 5ـ ايمان تركيبي و پويا (نيمه دوم جواني تا ميان‏سالي)

يافتن جايگاه خود در جهان / يگانه شدن با قوانين هستي / حرمت گذاشتن به تمام انسان‏ها و اتحاد معنوي با ديگران / هماهنگ كردن زندگي با حيات ديني و معنوي / استدلال ديالكتيكي و رشد قدرت اخلاق / هماهنگ كردن دريافت‏هاي علمي و فرهنگي و فلسفي و عرفاني 6ـ ايمان هماهنگي با جهان طبيعي و انساني (ميانسالي و پس از آن)

نظام اعتقادي اشراقي متعالي / مشاهده حقيقت و خير و جمال در تمام وجود / تجربه كردن حقيقت هستي در همه چيز / روشني بخشيدن به حيات معنوي در عالم انساني / پيوستن به جاودانگي وجود 7ـ ايمان يگانه شدن با حق و وحدت وجود (دوره پختگي و كمال رشد)

مسائل مربوط به آموزش اخلاقي و ارزشي و ديني را نيز مي‏توان با تكيه بر تمام عواملي كه در جدول 3 اشاره شد و با توجه به مراحل رشد و ديني(جدول 4) و در مرز مجاور رشد هر فرد در سطح و قابليتي كه در هر دوره از آموزش قراردارد، طراحي و اجرا نمود.

آموزش اخلاقي، ارزشي و ديني به نوجوانان و جوانان

سالها است كه در ميان روان شناسان تربيتي بر سر مسأله آموزش ارزشهاي اخلاقي و ديني به نوجوانان و جوانان بحث و اتفاق نظر بوده است. برخي معتقدند كه مدرسه بايد نسبت به ارزشهاي باورهاي مذهبي بي‏طرف بماند و بسياري معتقدند كه آموزش رسمي بايد بر آموختن ارزشهاي اخلاقي و ديني تأكيد نمايد. به نظر ما، صحبت بر سر«نياموختن ارزشها» در خانه و مدرسه و جامعه بر ارزشهاي معيني معيني مي‏چرخد و اين ارزشهابه شكلهاي گوناگون به نوجوانان و جوانان نيز منتقل مي‏شود. بنابراين، ارزشها هميشه آموخته مي‏شوند و ما فقط مي‏توانيم از چگونگي و شكلهاي مختلف «آموختن ارزشها» صحبت كنيم. آموزش رسمي و آموزش غير رسمي، دو شيوه آموختن ارزشها است كه هريك از اينها نيز داراي دو جنبه است: آموزش پنهان يا ضمني و آموزش آشكار (كه اين نيز به دو صورت ارائه مي‏شود: آموزش مستقيم و آموزش غير مستقيم). نگاه كنيد به شكل 5.

شكل 5. شيوه‏هاي آموختن ارزش‏ها

مستقيم

آشكار

رسمي غيرمستقيم

پنهان يا ضمني

آموزش

مستقيم

آشكار

غيررسمي غيرمستقيم

پنهان يا ضمني

گاهي گفته مي‏شود كه مدارس بايد خود را از آموزشهاي ديني دور نگه دارند و بدين وسيله به شاگردان فرصت دهند كه شخصاً به يادگيري دين و اخلاق بپردازند. افرادي كه چنين عقيده‏اي دارند برخي از مدارس غربي(بخوص فرانسه) را شاهد مثال مي‏آورند كه در آنها برنامه‏هاي رسمي آشكار آموزش ديني وجود ندارد ارزشهايي را به نوجوانان و جوانان بياموزند كه حاكي از جهت‏گيري معين ديني باشد.

اما واقعيت چيز ديگري است. در واقع، وقتي كه به شاگردان آموزش ديني ندهيد فرصت را، نه در اختيار شاگردان بلكه در اختيار رسانه‏هاي جمعي و آموزشهاي غير رسمي ديگر مي‏گذاريد. وقتي مدرسه و تعليم وتربيت رسمي ارزشهاي ديني را به شاگردان نياموزد عملاً ارزشهاي ديگري را جايگزين آن كرده است كه ممكن است ارزشهاي غير ديني، يا حتي ارزشهاي ضد ديني، باشد. تعليم و تربيت نبايد در هيچ مسأله تربيتي، آنهم مسأله‏اي به اهميت دين و اخلاق، بي تفاوت بماند. بي تفاوت بودن به يك مسأله نيز آموزش معيني را به همراه دارد.

