روانشناسي رشد اخلاقي، ارزشي و ديني در نوجواني و جواني
دكتر حسين لطفآبادي
چگونگي رشد اخلاقي، ارزشي و ديني در نوجوانان و جوانان از موضوعات مهم روانشناسي رشد است كه روانشناسان بزرگ درباره آن به تحقيق و نظريهپردازي پرداختهاند. اين تحقيق تلاشي ديگر در اين راستا است كه ميكوشد تا چگونگي رشد و پرورش اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان را هم بر پايه دانش روانشناسي رشد و هم با تكيه بر يافتههاي دانش روانشناسي تربيتي، تبيين نمايد. سعي بر اين است كه با نگرشي نو چگونگي رشد اخلاقي و ارزشي نوجوانان و جوانان را بررسي و نظريه تازهاي را درباب مراحل شكلگيري و رشد ديني ارائه دهد.
كيفيت تعامل اجتماعي با ديگران و پيامهاي اخلاقي كه دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده ميشود بسيار قويتر از آموزشهاي مستقيم اخلاقي است كه معلم يااستاد در كلاس درس ارائه ميكند.
براي آنكه معلمان و والدين سهم مثبتي در رشد اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانهاي را با آنان ايجاد كنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايي دارند و اين راهنمايي بايد در جريان يك ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود، چرا كه رشد اخلاقي و ديني نه فقط ناشي از تواناييهاي فكري بلكه همچنين حاصل چگونگي روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاي اجتماعي ـ فرهنگي و عواطفي است كه در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله ميشود. تركيب پوياي ويژگيهاي انگيزشي، شناختي، عاطفي، اجتماعي و فرهنگي باعث ميشود وي پذيراي رفتار اخلاقي باشد، يعني هم به ارزشهاي اخلاقي اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگي خير و فضيلت و ارزش انساني خود و ديگران ايمان داشته باشد.
لازم به يادآوري است، به دليل حجم زياد مقاله، بخش نخست آن در شماره 29 فصلنامه آمده است و اينك در اين شماره قسمت دوم آن از نظر خوانندگان عزيز خواهد گذشت.
واژههاي كليدي: رشد اخلاقي؛ تفكر اخلاقي؛ اخلاق تابعي؛ وجدان اخلاقي؛ اخلاق مبتني بر عدالت؛ اخلاق مبتني بر مراقبت؛ رشد قضاوت؛ فراشناخت؛ داوري ارزشي.
رشد ديني در نوجواني و جواني
در دوره نوجواني است كه نوجوانان، هم از نظر احساس نياز به پرستش كمال مطلق و هم از بابت تفكر انتزاعي براي روي آوردن به دين و فهم مفاهيم پيچيده ديني، آمادگيهاي مقدماتي احساسي و ذهني لازم را به دست ميآورند و خانواده و مدرسه و مراكز ديني فرصت مناسبي در اختيار دارند كه باور و رفتار ديني را نيز به آنان بياموزند.آمادگيهاي انگيزشي و احساسي و عقلاني ديني از درون فرد جوانه ميزند و محيط تربيتي بيروني است كه اگر جاذبههاي مناسب و روشهاي درستي را به كار گيرد ميتواند ايمان مذهبي نوجوان را تقويت كند و عاليترين تكيه گاه روح انسان، يعني ايمان به خداوند، را در دل و جان او بنشاند.
باورهاي مذهبي نوجوانان منعكس كننده سطح رشد شناختي آنان نيز هست (نلسون1 و همكاران، الكيند2، 1977؛ ماسن3 و همكاران، 1990). اين باورها در فاصله سني 12 تا 18 سالگي از حالت خشك و لفظي خود خارج ميشود و جنبه انتزاعي پر قدرتي به خود ميگيرد(الكيند،1987؛فاولر4،1981؛فارل5، 1982). مثلاً مفهوم خداوند كه در سالهاي قبل از نوجواني به صورت پدري توانا و دانا و مهربان در نظر كودك بود، حال در دوره نوجواني به صورت برترين وجود مجرد و بي همتا در ذهن و دل نوجوان جاي ميگيرد.
ديدگاههاي مذهبي نوجوان كه قبلاً حالتي خشك و جزمي داشت، اكنون به مدارا و شكيبايي آراسته ميشود و خرافههاي مذهبي نيز، به سود اصول محكم ديني و اخلاقي، تدريجاً كنار گذاشته ميشود. تحقيقات واكر و همكاران (1995) نشان ميدهد كه اكثر نوجوانان در پاسخ به اين سؤال كه «اگر بين برخي از دستورهاي مذهبي و اصول اخلاقي تضادي وجود داشته باشد شما كداميك را مقدم ميدانيد؟» اكثر نوجوانان بر اين باور بودند كه اصول اخلاقي مقدم است. فقط 11 درصد از نوجوانان اظهار داشته بودند كه آن دستور مذهبي را بر اصول اخلاقي ترجيح ميدهند.
ريشههاي دين داري و خداشناسي در فطرت و طبيعت انسان و در تاريخ و فرهنگ او عميقتر از آن است كه نگرشهاي مادي گراي بتوانند آن را از آدمي بگيرند.هفتاد سال ريشه كنيهاي ديني توسط كمونيستها در شوروي سابق راه به جايي نبرد و سبك زندگي مادي گراي انگليسي ـ امريكايي نيز در اين راه موفقيت چنداني نداشته است. مذهب رسمي ممكن است در ميان نوجوانان و جوانان،به دليل نادرستيهاي متوليان رسمي ديني يا به سبب وصله پينه هايي كه در طول تاريخِ يك دين به اصول و محكمات آن چسبانده شده است، تضعيف شود ولي باور به خداوند يا روح جاودانه هستي و دينداريِ قلبي مردم حتي در جامعه كاملاً مادي گراي امريكا، همچنان پا بر جاي ميماند.
نتايج بررسيهاي انستيتوي بين المللي گالوپ6 كه با عنوان جوانان امريكا7 (1988) به چاپ رسيده نشان ميدهد كه بيش از 90 درصد نوجوانان و جوانان امريكايي اظهار داشتهاند كه به خداوند ايمان دارند. در مطالعه ديگري كه گالوپ8 وبزيلا(1992)9 انجام دادند به اين نتيجه رسيدند كه 95 درصد نوجوانان 13تا18 ساله به خداوند اعتقاد دارند، در يك هفته قبل از پاسخگويي به سؤالات آن تحقيق، عملاً فعاليت مذهبي كرده بودند و معتقد بودند كه ايمان ديني امري كاملاً مهم در زندگي است.
آن طور كه از تحقيقات فوق و از ساير پژوهشها بر ميآيد، تعداد قابل توجهي از كساني كه در شمار چند درصد غير معتقد به حساب آمدهاند دانشجويان كالجها هستند. به بيان ديگر، نوجوانان دبيرستاني و جوانان دانشگاهي، بر خلاف دانشجويان رده پايينتري كه در كالجها درس ميخوانند،عموماً افرادي معتقد به خداوند بوده و گروهي از آنان در مراسم مذهبي نيز شركت ميكردهاند. پاتوين10 و همكاران (1976) و يانكلوويچ11 (1981) نيز در بررسيهاي خود قبلاً به نتايج مشابهي دست يافته بودند. باخمن12، يانستون،13 و اومالي14 (1992 و 1994) نيز همين نتيجه گيريها را، با اندكي تفاوت، از تحقيقات خود به دست آوردهاند.