به هر حال، ما با انواع مختلفي از آموزش ارزشها رو به رو هستيم و اكثر روانشناسان تربيتي بر ضرورت آموختن ارزشهاي اخلاقي و ديني در دوره نوجواني و جواني تأكيد مي‏كنند هر چند نظر آنان عموماً با نظر متوليان رسمي مذهبي در باره چگونگي آموزش دين و اخلاق الزاماً همانند نيست.

چگونگي آموزش ارزشهاي اخلاقي و ديني به نوجوانان و جوانان در همه جاي جهان، چه در كشورهاي پيشرفته صنعتي و چه در كشورهاي در حال توسعه صنعتي، موضوع بحثهاي مهمي قرار گرفته است و ما نيز در كشور خود نياز جدي داريم كه آن را به گفتگوهاي اساسي و مبتني بر يافته‏هاي عملي بكشانيم.

بسيارند پدر و مادرهايي كه نگران بي اعتنايي يا كم اعتنايي نوجوانان و جوانان به ارزشهاي معنوي هستند. پدر و مادرهاي ديگري نيز هستند كه چگونگي آموزشهاي اخلاقي و ديني در مراكز آموزشي را نادرست يا همراه با خطاهاي فاحش مي‏دانند. مسلماً كساني نيز هستند، خاصه متوليان آموزشهاي اخلاقي و ديني در مراكز آموزشي رسمي كه وضع موجود را نزديك به وضع مطلوب تلقي مي‏كنند و در مقابلِ انتقاداتي كه از اهداف، محتوا و روشهاي آموزشي آنان به عمل مي‏آيد به شدت ناراحت و برآشفته مي‏شوند.

اين نگرانيها و تفاوت ديدگاهها باعث مي‏شود كه با پرداختن به مسائل مهمتر آموزش اخلاقي و ديني، نگرش منجسم‏تر نسبت به موضوع به دست آوريم. سؤالاتي كه در مورد چگونگي آموختن ارزشهاي اخلاقي و ديني بايد به آنها پاسخ داده شود بسيار است كه برخي موارد مهمتر را در اينجا بررسي مي‏كنيم تا زمينه بهتري براي بحث آخر اين مقاله كه مربوط به رويكردهاي آموزش اخلاقي و ديني است، فراهم آيد.

آموزش پنهان يا ضمني عبارت از فضاي اخلاقي و ديني رايج در مركز آموزشي است. آموزش پنهان يا ضمني را هفتاد سال پيش جان ديوئي (1933) براي اولين بار مطرح كرد و اظهار داشت كه جدا از برنامه‏هاي آشكار و رسمي آموزشي در مورد آموزش اخلاقي و ديني، هر محيط آموزشي مملو از برنامه‏هاي پنهان اخلاقي و ديني است كه بر فضاي آموزشي مسلط است. اين فضا در مقررات محيط آموزشي و كلاس درس، در رفتار و نگرشهاي مدير و معلم و ساير كاركنان مركز، در طرز برخورد آنان با فعاليتهاي فوق برنامه و در محتواي كتابهاي درسي و ساير مواد آموزشي مشاهده مي‏شود.

الگوهاي اخلاقي و ديني كه مدير و معلمان و كاركنان مركز آموزشي به شاگردان ارائه مي‏كنند تأثير عميقي بر باورها و رفتارهاي اخلاقي و ديني شاگردان به جاي مي‏گذارد كه ممكن است از تأثير آموزشهاي رسمي و برنامه‏ريزي شده اخلاقي و ديني (مثلاً در مورد ارائه خوبي و بدي، شيوه برخورد با ديگران، فاصله حرف و عمل، ويژگيها و عمق رفتارهاي ديني) به شاگردان بيشتر باشد.

نوع ديگري از آموزشهاي اخلاقي و ديني كه در شمار آموزشهاي آشكار و برنامه‏ريزي شده به حساب مي‏آيد، آموزش مستقيم و آموزش غير مستقيم ديني و اخلاقي است. آموزش مستقيم اخلاقي و ديني به معناي ادغام دروس ديني و اخلاقي در برنامه‏هاي رسمي مدرسه و تأكيد بر ارزشها و ويژگيهاي معين اخلاقي و ديني در احساس و انديشه و رفتار و گفتار شاگردان است. آموزش غير مستقيم اخلاقي و ديني، ارتباطهاي مربيان با شاگردان در فعاليتهاي فوق برنامه (يا حتي در برنامه‏هاي روزمره) براي تشويق شاگردان به گفتگو درباره باورها و ارزشهاي اخلاقي و ديني خود و ديگران و كمك به آنان براي دستبابي به نگرشها و بروز رفتارهايي است كه با ارزشهاي اخلاقي و ديني آنان همخواني داشته باشد.

در آموزش مستقيم اخلاقي و ديني، تدريس مفاهيم ويژه اخلاقي و ديني از طريق تعريف و توصيف آنها، ارائه مثالهايي در هر مورد، بحث و گفتگوي شاگردان درباره آنها و نيز از طريق ايفاي نقش صورت مي‏گيرد و ممكن است به شاگرداني كه فعاليت و موفقيت بيشتري دارند پاداشهاي نيز داده شود. در اين آموزشها مي‏توان از مطالب و داستانها و قطعات و اشعار اخلاقي و ديني نيز استفاده كرد.

در آموزش مستقيمِ دين و اخلاق به شاگردان، فرض بر اين است كه اين آموزش باعث بهبود خصوصيات ديني و اخلاقي در آنان مي‏شود. به بيان ديگر، آنان يك «دانش پايه‏اي ديني واخلاقي» به دست مي‏آورند كه ممكن است در رفتار آنان مؤثر واقع شود و مانع از اعمال غير اخلاقي درباره خودشان يا سايرين گردد(ليكونا، 1991؛ و اين و رايان، 1993؛ بنت، 1993؛ و دامون، 1995). براين اساس، اگر بخواهيم مشكلات احتمالي اخلاقي و ديني در بين نوجوانان و جوانان رفع شود، يكي از راههاي اين كار استفاده از آموزش مستقيم ديني و اخلاقي است كه درآن آشكارا درباره مشكلات مذكور با نوجوانان وجوانان گفتگو مي‏شود.

در آموزش غير مستقيم اخلاقي و ديني كه اكثر خانواده‏ها و بزرگسالان و حتي مراكز آموزشي نيز از آن استفاده مي‏كنند، معمولاً دو روش به كار گرفته مي‏شود، يكي توضيح و تشريح ارزشها و ديگري آموزش شناختهاي اخلاقي و ديني.

روش توضيح و تشريح ارزشها يك شيوه غير مستقيم آموزشي است كه به شاگردان كمك مي‏كند تا هدف از زندگي و ارزشهايي كه مي‏تواند زندگي بهتري را به همراه بياورد بشناسند. در اين روش، كه بر فرآيند ارزش گذاري تأكيد دارد نه بر محتواي ارزشها، معمولاً شاگردان را، بصورت انفرادي يا در گروههاي كوچك، با سؤالات و معماها(يا با بررسيهاي موردي) مواجه مي‏سازيم و در جريان پرسش و پاسخ و بحث و گفتگو به آنان كمك مي‏كنيم تا ارزشهاي مورد نظر خود را تعريف و توصيف كنند و به دريافت بهتري از ازرشهاي اخلاقي و ديني مورد قبول خود نائل آيند.

در روش توضيح و تشريح ارزشها قصد آن نداريم كه يك مجموعه معين از ارزشها را در ذهن نوجوانان جاي دهيم، بلكه مي‏خواهيم به آنان كمك كنيم تا بتوانند باورها و رفتار خود را به گونه باثباتي به هم مربوط سازند.