آنچه از تحقيقات بر ميآيد اين است كه عامل اصلي كم اعتقادي گروهي از نوجوانان و جوانان به مذهب، عملكردهاي نادرست متوليان مذهب رسمي و برخي نگرشها و دستور كارهايي است كه به اصل باورهاي ديني لطمه ميزند. ماين و همكاران (1990) و واكر و همكاران (1995) نشان ميدهند كه نيمي از نوجوانان و جوانان امريكايي معتقدند كه عملكردهاي كليسا براي فهم وضعيت و نيازهاي جنسي آنان، تناسبي با واقعيتهاي زندگي نوجوانان ندارد. به نظر آنان، كليسا تمايلات طبيعي را كه خداوند در نهاد آدمي گذاشته است، انكار ميكند و به حقوق انساني جوانان توجهي ندارد. با اين همه اعتقاد قلبي نوجوانان و جوانان به خداوند همچنان به جاي خود باقي است.
البته موضوع ديدگاههاي مذهبي در مسائلي چون مساله جنسي حساستر و پيچيدهتر از آن است كه بتوان در اينجا از آن گفتگو كرد ليكن اشاره مختصري به برخي تحقيقاتي كه در اين مورد وجود دارد ميتواند زمينه ذهني بهتري براي بررسيهاي بيشتر فراهم كند. تحقيقات موجود، موضوع تعلقات مذهبي نوجوانان و جوانان در محيطهاي مذهبي مسيحيت را از زاويه نگرش و رفتارهاي جنسي آنان بررسي كرده است (مك لافلين15 و همكاران، 1997). همان طور كه ميدانيم، بخش اعظم دنياي مسيحيت مخالف روابط جنسي خارج از ازدواج است. اين نگرش بخصوص در گذشته مسيحيت بسيار قويتر بوده ولي آموزشهاي كليسا در چند دهه اخير تغيير و تعديل يافته و اكثر كليساها ترجيح ميدهند به طور جدي وارد اين مساله نشوند چون بسياري از طرفداران خود را از دست خواهند داد. فرض آنان اين است كه طرفداري نوجوانان و جوانان از كليسا بسيار مهمتر از چگونگي نگرش و رفتار آنان در مورد اين مساله است.
برخي ديگر از تحقيات (تورنتون16 و كامبرن17 ،1989)نشان ميدهد نوجوانان و جواناني كه تعلق و وابستگي محكمتري به كليسا دارند و به طور مستمر در مراسم آن شركت ميكنند عموماً نگرشي منفي نسبت به ارتباط جنسي خارج از ازدواج دارند، اطلاعات و تجربه اندكي در اين مورد دارند و دوستان خود را نيز از افراد همانند خويش انتخاب ميكنند. تنوع ديدگاههاي گروهها و فرقههاي مختلفي كه خود را به مسيحيت منتسب ميدانند، هم در اين مورد و هم در موارد ديگر، بسيار فراوان است.
اين تنوع ديدگاهها صرفاً يك مساله مذهبي و فرهنگي نيست بلكه اساساً يك مساله اجتماعي- سياسي نيز هست.
فرقه گرايي مذهبي به جاي دين باوري و دينداري
ايمان طبيعي ديني و نياز به منابع اتكاي روحاني ميتواند در شرايط نابهنجار تربيتي و اجتماعي، به افراطي گري و فرقه گرايي مذهبي تبديل شود و به جاي پاسخگويي به رشد و كمال فرد، نوجوانان و جواناني را كه دستگاه رواني در هم فشرده و نابهنجاري دارند به ورطه تعصبات و كينه توزي و ترور و امثال آن بكشاند و آنان را به ابزار كار قدرتمندان اقتصادي و سياسي كه سررشته ايجاد و اداره اين فرقه ها را در پشت صحنه به دست دارند،تبديل كند.
مثلاً در ايالات متحده در حال حاضر در حدود پنج هزار فرقه و آيين شبه مذهبي وجود دارد كه در بيست ساله اخير بيش از بيست ميليون نفر از امريكائيان عضويت آنها را داشتهاند (سينگر، 1992)تعداد اعضاي هر يك از اين فرقهها گاهي اندك و گاهي بسيار زياد بوده و در مواردي گسترش بين المللي نيز داشته و تعداد اعضاي يك فرقه به ارقام ميليوني نيز رسيده است عضويت در اين فرقهها مستلزم ايمان و سر سپردگي كامل فرد به تمام اصول و فروع فكري و رفتاري ديكته شده از جانب رهبري فرقه است.
فرقه گرايي به شكلهاي مختلفي بروز ميكند كه يكي از آنها فرقه گرايي افراطي مذهبي است. فرقه سياسي ـ اجتماعي نيز در كشورهاي مختلف به چشم ميخورد. مثلاً در كشورهاي خاور ميانه فرقههاي سياسي ـ اجتماعي (كه گاهي رنگ مذهبي نيز به خود ميگيرند) بيشتر است. گروههاي نئونازيست كه مظهر خشونت و جنايت سفيد پوستان اروپايي در كشورهاي غربي هستند از اين جمله به شمار ميآيند.
كلارك (1992)18 مينويسد بر خلاف تصور برخي كه «نئونازيستهاي سر تراشيده»19 را محصول و زائيده آلمان ميدانند، واقعيت اين است كه اينان اول بار در اوائل دهه 1970 در انگليس پيدا شدند و با سر تراشيده و بدنهاي خالكوبي شده و چكمههاي سياه و لباسها و حركات كاملاً عجيب، با برخوردهاي كاملاً وحشيانه به ارعاب و ضرب و جرح و قتل اقليتهاي غير اروپايي پرداختند و آنگاه فعاليتهاي مشابه در كشورهاي آلمان و اطريش و سوئد و امريكا و ساير كشورهاي غربي نيز شكل گرفت. در طي سه دهه اخير نيز هر جا لازم بوده است از اين اوباشان به عنوان گروههاي فشار بر اقليتهايي كه اروپايي نيستند استفاده شده است.
در واقع سر منشأ اوليه بسياري از خرده فرهنگهاي شيطاني و فرقه گراييهاي افراطي مدرن را بايد در انگليس و امريكا جستجو كرد. در اين كشورها است كه اكثر طرز فكرهاي شيطاني جديد(از قبيل پوچيگرايي، هيپيگري، پانكيسم، همجنسگرايي، فمينيسم، و امثال اينها) طراحي ميشود و به اجرا در ميآيد و آنگاه در ساير كشورهاي غربي، كه سبك زندگي همانند و منافع مشتركي با انگليس و امريكا دارند، رواج مييابد و سپس به كشورهاي ديگر (از جمله، كشورهاي در حال توسعه) نفوذ ميكند و وسيله سرگرم كردن و آلوده كردن نوجوانان و جوانان و تخريب فرهنگ ملي در اين كشورها ميشود.
رواج دادن طرز فكرها و رفتارهاي شيطاني مذكور در ميان نوجوانان و جوانان يك توطئه بزرگ و فتنه بي نظير تاريخي و يكي از ابزارهاي مهم توسعه فرهنگ آنگلو- ساكسون در جهان است.
با چنين فتنههايي است كه كشورهاي غربي، خاصه انگليس و امريكا، در ادامه تجاوزهاي نظامي و جنگهاي سرد و گرم و استثمار اقتصادي و حيلههاي بيشمار سياسي و اجتماعي،توانستهاند قسمت اعظم جهان را به زير سلطه و تملك خويش در آورند و با غارت اقتصادي كشورها و استحاله فرهنگي نواستعماري ملتها، خود را به قدرت بلامنازع جهان تبديل كنند و بخش بزرگي از مردم جهان را به افلاس بكشانند.
متأسفانه هر چه زمان ميگذرد بر شدت و قدرت تخريبي اين هجوم فرهنگياجتماعي ممالك جهان اول (خاصه كشورهاي موسوم به گروه هشت) به ممالك جهان دوم (يعني تمام كشورهاي به اصطلاح در حال توسعه) افزوده ميشود و مردمان محروم و بي خبر اين كشورهاي اخير كه مدام درگير دعواهاي دروني «حيدريصفدري» و مشغول برباد دادن سرمايههاي گوناگون خويش هستند، هر روز تعداد بيشتري از سنگرهاي فرهنگي ـ اجتماعي خود را از دست ميدهند.
به هر حال و جدا از جوانب سياسي ـ اجتماعي موضوع، نوجوانان و جوانان بيش از همه افراد ديگر در معرض خطر جدا شدن از اصالتهاي فرهنگي و روي آوردن به فرقهگرايي هستند.
اين خطر به خصوص در عصر حاضر كه زندگي بشر بسيار پيچيده شده و صاحبان سرمايه و تكنولوژي و ابزارهاي الكترونيكي برتر بر زندگي انسان تسلط يافته و تهاجم فرهنگي خود را براي اشاعه شبه فرهنگهاي مدرن خويش و از بين بردن فرهنگهاي ديگر شدت بخشيدهاند، نوجوانان و جوانان ما را نيز تهديد ميكند.
مارگارت سينگر،20 كه متخصص روانشناسي فرقه گرايي است مينويسد: «تقريباً هر فردي، در يك دوره آسيبپذيري از زندگي خود، وضعيتي پيدا ميكند كه ممكن است جذب فرقه معيني بشود» (1992، صفحه 700). دورههاي انتقالي (مثلاً از نوجواني به جواني)، دوره هايي كه فرد دچار سختيهاي زياد و تجربه فقدان ميشود، زماني كه فرد عميقاً احساس تنهايي ميكند يا با خانواده خود درگير مشكلات جدي است، نمونه هايي از اين دورههاي آسيبپذيري و افتادن به دام فرقههاي افراطي است. عضويت در اين فرقهها كه فرد را به طور كامل در خود ميپذيرند، نوعي اطمينان خاطر و احساس تعلق به وجود ميآورد و نوجوان يا جواني كه عضو آن ميشود راه گريزي براي خود پيدا ميكند، به جبران كمبودهايش ميپردازد، و مشكلاتش را از ياد ميبرد (كانگرو پيترسون،21 1984؛رايت22 و پايپر23،1986؛ دامنفوس24 و كراوچ25،1992).
اين فرقههاي شبه مذهبي در همه جاي جهان وجود دارد و مؤسسان و رهبران آنها در هر كشوري نامهاي فريبنده متناسب با حال و هوا و فرهنگ و مذهب آن كشور را روي خود و فرقه خود ميگذارند با بتوانند نوجوانان و جوانان را به خود جلب كنند. رهبران اين فرقهها اسامي مستعار دهن پركن و رفتار و كلام و ظاهر پر جذبه براي خود درست ميكنند.
مثلاً نام رهبر يكي از فرقههاي مشهوري كه در مكزيك وجود دارد و فعاليتهاي آن در سال 1989 براي مردم كشف شد، آدولفو دو جيسوس كونستانزو است26 كه اسم هيتلر جنايتكار را در كنار نام مقدس عيسي مسيح گذاشته و با افزودن يك نام پر جذبه اسپانيولي، وسيلهاي براي شيفته كردن نوجوانان و جوانان معصوم فراهم كرده است.
متأسفانه زرق و برق ظاهري، پيچيدگي و مخفي كاري، آداب و رسوم بسيار دقيق و غير قابل ترك، دشمن و نادان خطاب كردن همه مردمان ديگري كه در خارج از فرقه هستند، نسبت دادن نامهاي زشت به ديگران و اختصاص دادن بهترين نامها به خود، فريبندگي زيادي براي نوجوانان و جوانان دارد و فرقههاي افراطي مذهبي از اين ابزارهاي فريبنده كاملاً استفاده ميكنند. به عنوان مثال نامهاي فريبنده چند فرقه مذهبي مشهور و بزرگ امريكايي را كه نوجوانان و جوانان بسياري را گرد خود جمع كردهاند، ذكر ميكنيم؛ كليساي وحدت بخش مهتاب خورشيد مايونگ؛27 هيأت مذهبي نور الهي ماهاراجه جي28؛ انستيتوي وجدان باطني كريشنا29؛ فرزندان خداوند؛30 و كليساي دانش شناسي31 (ليواين32، 1984).
ما ايرانيان نيز با اسامي مفتون كننده فرقههاي افراطي نظير سپاه صحابه و طالبان و مجاهدين و دهها امثال آن آشنايي داريم و شما خود ميتوانيد هر يك از آنها را به ياد بياوريد و فتنههاي فرقه گرايانهاي را كه زير نام خداوند و پيامبر و خلق و توده مردم و غيره بر پا ميكنند شناسايي كنيد.
مثلاً ميتوانيد بررسي كنيد كه چگونه رهبر يكي از اين فرقهها در افغانستان خود را «اميرالمؤمنين» مينامد و با مخفي شدن زير نام مقدس پيامبر اكرم و خليفه دوم و بزرگان ديني به جنايت رهبران و سران اين گونه فرقهها بسيار قدرت طلب و بيرحم، شستشو دهنده مغز نوجوانان و جوانان و تسخير كننده روح آنان، و وادار كننده طرفداران خود به جنايت و تجاوز به حقوق ديگران هستند.
نوجوانان و جواناني كه به قول سينگر، «در يك دوره آسيبپذيري از زندگي خود» جذب اين فرقهها ميشوند، مدتها تحت آموزشهاي نظري و عملي قرار ميگيرند و مرحله به مرحله به حلقههاي مركزي فرقه نزديكتر ميشوند و اگر در اين راه كمترين نشانه پشيماني و بازگشت به زندگي عادي از خود نشان دهند با سختترين مكافات از جانب بقيه اعضاي فرقه مواجه خواهند شد. سبك زندگي، چگونگي گذران زندگي روزمره، تأمين و تقسيم درآمد، امور مربوط به ازدواج و ساير مسائل شخصي اعضاي گروه نيز بر حسب رسوم و قواعد معمول در فرقه صورت ميگيرد. در يك فرقه افراطي مذهبي يا غير مذهبي، فرد هويت و موجوديتي ندارد. آنچه هست فرقه است و امر و نهيهاي آن (گالانتر33، 1989).
براي پاسخگويي به اين سؤال كه چرا و كدام نوجوان و جوان به فرقههاي افراطي مذهبي روي ميآورد، تحقيقاتي صورت گرفته و از آن ميان اسپيلك34 (1991) به اين نتيجه رسيده است كه درهم شكسته شدن و فقر ارتباط انساني نوجوان و جوان با خانواده و نيز نارساييها و ناراستيهاي مراكز مذهبي رسمي علت اصلي جذب شدن نوجوانان و جوانان به فرقههاي افراطي مذهبي است.
در اين باره نيز كه كدام دسته از نوجوانان و جوانان به اين فرقهها روي ميآورند پژوهشهايي صورت گرفته كه از جمله ميتوان نتايج بررسيهاي سواپ35 (1980) را كه براي اين نوجوانان و جوانان شش ويژگي اسارتآور بر ميشمارد، ذكر كرد:
1. آرمان گرايي افراطي، وقتي كه آموزشهاي قبلي مذهبي در خانواده و مدرسه و از جانب رهبران مذهبي و دوستان و سايرين بگونهاي افراطي ارائه شده باشد و نوجوان با روحيه كمال جويي شديد بار آمده باشد، زمينه مساعد براي سوء استفاده فرقههاي افراطي فراهم است و ميتوانند فرد را با اين استدلال كه فرقه آنها بهتر از همه ميتواند به آرمانهاي وي جامعه عمل بپوشاند، به درون خود جذب كنند.
2. سر سپردگي قبلي مذهبي، وقتي كه رابطه شديد مذهبي بين فرد و رهبران يا معلمان يا دوستان مذهبي وجود داشته و احساس سرسپردگي شديد مذهبي در فرد تقويت شده باشد، فرقههاي مذهبي افراطي ميتوانند اين سرسپردگي و نگرش معصومانه را در جهت آرمانهاي خود تغيير دهند و به فرد بقبولانند كه فقط در فرقه آنان ميتواند به باورها و وظايف مذهبي عمل كند و براي اين منظور بايد كاملاً مطيع اوامر رهبري فرقه باشد.