مثال زير نمونه‏اي است براي برانگيختن گفتگو بين نوجوانان و جواناني كه در يك گروه كوچك گرد آمده‏اند و با مربي خود در باره مسائل مختلف صحبت مي‏كنند. پس از آنكه مورد زير به اطلاع مخاطبان رسيد مي‏توان از جنبه‏هاي گوناگون (تفكر و استدلال، احساسات و عواطف قضاوت تصميم‏گيري، نوع ارتباطات در جريان گفتگوها و چگونگي انتقاد از ديدگهاي خود و تغييرات احتمالي لازم در هر مورد) در باره آن بحث و گفتگو كرد. در جريان جنگ تحميلي، ميني‏بوسي كه حامل راننده و نه مسافر بود به دليل بمباران مستمر جاده توسط نيروهاي دشمن نمي‏توانست مسير خود را طي كند و به ناچار براي يك توقف شبانه به نزديكترين پناهگاه صحرايي مراجعه كرد. متأسفانه در اين پناهگاه جاي كافي وجود نداشت و حداكثر مي‏شد پنج يا شش نفر ديگر را در آن جاي داد. مسؤول پناهگاه ناچار بود فقط شش نفر از آنها را به داخل پناهگاه وارد كند و از بقيه بخواهد كه در داخل ميني بوس و قدري دورتر از پناهگاه باقي بمانند. مشخصات مسافران و راننده به شرح زير است. به نظر شما مسؤول پناهگاه به چه صورتي بايد شش نفر از ده نفر مذكور را براي ورود به پناهگاه انتخاب مي‏كرد؟

1. يك زن جوان 18 ساله كه به علت هوش پايين خود نتوانسته بود بيش از چهار كلاس درس بخواند و بعداً ازدواج كرده و اكنون باردار بود.

2. سربازي كه تفنگي نيز با خود داشت و پس از درگيري شديد با همقطاران خود، از جبهه فرار كرده بود و اكنون به شهر خودش باز مي‏گشت. او حتي حاضر نبود تفنگ خود را به مسؤول پناهگاه تحويل دهد.

3. يك نفر روحاني 26 ساله كه مدت يك سال براي تبليغات ديني و برانگيختن سربازان خودي در حمله عليه دشمن در ميدانهاي نبرد فعاليت كرده بود.

4. يك خانم پزشك 38 ساله كه براي دور شدن از مناطق جنگي و رفع خطر از خود مي‏خواست هر چه زودتر خودش را به شهر ديگري كه فاصله زيادي با شهرهاي جنگ زده داشت برساند. 5- يك مرد چوپان 72 ساله كه بيمار بود و وضع جسمي بسيار بدي داشت و مي‏خواست خود را به بيمارستاني كه در شهر ديگري بود برساند.

5 . يك معلم جوان 25 ساله كه در روستايي در سي كيلومتري اين پناهگاه به دانش‏آموزان دبستاني درس مي‏داد و بايد هر چه زودتر به محل كار خود مي‏رفت.

7. يك خانم 40 ساله كه سوابق اخلاقي خوبي نداشت و به نظر مي‏رسيد كه معتاد هم هست.

6. يك نفر نقاش تابلوهاي رنگ و روغني كه حدود 55 سال سنش بود و موهاي ژوليده‏اي داشت.

7. يك دانشجوي جوان 22 ساله كه در رشته حقوق درس مي‏خواند و براي سر زدن به خانواده‏اش به شهري در آن نزديكي سفر مي‏كرد.

8 . راننده ميني بوس كه 45 سال سنش بود. همان خانمي كه سابقه اخلاقي خوبي نداشت و معتاد بود ادعا مي‏كرد كه راننده ميني بوس مخافيانه با دشمن همكاري مي‏كند.

هدف از اين نمونه تمريني آن نيست كه قضاوتي در باره ارزشهاي اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان مورد گفتگو، به عمل آوريم بلكه مي‏خواهيم ارزشهاي معيني را كه موجب مي‏شود از ميان ده نفر فوق شش را انتخاب كنند به بحث بگذاريم تا نسبت به ارزشهاي اخلاقي و ديني خود نگرش روشنتري به دست آورند.

روش آموزش شناختهاي اخلاقي و ديني، يك روش غير مستقيم آموزشي است كه بر ارزشهايي چون محبت و درستكاري و عدالت و همكاري و برابري و اعتماد و اتكاي به خود و آزادي و دموكراسي در قضاوت و رفتار تأكيد دارد. در اين روش توجه نوجوانان و جوانان به تفكر و استدلال پيشرفته‏تر در رعايت مصالح مربوط به خود در ارتباطات انساني با ساير افراد جلب مي‏شود.