3. كنجكاوي بيش ازحد،هم در دبيرستانها و هم در محيطهاي دانشگاهي، نوجوانان و جوانان تيز هوش در پي گروههاي جالبي از دوستان هستند كه به آنان بپيوندند. اين دوستان ممكن است وابستگيهاي فرقهاي داشته باشند و آنها را به جلساتي كه براي نوجوانان و جوانان جذبه زيادي دارد دعوت كنند و آنها را به درون خود بكشانند. در اين نشست و برخاستها است كه بحث و گفتگوهاي مفصل در باره مسائل بزرگ (مثلاً مسائل جهاني، مذهب، اخلاق، تعليم و تربيت، سياست، اقتصاد و امثال آن) پيش ميآيد و نوجوان يا جوانِ كنجكاوي را كه از هدف اين نشستها بي خبر است تدريجاً به درون فرقه ميكشاند.
4. جدا شدن از خانواده. بسياري از نوجوانان و جوانان موفقي به درون فرقه معين كشيده ميشوند كه براي اول بار دور از خانواده خود هستند و استقلال عمل پيدا كردهاند. والدين اين افراد نيز معمولاً نميدانند كه فرزند آنها اوقات فراغت خود را چگونه و با چه كساني ميگذراند و حتي خبردار هم نميشوند كه فرزند آنها درس و كار را رهها كرده و وقت خود را با دوستانش ميگذراند. اين گونه از نوجوانان و جوانان طمعه خوبي براي فرقههاي افراطي هستند. كافي است مقداري محبت و كمك مالي و غيره نيز به آنان بشود تا به راحتي به عضويت فرقه در آيند.
5. بحران جستجو هويت. تمام نوجوانان و جوانان با مسأله شكلگيري هويت روبرو هستند و درصد اندكي از آنان كه قبلاً مشكلات بيشتري داشتهاند در اين جستجوي هويت دچار بحران ميشوند. در چنين وضعيتي است كه فرد، در جريان دستيابي به نقاط قوت و ضعف و نظام ارزشي و هدفهاي زندگي و باورهاي اجتماعي و ديني، ممكن است به دام يك فرقه افراطي مذهبي بيفتد و به اسارت باورها و اهداف و عملكردهاي آن در آيد.
6. احساس ناامني. نوجوانان و جوانان كنجكاوي كه در پي كسب تجارب تازه هستند و ميخواهند هويت خويش را روشنتر كنند، ولي ارتباط محكمي با خانواده و اقوام و همسالان خود ندارند دچار ناامني ميشوند. اين احساس ناامني و بي پناهي باعث ميشود تا به محض آنكه چهرهاي ناآشنا با لبخند و محبت و دلسوزي با آنان رابطه بگيرد خود را به او نزديك كنند، غافل از آنكه هدف از اين«شليك محبت و دلسوزي» به اسارت درآوردن تمام وجود اوست.
رشد باورهاي مذهبي در نوجواني و جواني
انتقال باورهاي مذهبي به كودكان و نوجوانان و جوانان اساساً توسط خانواده صورت ميگيرد و مدرسه و اماكن مذهبي نيز نقش ثانوي خود را در اين انتقال ايفا ميكنند. باورهاي مذهبي هم در نحوه تفكر فرد در باره هستي، هم در احساسات و عواطف او نسبت به خود و ديگران و هم در رفتار او در برخورد با مسائلي كه با آنها رو به رو است تأثير غير قابل انكاري دارد(كلارك36 و همكاران، 1998؛ هوگ37 و دوزولتا،38 1988).
در مطالعاتي كه درمورد رابطه ميان مذهبي بودن مادر و پدر (بر اساس دو عامل نگرش مادر و پدر نسبت به اهميت مذهب و شركت آنان در تكاليف مذهبي) و مذهبي شدن فرزندان صورت گرفت (كلارك و ورتينگتون؛39 1987؛ اليس40 و ويجمن41، 1998) اين نتيجه به دست آمد كه نقش مادر در مذهبي شدن دختر و نقش پدر در مذهبي شدن پسر بيشتر است و در صورتي كه بين مادر و پدر اتفاق نظر و عمل مذهبي وجود داشته باشد اين تأثير هم روي دختران و هم روي پسران بيشتر خواهد بود. همچنين، وقتي كه اتفاق نظر مذهبي بين پدر و مادر وجود نداشته باشد تأثير پدر بر تربيت مذهبي فرزندان بيشتر است.
اوزوراك42(1986) نيز نشان داده است كه شركت والدين در تكاليف و مراسم مذهبي و بحث و گفتگوهاي مذهبي در خانواده باعث انتقال باورها و عملكردهاي ديني به نوجوانان ميشود. به ويژه پسران از اين بابت تأثير پذيري بيشتري دارند، يعني وقتي كه پدر به تكاليف مذهبي عمل نكند و در اماكن مذهبي حضور نداشته باشد، پسر نوجوان او نيز با روحيه مذهبي بار نخواهد آمد (كلارك و همكاران، 1988).به بيان ديگر، ثبات و استمرار عقايد و عملكردهاي ديني پدران نقش اساسي را در شكلگيري باورها و عملكردهاي ديني پسران نوجوان دارد.
تحقيقات نشان ميدهد كه نوع مناسبات در خانواده باعث ايجاد فضايي از زندگي ميشود كه تأثير مهمي در افزايش يا كاهش باورهاي ديني فرزندان نوجوان و جوان به جاي ميگذارد.
آن دسته از والدين كه هم از فرزندان حمايت ميكنند و هم روي آنان كنترل دارند، فرزنداني را تربيت ميكنند كه ارزشهاي ديني و اخلاقي مشابه والدين خود خواهند داشت. اما والديني كه فرزندان خود را كاملاً حمايت ميكنند، ولي كنترلي روي آنان ندارند و نيز والديني كه نه حمايت چنداني از فرزندان خود ميكنند و نه كنترلي روي آنان دارند، فرزنداني تربيت خواهند كرد كه باورها و ارزشهاي اخلاقي آنان شباهت چنداني به باورها و ارزشهاي اخلاقي پد رو مادرشان نخواهد داشت (كلارك و همكاران، 1988). وجود تعارض در خانواده و در بين والدين و فرزندان مانع از انتقال ارزشهاي ديني به فرزندان نوجوان ميشود (آكوك43 و بنگستون44، 1980؛ زرن45، 1989).
تقريباً در همه كشورها، نوجوانان و جوانان عموماً به مذهب علاقه و توجه نشان ميدهند و والدين و بزرگسالان نيز با كمك به ايجاد و توسعه مراكز مذهبي و با شركت در مراسم گوناگون مذهبي زمينه مساعدي براي پاسخگويي به نيازهاي ديني آنان و انتقال سنن مذهبي فراهم ميآورند. تحقيقات نيز نشان ميدهد كه اولاً والدين سعي ميكنند فرزندان خود را با مذهب آشنا كنند و ثانياً كوششهاي آنان و ساير بزرگسالان و برنامههاي مؤسسات گوناگون دولتي و غيردولتي در توجه و علاقه نوجوانان و جوانان به مذهب نقش مهمي دارد (پالوتزيان46 1996).