اين روش، بر خلاف توضيح و تشريح ارزشها كه فارغ از قضاوتها ارزشي و فقط متوجه كشف ارزشهاي اخلاقي و ديني مورد قبول فرد بود، بر ارزشهاي معيني چون درستكاري وعدالت و غيره مبتني است و به نوجوان يا جوان كمك مي‏كند كه شناختها و استدلال و قضاوت خود را بر اساس هنجارهاي اخلاقي و ديني معين قرار دهد.

مثلاً در تئوري رشد هفت مرحله‏اي اخلاقي و ديني كه قبلاً طرح كرديم، هر سطح بالاتر رشد عنوان هنجار متعالي‏تري از رشد اخلاقي و ديني، با استفاده از نظريه آموزش در منطقه مجاور رشد هر فرد، به وي كمك كنيم تا سطح رشد خود را ارتقا دهد. فضاي محيط آموزشي نيز مي‏تواند با ايجاد شرايطي كه قدري بالاتر از سطح متوسط اخلاقي و ديني نوجوانان يا جوانان آن مركز باشد شاگردان خود را به درجات بالاتري برساند و هنگامي كه آنان به سطح برتري رسيدند مجدداً فضاي اخلاقي و ديني پيشرفته‏تري را ايجاد كند تا امكان رشد بيشتري را برايشان فراهم آورد.

روش آموزش غيرمستقيم شناختهاي اخلاقي و ديني در منطقه مجاور رشد نوجوانان و جوانان به شكلهاي گوناگوني قابل اجرا است. روش بحث و گفتگو درباره معماهاي اخلاقي و ديني، روش بازنگري و بازپروري خصوصيات اخلاقي و ديني، روش افزايش حساسيتهاي اخلاقي و ديني در جريان ارتباطهاي رو در رو بين نوجوانان و جواناني كه زمينه‏هاي اجتماعي ـ فرهنگي گوناگوني دارند و روش درگير كردن نوجوانان و جوانان در فعاليتهاي اجتماعي و محلي به منظور گسترش انگيزه‏ها و رشد ارتباط‏گيري با ديگران، مي‏تواند براي رسيدن به رشد بالاتر اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان كمك بزرگي باشد.

آموزش اخلاقي و ديني بايد، همانند هر نوع آموزش ديگري، بر مجموعه‏اي از اصول تعليم و تربيت متكي باشد تا به نتيجه برسد. اصول شناخته شده كلاسيك تعليم و تربيت (اصل كمال، حريت، سنديت، فعاليت، فرديت، اجتماع، و تناسب وضع و عمل) نيز در اين آموزشها همچنان داراي اهميت است. برخي از روان شناسان در سالهاي اخير كوشيده‏اند اصول تازه‏اي را در آموزش اخلاقي و ديني مطرح سازند. مثلاً ويليام دامون54 (1988، 1995) معتقد است كه اين آموزشها بايد بر اساس يافته‏هاي دقيق علمي درباره طبيعت نوجوانان و جوانان و سطح رشد اخلاقي و ديني آنان ارائه شود. دامون شش اصل اساسي را در برنامه‏هاي آموزش اخلاقي و ديني پيشنهاد مي‏كند:

1. رشد آگاهي اخلاقي نوجوانان و جوانان در جريان تجارب آنان با محيط طبيعي زندگي اجتماعي ـ فرهنگي خود آنان شكل مي‏گيرد. بنابراين، براي بهبود بخشيدن به امور اخلاقي (نظير عدالت و شجاعت و مروت و صداقت و مسؤوليت و مهرباني و اطاعت) در آنان بايد از راهنمايي و ارشاد و تشويق و ترغيب استفاده كرد و به شيوه‏هاي تنبيهي و اعمال قدرت نيازي نيست.