همين تحقيقات نشان ميدهد كه مردم عموماً دين و مذهب خود را تغيير نميدهند و اگر تغييري در عقايد پايهاي افراد پيش آيد عموماً در دوره نوجواني و اوائل جواني است (پالوتزيان و سانتروك، 1997).47
شدت رشد و تغيير در نگرشهاي ديني در نوجواني
حتي كودكاني كه در تمام سالهاي پيش از نوجواني تحت آموزش و تلقينهاي شديد مذهبي بودهاند، باز هم وقتي به سن نوجواني ميرسند باورهاي مذهبي خود و اطرافيانشان را مورد سؤال قرار ميدهند.علت مسأله آن است كه اولاً تفكر نوجوانان به سطح بالاتري از رشد ميرسد، ثانياً و به خصوص در اواخر نوجواني و اوائل جواني، كوشش براي اطمينان يافتن از هويت مذهبي خويش شدت مييابد و فرد در پي آن است كه پاسخ روشني براي هر يك از عقايد ديني خود پيدا كند.او بايد به سؤالات گوناگوني از قبيل سؤالات زير پاسخ روشني بدهد:
- من كيستم و چه خصوصيات و افكار و اعتقاداتي دارم؟
- من ميخواهم چه نوع زندگي داشته باشم و به كجا برسم؟
- چرا من به اين جهان آمدهام و مقصود از زندگي من چيست؟
- آيا واقعاً خداوند يا روح جاودانه برتر و بي همتا وجود دارد؟
- آيا باورهاي من به دين و خداوند درست است و آيا آنچه كه در اين باره از پدر و مادر و مدرسه و جامعه ياد گرفتهام حقيقت دارد؟
- عقايد واقعي من درباره دين و مذهب چيست؟
مراحل شكلگيري و رشد ديني
در مورد رشد تفكر و اعتقاد ديني از ديدگاه روانشناسي، همانطور كه در مورد رشد اخلاقي ديديم، عموماً به نظر پياژه اشاره ميشود. در اين جا ديدگاه پياژه در مورد رشد تفكر ديني را به اختصار توضيح ميدهيم و سعي ميكنيم نگرش خود را در مورد رشد ديني كه در واقع تركيبي از يافته هاي دانش روان شناسي جديد، فلسفه واقع بيني، خردگرايي، و عرفان ايراني است، به نظر شما برسانيم.
نظريه پياژه زمينه اوليهاي براي فهم رشد شناختي ديني فراهم كرده است. در مطالعهاي كه گولدمن48 (1964) براساس تئوري پياژه، انجام داد چگونگي دريافت كودكان و نوجوانان از برخي تصاوير مذهبي و داستانهاي كتاب مقدس مورد بررسي قرار گرفت. اين پاسخها سه مرحله رشد تفكر ديني را كه با مراحل رشد تفكر در تئوري پياژه همخواني دارد، مشخص ميكرد:
مرحله اول (تا 7 يا 8 سالگي )- تفكر مذهبي شهودي پيش عملياتي49.
تفكر كودكان در اين مرحله پراكنده و غير نظامدار بود. آنان عموماً يا تصور كاملي از داستانها به دست نميآورند و يا به همه اطلاعت و شواهد موجود در داستانها توجه نميكردند مثلاً در پاسخ به اين سؤال كه «چرا موسي ميترسيد به خداوند نگاه كند؟» يكي از كودكان جواب داد «چون خداوند چهره عجيبي داشت».
مرحله دوم (از 7 يا 8 تا13 يا 14 سالگي) ـ تفكر مذهبي مبتني بر عمليات عيني50. تفكر كودكان در اين مرحله بر جزئيات تصاوير و داستانها متمركز بود مثلاً در پاسخ به همان سؤال فوق يكي از كودكان جواب داد كه «چون آتش از كوه بيرون ميآمد و موسي ميترسيد كه مبادا آتش او را بسوزاند» و كودك ديگري جواب داد«چون نور خيلي شديد بود و اگر موسي به آن نگاه ميكرد ممكن بود كور شود».
مرحله سوم (از 14 سالگي تا پايان نوجواني و بعد از آن) ـ تفكر مذهبي بر عمليات صوري51.
تفكر نوجوان در اين مرحله حالت انتزاعي دارد و دريافت او از مذهب يك دريافت فرضيهاي است. مثلاً در پاسخ به همان سؤال بالا يكي از نوجوانان جواب داد كه «موسي به اين دليل ميترسيد به خداوند نگاه كند كه خداوند موجود مقدسي است و جهان مملو از گناه است». نوجوان ديگري جواب داد «زيرا عظمت و قدرت خداوند به حدي بود كه موسي خود را در مقايسه با آن فوق العاده كوچك احساس ميكرد».
ساير تحقيقاتي كه بناي كار را بر نظريه پياژه گذاشتهاند به نتايج مشابهي دست يافتهاند. مثلاً در مطالعهاي كه اوسر52 و گموندر53 (1991) به عمل آوردهاند، قضاوت نوجوان درباره مسائل مذهبي، حاكي از دريافتهاي انتزاعي (از قبيل تقدس، آزادي، معناو اميد) بود.
به نظر ما،بنيان رشد ديني، نه فقط رشد شناختي، بلكه اساساً انگيزش دروني فرد براي كشف معناي زندگي، براي دفاع از خود در مقابل تيرگيان زندگي، براي معني دار كردن زندگي، براي رساندن خويش به كمال، و براي يگانه شدن با تماميت و وحدت هستي است.
براي فهم روانشناسي رشد ديني ميتوانيم از ديدگاههاي پياژه (1962)، كولبرگ (1981)، اريكسون (1969)، دبس (1956)، فاولر(1981)، يونگ (1983) و برخي از روانشناسان ديگر كمك بگيريم اما، به نظر ما، فهم واقعي رشد ديني نه فقط با يافتههاي دانش روانشناسي بلكه با تلفيق اين يافتهها با محكمات ديني و فلسفه و عرفان ميسر است.
با چنين نگرشي است كه در اين بخش از گفتار كنوني، گامي اوليه در اين راهِ دشوار و زيبا برميداريم، به اميد آنكه پژوهشهاي علمي آتي بتواند پيچيدگيها و دقايق موضوع و نقاط قوت و ضعف اين نگرش را آشكار سازد و امكان دستيابي به يك تئوري جامع و محكم علمي از رشد ديني را فراهم آورد.
رشد ديني كه روي هم رفته داراي ويژگيهاي عمومي ساير جنبههاي رشد آدمي (يعني، رشد زيستي، رشد شناختي، رشد عاطفي، رشد اخلاقي و رشد اجتماعيفرهنگي) است، در ارتباط متقابل با ساير جوانب رشد صورت ميگيرد و امري تدريجي است كه در دورههايي از زندگي سرعت بيشتر و كيفيت پيچدهتري پيدا ميكند. اين رشد، فرايندي مداوم و تراكمي است، حالتي كلي دارد و همراه با تفاوتهاي فردي است، انعطافپذير و قابل تغيير است و در شرايط اجتماعي ـ فرهنگيِ هر فرد شكل ميگيرد. هر چهار جنبه اساسي رشد، يعني جنبههاي زيستي، شناختي، عاطفي و اجتماعي- فرهنگي از رشد آدمي، با رشد ديني او كاملاً ارتباط دارد. به هين جهت نميتوان صرفاً نظر پياژه را كه تمام تأكيد خود را بر جنبه شناختي متمركز ساخته است، براي تحليل و تبيين چگونگي رشد ديني پذيرفت.
تئوري رشد هفت مرحلهاي اخلاقي و ديني
به نظر ما، با توجه به مهمترين نظريههاي روانشناسي رشد فرد، با بهرهگيري از فلسفه واقع بيني و خردگرايي و با تكيه بر جوانب مشترك و محكمات اديان الهي و مخصوصاً با استفاده از فلسفه و عرفان اسلامي- ايراني، ميتوان هفت دوره در فرايند رشد ايمان ديني و اخلاق را، از كودكي تا دوره پختگي زندگي بزرگسالي، به شرح زير در نظر گرفت.
دريافت ما آن است كه تحول فرد در اين دورههاي رشدي، به صورتي پويا و تدريجي و طولاني و تراكمي و با افت خيزهاي فراوان رخ ميدهد هر چند در يك زمان معين ويژگيهاي يك دوره بر ساختار روانشناختي ديني و اخلاقي فرد تسلط بيشتري دارد اما تركيب پيچدهاي از برخي ويژگيهاي مراحل ديگر رشد ديني و اخلاقي را نيز ميتوان در هر دوره در يك فرد مشاهده كرد.
دوره اول، ايمان شهودي ـ تقويتي(دوره اول كودكي تا 7 سالگي). پس از آنكه كودك به مراقبت كننده خويش (مادر يا پدر يا سرپرست) اعتماد پيدا كرد و ايمني پايهاي در دستگاه رواني او شكل گرفت، با توجه به واكنشها و انتظارات سر پرست يا مربي در برابر انگيزهها و تمايلات و رفتارهاي خود و بر اساس تقويت مثبت يا منفي وي در مورد كارهاي خوب و بد، تصورات شهودي كودك در باره خوبي و بدي و مفاهيم ساده ابتدايي در باره خداوند ايجاد ميشود.
انگيزه قدرتمندي سازگار براي بقا و كنجكاوي و تمايل دروني براي معني كردن واقعههايي كه در محيط زندگي رخ ميدهد، همراه با رشد شناختي وي و ورود او به تفكر شهودي پيش عملياتي، دنياي جديدي از امكانات مختلف را در افق ذهني او به وجود ميآورد.
كودك در اين دوره از رشد خود، واقعيت و خيال را يكسان تلقي ميكند، اظهارات و ديدگاههاي ديني بزرگسالان و ساير افرادي را كه در زندگي او نقشي دارند دروني ميكند و در نتيجه نوعي وجدان شهودي كه صادر كننده فرمانهاي مربوط به كارهاي خوب و كارهاي بد است در درون او شكل ميگيرد. اين وجدان شهودي كه ريشه در انگيزه شناختن و معني كردن و در رشد تفكر و يادگيريهاي اجتماعي- فرهنگي كودك دارد، پايه اوليه رشد ايمان ديني را در او ايجاد ميكند. به نظر ميرسد كه باورهاي بدوي مردم در اديان بدوي، درباره اديان كنوني، با اين سطح از رشد فرد منطبق است.
دوره دوم، ايمان افسانهاي جزمي(دوره ميانه وآخر كودكي، 8 تا11 سالگي). در اين دوره، تفكر عيني و تفكر كلي اجمالي در مورد مناسبات امور، جانشين تفكر شهودي و درهم آميخته پيشين ميشود. كودك ميتواند فاصله بين واقعيت و خيال را بشناسد، ولي تفكر او هنوز جزمي است و وسعت انتزاعي و خلوص مفهوم كلي را دارا نيست.
او اكنون به مرحله تفكر عملياتي رسيده است و استدلاهاي او نيز به صورت منطقي و عيني در ميآيند و جهان اطراف خود را داراي نظم و قاعده ميبيند، اما عينيات را با استفاده از تفكر كلي اجمالي، با اافسانه سازي در ذهن خود كامل ميكند تا در جستجوي خود براي كشف معاني، پاسخ بهتري پيدا كند. در واقع، باورهاي ديني او نيز در حد فاصل تجربه عيني و تصور كلي انتزاعي قرار دارد.
و چنين است كه كودك دبستاني، مذهب را نيز به صورتي خشك و غير انتزاعي و داستانهاي مذهبي را به صورت تحتاللفظي و عيني تعبير و تفسير ميكند و خداوند را درهيأت انساني معنا ميكند و او را بيش از هر چيز، همانند بهترين و داناترين تواناترين پدر به ذهن ميآورد. پدري كه خوبي را پاداش ميدهد و بدي را مكافات ميكند. بنابراين، خوبي در نظر كودك دبستاني، يك نوع مبادله عادلانه است. شايد بتوان سطحي از رشد ديني مردم در مسيحت را كه قائل به(پدر و پسر و روحالقدس) هستند و مسيح را شستشو كننده گناه مردم ميدانند، با اين دوره از رشد فرد منطبق دانست.
دوره سوم، ايمان تركيبي- الگويي (دوره انتقال از كودكي به نوجواني و اوائل نوجواني، 12 تا 16 سالگي). در اين دوره، نوجوان به آغاز رشد تفكر عمليات صوري ميرسد و سعي ميكند آنچه در باره مذهب آموخته است به هم مربوط كند و يك نظام اعتقادي براي خود به وجود آورد. ايمان ديني براي نوجوان از يكسو راهيافتن به سوي خير است و از سوي ديگر راهي است براي اثبات شخصيت خويش.
هر چند كه ايمان تركيبي- الگويي، انتزاعي از ايمان فرد در دو مرحله قبلي است، اما هنوز به صورتي منسجم، كه اجزاي آن با يكديگر همخواني داشته باشد در نيامده است. همچنين نوجوان در اين دوره باز هم از اعتقادات مذهبي ديگران پيروي ميكند و سرمشقهاي انساني را راهنماي باورهاي خويش قرار ميدهد. او در عين حال سعي ميكند كه براي اعتقادات خويش ويژگيهاي اختصاصي قائل باشد و به همين جهت ايمان ديني او ايمان احساسي نيز هست. مثلاً او پيرو اعتقاداتي ميشود كه فرد يا افراد كاملاً مورد علاقه او به آنها باور دارند.
در اين دوره نوجوان هنوز نميتواند به تحليل دقيق و مقايسه ايدئولوژي و اعتقادات مذهبي مختلف بپردازد. رفتارهاي خوب و بد نيز براي نوجوان بر اساس نگرش ديگران نسبت به او و تأثيراتي كه اين رفتارها در روابط وي با ديگران ميگذارد معنا و اهميت پيدا ميكند. اكثر بزرگسالان نيز در همين مرحله از رشد ايمان ديني تثبيت ميشوند و در سالهاي بعدي زندگي نيز نميتوانند سوي مراحل بالاتر رشد ديني حركت كنند. به نظر ميرسد كه ايمان ديني اكثر مردم ما نيز در همين مرحله از رشد ديني تثبيت شده است.
دوره چهارم، ايمان فردي شده و استدلالي(دوره گذار از نوجواني و اوائل جواني 17 تا 25 سالگي).
دراين مرحله فرد قادر است از منطق صوري يا انتزاعي استفاده كند و استدلالي عقلي را پشتوانه باورهاي خود قرار دهد. او همچنين ميتواند براي اولين بار مسؤليت كامل اعنقادات ديني خود را برعهده بگيرد. اين دوره همزمان با جدا شدن از خانواده وتجربه تشكيل زندگي مستقل و قبول مسؤوليتهاي آن است. فردي كه به دوره جواني رسيده است مينواند تشخيص دهد كه مصالح زندگي او چيست و چگونه بايد بكوشد تا راه مناسب حال خويش را طي كند. او با سؤالات مشخصي از نوع زير مواجه است: آيا بايد مصالح خويش را مقدم بدارم يا خواست ديگران را؟ آيا باورهاي ديني كه در سالهاي گذشته به من آموخته شده كاملاً درست و مطلق نيست يا آن كه در سالهاي گذشته به من آموخته شده كاملاً درست و مطلق است يا آن كه باورهايي است نسبي كه بخشي از آن درست و بخشي نادرست است؟ جوانان در اين سن به ارزشهاي فرهنگي(از جمله، ارزشهاي ديني) شيفتگي مخصوصي نشان ميدهند. اين شيفتگي با تجربه هر فرد معين ارتباط دارد و باز هم، مانند دوره قبل، در نمونههاي انساني جلوه ميكند و او را به تحسين و تمجيد و الگوبرداري از چهرههاي مطلوب ديني وا ميدارد. مسلماً هر جواني، بر حسب طبيعت و تربيت خاصي كه دارد جذب جنبههاي معيني از ارزشهاي فرهنگي ميشود و از مسير مخصوص به خود در جستجوي معنا كردن زندگي و پاسخ يافتن به طبيعت كمال جوي انساني خود برميآيد.