2. آگاهي اخلاقي نوجوانان و جوانان بر اساس واكنشهاي عاطفي طبيعي آنها در جريان مشاهدات و برخورد با واقعه‏ها شكل مي‏گيرد. برخي از اين واكنشهاي عاطفي، مثلاً احساس همدردي، باعث تقويت احساس و رفتار نوع دوستانه و دلسوزي نسبت به ديگران مي‏شود. عواطف ديگري چون شرم، احساس تقصير و ترس باعث تقويت رفتار اطاعت‏آميز و پذيرش قوانين مي‏شود. احساس تعلق كودكان و نوجوانان به والدين نيز باعث ايجاد پايه‏هاي عاطفي رشد احترام به مراجع قدرت مي‏گردد.

3. تعامل نوجوانان با والدين و مربيان و ساير بزرگسالان موجب آشنا شدن نوجوانان با هنجارها و قوانين اجتماعي مي‏شود و آگاهي و احترام به نظم اجتماعي، اصول سازماني و قدرت قانوني را ايجاد مي‏كند. والدين و بزرگسالاني كه رابطه سنجيده و همراه با ابهت با نوجوانان دارند و بده بستان كلامي ميان آنان جريان دارد و دست به تنبيه نوجوانان دراز نمي‏كنند، ثمربخشيدن تأثير را در رشد قضاوت و رفتار اخلاقي آنان به جاي مي‏گذارند.

4. روابط با همسالان باعث آشنايي نوجوانان با هنجارهاي تعامل مستقيم و با هنجارهاي مشاركت و همكاري و انصاف مي‏گردد. در جريان ارتباط با همسالان است كه نوجوانان با هنجارهاي رفتار دو جانبه، برابري، و رعايت ديگران آشنا مي‏شوند و اين امر باعث تقويت احساس فداكاري در آنان مي‏گردد.

5. گستردگي و تنوع بيش از حد و تجارب اجتماعي مي‏تواند باعث تفاوتها اساسي در استدلال اخلاقي گروهاي مختلف نوجوانان بشود. مثلاً همان طور كه تفاوت تجارب و نقشهاي پسران و دختران باعث تفاوت در رفتارهاي اخلاقي آنان مي‏شود نوجوانان هر يك از اين دو جنس نيز اگر با تجارب گسترده متنوعي سر و كار داشته باشند قضاوتها و رفتارهاي اخلاقي متفاوتي نيز پيدا خواهند كرد.

6. رشد اخلاقي در مدرسه تابع همان فرآيندهاي اجتماعي و شناختي است كه در ساير شرايط ملاحظه مي‏شود. يعني از طريق مشاركت در روابط انساني است كه نوجوانان، اخلاقي را مي‏آموزند. به بيان ديگر، اخلاق نوجوانان را نمي‏توان با تدريس درس اخلاق به آنان آموزش داد. آنان رفتارهاي اخلاقي خود را از نوع ارتباطاتي كه با والدين و بزرگسالان و همسالان خود دارند مي‏آموزند. بنابراين، خوشبيني درباره نتايج دروس اخلاقي كه به نوجوانان و جوانان داده مي‏شود موردي ندارد زيرا آنان عموماً به منظور انجام وظيفه و به صورت موجوداتي منفعل و يا مجبور در اين گونه كلاسهاي درسي حاضر مي‏شوند.

علاوه بر اين، كيفيت تعامل اجتماعي با ديگران و پيامهاي اخلاقي كه دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده مي‏شود بسيار قويتر از آموزشهاي مستقيم اخلاقي است كه معلم يا استاد در كلاس درس ارائه مي‏كند. اگر خواهان آن هستيم كه نوجوانان به اخلاق حسنه انساني و به صفات محبت و همدردي و انصاف و عدالت و شجاعت و آزادگي و با روحيه تعاون و انسان دوستي آراسته باشند راهي جز اين نيست كه آنان چنين اخلاقي را در جريان تجارب طبيعي زندگي خود و در ارتباط با والدين و بزرگسالان و همسالان آراسته به به اين صفات بياموزند.

براي آنكه معلمان و والدين سهم مثبتي در رشد اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانه‏اي را با آنان ايجاد كنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايي دارند و اين راهنمايي بايد در جريان يك ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود. رها كردن آنان به حال خود آموزشهاي مستقيم تأثير مثبت قابل ذكري بر رفتار آنان ندارد، زيرا رفتار اخلاقي فقط حاصل آموزشهاي شناختي نيست.

به بيان ديگر، رشد اخلاقي و ديني نه فقط ناشي از تواناييهاي فكري بلكه همچنين حاصل چگونگي روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاي اجتماعي ـ فرهنگي و عواطفي است كه در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله مي‏شود. تركيب پوياي تمام اين ويژگيهاي انگيزشي و شناختي و عاطفي و اجتماعي فرهنگي سبب مي‏شود وي پذيراي رفتار اخلاقي باشد، هم به ارزشهاي اخلاقي اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگي خير و فضيلت و ارزش انساني خود و ديگران ايمان داشته باشد. فردي كه چنين خصوصيات و منشي دارد دربرخورد با مسائل براساس تكانشهاي احساسي و مكانيسهاي دفاعي عمل نخواهد كرد، بلكه با كنترلي كه بر خود دارد به اصول اخلاقي و ارزشهاي انساني وفادار مي‏ماند.

تربيت چنين افرادي در خانواده‏هاي سالم، در جريان آموزشهاي مبتني بر يافته‏هاي علم روان شناسي تربيتي در پرورش اخلاقي و ارزشي و ديني و در جامعه‏اي كه روي هم رفته برخوردار از سلامت مناسبات انساني باشد امكان‏پذير است. جهاني كه ما درآن زندگي مي‏كنيم، به دليل غلبه مادي گرايي و منفعت پرستي و خودخواهي نابخردانه بر روحيه و رفتار بسياري از مردم، بيش از هر زمان ديگر نيازمند تربيت اخلاقي و ارزشي و ديني است. نوجوانان و جوانان ما كه بيش از همه در معرض خطر فقر و غفلت از ارزشهاي انساني و كم‏رشدي ديني هستند بايد در اولويت مطالعات روان‏شناسي رشد اخلاقي و ارزشي و ديني قرار گيرند و از بيشترين كمكهاي سازمان يافته علمي و انساني برخوردار شوند.

فهرست منابع

Acoc, A. c., & Bengton, V.L.(1980).Socialization and attribution processes:Active versus perceived similarity among parents and youth.Journal of Marriage and the Family,42,501-515.

Bachman,J.G.,Johnston, L.D.,& O'Malley,P.M.(1994). Monitoring the future: Questionnaire responses from the nation's high school seniors, 1994.Ann Arbor: Institute for Social Research, University of Michigan.

Clark,C.A.,& Worthington, EV.,Jr.(1987).family variables affecting the transmission of religious values from parents to adolescents: A review. Family perspectives, 21,1-21.

Clark, C.A., Worthington, E.L.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious,E.L.,Jr.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious beliefs and practices from parents to first born early adolescent sons. Journal of Marriage and the family, 50,463-472.

Clark C.M.(1992) Deviant adolescence subcultures: Assessment strategies and clinical interveni0nns. Adolescence, 27,283-293.

Damon,W.(1988).The moral child. New York: free press.

Damon, W.(1995).Greater expectations. New York:free press.

Damphousse,K.R.,& Crouch, B.M.(1992). Did the devil make them do it? An examination of the etiology of Sstanism among juvenile deliquents. Youth and Society, 24, 204-227.

Debesse, M.(1956).Les etapes de L'Education, 2e ed, coll. Nouvelle Encyclopedic pedagogique, Paris, Puf.

Dewey, J.(1933) How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Lexington, MA:D.C.Heath

Elkind, D.(1978). The child's reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ:Erlbaum.

ELLis,L.,& Wagemann, B.M.(1993).The religiosity of mothers and their offspring as relateto to the offspring's sex and sexual orientation Adolescence,28,227-234

Erikson,E,H.(1969). Gandhi's truth. New York: W. W. Norton.

farel,A.(1982).Early adolesence and religion: A status study. Carrboro, NC:Center for Early Adolescence.

Fowler, J.W.(1981).Stages of faith: The psychology of human development and the quest forfaith. New York: HarperCollins.

Galanter, M.(1989).Cults: Faith,healing, and coercion. New York: Oxford University Press.