در اين دوره است كه نوجوان بيش از همه از جوانان ديگر ياد ميگيرند و زماني است كه مربي ميتواند (تربيت جوانان به دست جوانان) را مكمل آموزشهاي ديني خود قرار دهد. وضعيت رشد ديني فرد در اين دوره ملاك بسيار مناسبي براي قضاوت در باره تربيت پيشين ديني و عملكردهاي خانه و مدرسه و نهادهاي مذهبي است.
در واقع، هم انگيزشهاي عميق دروني براي معنا كردن زندگي، هم تواناييهاي تفكر انتزاعي، و هم چگونگي تربيت ديني و درگيريهاي فكري فرد با ديگران در مسائل مربوط به باورهاي ديني و ارزشهاي اخلاقي است كه پايه اساسي وضعيت رشد ديني در مرحله ايمان فردي شده استدلالي را تشكيل ميدهد. دينداري جوانان محدود به باورهاي آنان به خداوند و خير و جمال نيست، بلكه بسياري از ارزشهاي فرهنگي ديگر (شامل ارزشهاي فرهنگي، اجنماعي، اقتصادي و زيستي) نيز در ادامه ارزشهاي ديني و تحت فرمان حيات معنوي فرد قرار ميگيرد.
اقليت قابل توجهي از مردم به اين مرحله از رشد ديني ميرسند، ولي غالب آنان نميتوانند با موفقيت از آن بگذرند و به مراحل بعدي راه يابند. به اين ترتيت، اكثر مردم در دوره سوم و اقليت قابل توجهي در دوره چهارم باقي ميمانند. فقط اقليت كوچكي از مردم، اين دورها را پشت سر ميگذارند و به دوره پنجم از رشد ديني راه مييابند. به نظر ميرسد كه بسياري از جوانان پيشرو در دين و ايمان در كشور ما(كه در عين حال اقليتي از جامعه هستند) تا اين سطح چهارم از رشد ديني پيش ميآيند و در اين دوره است كه ميتوان با روش(تربيت اين جوانان به دست جوانان باز هم پيشرفتهتر و با كمك پختگان فرهيخته دين و معرفت و تجربه) گامي در راستاي اعتلاي ايمان ديني جوانان به سطح بعدي برداشت.
دروه پنجم، ايمان تركيبي پويا(نيمه دوم جواني تا سالهاي ميانه بزرگسالي). اقليتي از بزرگسالان كه ذهن بازتري نسبت به تناقضها و نگرشهاي مخالف دارند، به اين مرحله از رشد ديني ميرسند. تفكر فرد در اين دوره انعطافپذير، باز، همه جانبهنگر وسازگارشونده با راههاي جديد فراتر از منطق محض ميباشد به گونهاي كه وقتي درحد اعلاي خود بروز ميكند ميتوان آن را تفكر مابعدصوري يا فراصوري ناميد. در اين تفكر پيشرفته، تركيبي از عناصر عيني(رابطه و منطق) با عناصر ذهني(عناصر مبتني بر تجربه شخصي و شهودي) مشاهده ميشود.
با اين سطح جديد از تفكر است كه فرد علاوه بر منطق و عمليات صوري صرف، از احساس و نتيجهگيريهاي شخصي خود نيز بهره ميگيرد، ناهمخوانيها و تضادها و تقصها را ميپذيرد و به مصالحه هايي به اقتضاي واقعيتها تن درميدهد.
فردي كه به اين مرحله از رشد رسيده است، به استدلال خود جنبه شخصي و اختصاصي ميدهد و براي حل مسائل مبهم و پيچيده از تجربه شخصي و از تمام نظام روانشناختي خود (منطق و انگيزشها و ارزشها و دريافتهاي اجتماعي و فرهنگي و تاريخي) كمك ميگيرد و به اين ترتيب از سطح منطق صوري بسيار فراتر ميرود. او همچنين، انديشههاي گوناگون ديني را از آن خود ميكند و به تركيب پوياي جنبههاي گوناگون ديني دست مييابد. او در واقع ميتواند قيود دست و پاگير را كه اسارت آميز است درهم بشكند و دين را در معناي آسان كننده زندگي، و نه سخت و تحجرآفرين آن، بفهمد و بدان عمل كند.
چنين ذهن باز و آزاد، هم ريشه در سلامت روان و انديشه پخته فرد دارد و هم حاكي از آگاهي وي از كمبودهاي طبيعي انساني و محدويتهاي خويش است. نمونهاي از چنين افراد كساني هستند كه در پاسخ به مشكلات مربوط به فهم تناقضها و پيچيدگيهاي ديني ميگويند: خداوند را به هر نامي كه ميخواهيد بخوانيد، پروردگار، روح جاودان هستي، حقيقت هستي، واقعيت جهاني يا عشق. فرقي نميكند كه شما او را چه ميناميد. خداوند وجود دارد و من عميقاً به آن اعتقاد دارم.
دوره ششم، ايمان هماهنگ شدن با جهان طبيعي و انساني(دوره مياني بزرگسالي و پس از آن). اين دوره سطح بسيار بالاتري از رشد ديني است و در بر گيرنده يافتن جايگاه خود در جهان، اعتقاد به يگانه شدن با قوانين طبيعي هستي و تعهد به حرمت گذاشتن به تمام انسانها و درهم شكستن مرزهايي است كه آدميان را از يكديگر جدا و آنان را با هم بيگانه ميكند. زندگي خانوادگي و شغلي و اجتماعي و اخلاقي فرد در اين دوره با حيات ديني و معنوي او هماهنگ ميشود و در انگيزههاي رفتاري او مفهوم وسيعتري از هستي وارد ميشود و در نتيجه، رشد فرد از مرحله شخصي به مرحله اتحاد معنوي با ديگران وارد ميشود. احساس مسؤليت عميق نسبت به ديگران در شيوه زندگي اين افراد و در انديشه و عملشان به خوبي تجلي ميكند و به مرحله كمال شگفت انگيزي ميرسد.
افرادي كه به اين مرحله از رشد ميرسند در عاليترين سطح تفكر قرار ميگيرند، قدرت مسألهيابي دارند، مينوانند دانش موجود را تجديد سازمان كنند و به دريافتهايي برسند كه براي ديگران كاملاً عجيب و ناشناخته است. نوع استدلال آنان كاملاً ديالكيتي است و از مقايسه و تلفيق نظامها براي ايجاد يك نظريه جامع يا يك فراسيستم سطح بالاتر استفاده ميكنند. آنان نه تنها در انديشههاي ديني، بلكه در دريافتهاي عرفاني و فلسفي و هنري نيز خلاقيتهاي خاص خود را دارند و مردم عموماً آنان را در شمار نوابغ به حساب ميآورند. فردي كه به اين مرحله رشد رسيده قادر است تركيب زيبايي از ويژگيهاي متفاوت را كه گاه ممكن است متضاد نيز به نظر برسند، در خود جمع كند. از اين ديدگاه، واقعههاي متعارض، هم در وجود فرد و هم در واقعيتهاي محيط طبيعي و انساني، بعنوان پديدههاي متضاد به حساب نميآيند، بلكه همه چيز در تماميت خود داراي وحدت است و به سويي كه مشيت پنهان خداوند و مسير كمال هستي است ره ميپويد. افراد معدودي به اين سطح عالي و پيچيده از رشد ديني دست مييابند و رسيدن به مرحله بعدي از اين نيز دشوارتر است.