Gallup,G.W.,& Bezilla,R.(1992).The religious life of young Americans. Princeton, NJ:Gallup Institute.

Goldman,R.(1964).Religious thinking from childhood to adolescene. London: Routledge & Kegan Paul.

Hoge,D.R.,& DuZuleta, E.(1988).Salience as a condition for various social consequences of religious commitment. Journal of the Scientific Study of Religion,24,21-38.

Kohlberg,L.(1958(.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.

Kohlberg, L.(1964).Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.

Kohlberg,L.(1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona(Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kohlberg,L.(1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.

Kohlberg, L.(1986).A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil(Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia:Falmer.

Levine, S.V.(1984). Radical departures. Psychology Today,August,pp.18-27.

Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J.(1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.

McLaughlin,C.S.,Chen,C.,Greenberger,E.,& Biermeier,C.(1997). Family,peer,and individual correlates of sexual experience among Caucasian and Asian American late adolescents. Journal of Research on Adolescence,7,33-54.

Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A.(1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.

Nelson,H.M.,Potvin,R.H.,& Shields,J.(1977).The religion of children. Washington,DC:U.S.Catholic Conference.

Oser,F.,& Gmunder,P.(1991).Religious judgment:A developmental perspective. Birmingham,AL: Religious Education Press.

Ozorak,E.W.(1986).The development of religious beliefs and commitments in adolescence. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, Washington,DC.

Paloutzian,R.F.(1996).Invitation to the psychology of religion(2nd ed.). Needham Heights,MA:Allyn & Bacon.

Paloutzian,R.F.,& Santrock,J.W.,(1997).The psychology of religion.In J.W.Santrock,Psychology(5th ed.).Madison, WI:Brown & Benchmark.

Piaget,J(1962).Play,dreams,and imitation. New York: W. W. Norton.

Potvin, R.H.,Hoge, D.R.,& Nelsen, H.M.(1976).Religion and American youth: With emphasis on Catholic adolescents and young adults. Washington, DC:Catholic Conference.

Rest,J.R.(1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.

Singer,M.T.(1992).Cults. In S.B.Friedman,M.Fisher, & S.K.

Schonberg(Eds.),Comprehensive adolescent health care(pp.699-703). St.Louis: Quality Medical Publishing.

Spilka,B.(1991).Cults and adolescence. In R.M.Lerner,A.C. Petersen,& J.Brook-Gunn(Eds.),Encyclopedia of adolescnce(Vol.1).New York:Garland.

Swope,G. W.(1980). Kids and vults:Who joins and why? Media and Methods,16,18-21.

Thorton,A.,& Camburn, D.(1989). Religious participation and sexual behavior and attitudes. Journal of Marriage and the Family,49,117-128.

Wright,S.A., & Piper, E.S.(1986).Familial factors related to youth leaving or remaining in deviant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.

Yankelovich, D.(1981). Familial factors related to youth leaving or remaining in devitant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.

Yankelovich,D.(1981).New rules: Searching for fulfillment in a world turned upside down. New York:Random House.

Zern,D.S.(1989).Some connections between increasing religiousness and academic accomplishment in a college population. Adolescence, 24,141-153.


1. nelson

2. elkind

3. mussen

4. fowler

5. farel

6. gallup international institute

7. america s youth

8. gallup

9. bezilla

10. potvin

11. yankelovich

12. bachman

13. johnston

14. o malley

15. mclauqhlin

16. thornton

17. camburn

18. clark

19. neo-nazi skinheads

20. margaret singer

21. peterson

22. wright

23. piper

24. damphousse

25. crouch

26. adolpho de jesus constanzo

27. the unification church of sun myung moon(the moonies)

28. the divine light misson of maharaga gi

29. the institute of krishna consciousness

30. the children of god

31. the church of scientology

32. levine

33. galanter

34. spilka

35. swope

36. clark

37. hoge

38. duzuleta

39. worthington

40. ellis

41. wagemann

42. ozorak

43. acock

44. bengston

45. zern

46. paloutzian

47. santrock

48. goldman

49. preoprational intuitive rfligious thought

50. concrete operational religous thought

51. foramal operational religious thought

52. oser

53. gmunder

54. William Damon

/ 1