دوره هفتم، ايمان يگانه شدن با حق و جاي گرفتن در وحدت وجود (دوره پختگي و كمال رشد). اين دوره عاليترين مرحله رشد ديني است و در گيرنده نظام اعتقادي ويژه اشراقي متعالي براي پيوستن به حق و جاودانه شدن در وحدت و جاودانگي وجود است، ارزشهاي ديني برپايه تعالي محض قرار دارد و براي فردي كه به اين مرحله از رشد ديني رسيده است، حقيقت و خير و زيبايي هميشه به عنوان جنبههايي قابل درك از واقعيت تلقي ميشود و چنين است كه او ميتواند در همه چيز و در همه جا حقيقت هستي را تجربه كند. شخصي كه به اين سطح ديني يگانه شدن با حق رسيده است همه ارزشها را در زير عنوان كمال وحدت وجود به هم ميپيوندد و يگانه ميسازد و خود در آن جاي ميگيرد.
واقعيت اين است كه فقط افراد بسيار برجستهاي در اين جهان به اين عاليترين سطح رشد ديني دست مييابند. پيامبران و اولياي اديان الهي، عرفا و حكماي بزرگ، مربيان و معلمان عميقاً فرهيخته، و شخصيتهاي رشد يافته و پختهاي را كه بي نام و نشان در گوشه و كنار جهان به سر ميبرند و انوار حيات بخش معاني متعالي زندگي را روشن نگه ميدارند و شمع وجود خود را مايه روشني راه ديگران ميسازند، در شمار اين گروه به حساب آورد.
با توجه به آنچه گفته شد، عوامل رشد ديني و نگرش فرضيهاي به مراحل رشد ديني را در دو جدول 3 و 4 نشان ميدهيم.
جدول 3. عوامل رشد ديني
عوامل بيروني و كنوني عوامل دروني و قبلي
شرايط اجتماعي ـ اقتصادي تحولات زيستي و قابليتهاي مغزي
وضعيت فرهنگي محيط زندگي سطح و كيفيت تفكر و شناخت شهودي
فضاي ديني و اخلاقي محيط زندگي گستردگي عاطفي و انگيزههاي رواني
كيفيت آموزشهاي ديني و اخلاقي شخصيت و نگرشها و يادگيريهاي پيشين
جدول 4. نگرش فرضيهاي به مراحل رشد ديني
محتواي رشد ديني مرحله رشد ديني
درجه امنيت پايهاي رواني / چگونگي تقويت در كارهاي خوب و بد و يادگيريهاي اوليه / تفكر شهودي ابتدايي و پيش عملياتي / درهم آميختگي خيال و واقعيت / شكلگيري وجدان اوليه 1ـ ايمان شهودي و تقويتي (تا 7 سالگي)
رشد تفكر عيني و تفكر كلي اجمالي / تميز فاصله واقعيت و خيال / تصور جزيي درباره واقعيتها / افسانهسازي با كمك عينيات / جزمينگري درباره انديشههاي ديني / باور به پاداش و مكافات عيني 2ـ ايمان افسانهاي و جزمي (8 تا 11 سالگي)
تفكر انتزاعي درباره مفاهيم مذهبي / نظام دادن به عقايد ديني / اثبات شخصيت خويش با كمك باورهاي مذهبي / پيروي از سرمشقهاي ديني / درهمآميختگي ايمان ديني با عواطف نوجواني 3ـ ايمان تركيبي و الگويي (12 تا 16 سالگي)
استدلال عقلي به عنوان پشتوانه ايمان ديني / مقايسه طرز فكرهاي ديني و انتخاب راه مخصوص به خود / شيفتگي به ارزشهاي ديني و فرهنگي / الگوبرداري از سرمشقهاي ديني / كمالطلبي و جستجوي معناي زندگي / فراگيري معاني و رفتارهاي ديني از دوستان 4ـ ايمان فردي شده و استدلالي (17 تا 25 سالگي)
فراتر رفتن از منطق و استدلال در فهم دين / تفكر مابعدصوري و تركيب كردن استدلال با شهود و تجربه ديني شخصي / يافتن وحدت در درون تناقضها / آزاد كردن خود از تعصبات و قيد و بندهاي عاميانه / باور و اتكاء واقعي به خداوند و روح جاودان هستي 5ـ ايمان تركيبي و پويا (نيمه دوم جواني تا ميانسالي)
يافتن جايگاه خود در جهان / يگانه شدن با قوانين هستي / حرمت گذاشتن به تمام انسانها و اتحاد معنوي با ديگران / هماهنگ كردن زندگي با حيات ديني و معنوي / استدلال ديالكتيكي و رشد قدرت اخلاق / هماهنگ كردن دريافتهاي علمي و فرهنگي و فلسفي و عرفاني 6ـ ايمان هماهنگي با جهان طبيعي و انساني (ميانسالي و پس از آن)
نظام اعتقادي اشراقي متعالي / مشاهده حقيقت و خير و جمال در تمام وجود / تجربه كردن حقيقت هستي در همه چيز / روشني بخشيدن به حيات معنوي در عالم انساني / پيوستن به جاودانگي وجود 7ـ ايمان يگانه شدن با حق و وحدت وجود (دوره پختگي و كمال رشد)
مسائل مربوط به آموزش اخلاقي و ارزشي و ديني را نيز ميتوان با تكيه بر تمام عواملي كه در جدول 3 اشاره شد و با توجه به مراحل رشد و ديني(جدول 4) و در مرز مجاور رشد هر فرد در سطح و قابليتي كه در هر دوره از آموزش قراردارد، طراحي و اجرا نمود.
آموزش اخلاقي، ارزشي و ديني به نوجوانان و جوانان
سالها است كه در ميان روان شناسان تربيتي بر سر مسأله آموزش ارزشهاي اخلاقي و ديني به نوجوانان و جوانان بحث و اتفاق نظر بوده است. برخي معتقدند كه مدرسه بايد نسبت به ارزشهاي باورهاي مذهبي بيطرف بماند و بسياري معتقدند كه آموزش رسمي بايد بر آموختن ارزشهاي اخلاقي و ديني تأكيد نمايد. به نظر ما، صحبت بر سر«نياموختن ارزشها» در خانه و مدرسه و جامعه بر ارزشهاي معيني معيني ميچرخد و اين ارزشهابه شكلهاي گوناگون به نوجوانان و جوانان نيز منتقل ميشود. بنابراين، ارزشها هميشه آموخته ميشوند و ما فقط ميتوانيم از چگونگي و شكلهاي مختلف «آموختن ارزشها» صحبت كنيم. آموزش رسمي و آموزش غير رسمي، دو شيوه آموختن ارزشها است كه هريك از اينها نيز داراي دو جنبه است: آموزش پنهان يا ضمني و آموزش آشكار (كه اين نيز به دو صورت ارائه ميشود: آموزش مستقيم و آموزش غير مستقيم). نگاه كنيد به شكل 5.
شكل 5. شيوههاي آموختن ارزشها
مستقيم
آشكار
رسمي غيرمستقيم
پنهان يا ضمني
آموزش
مستقيم
آشكار
غيررسمي غيرمستقيم
پنهان يا ضمني
گاهي گفته ميشود كه مدارس بايد خود را از آموزشهاي ديني دور نگه دارند و بدين وسيله به شاگردان فرصت دهند كه شخصاً به يادگيري دين و اخلاق بپردازند. افرادي كه چنين عقيدهاي دارند برخي از مدارس غربي(بخوص فرانسه) را شاهد مثال ميآورند كه در آنها برنامههاي رسمي آشكار آموزش ديني وجود ندارد ارزشهايي را به نوجوانان و جوانان بياموزند كه حاكي از جهتگيري معين ديني باشد.
اما واقعيت چيز ديگري است. در واقع، وقتي كه به شاگردان آموزش ديني ندهيد فرصت را، نه در اختيار شاگردان بلكه در اختيار رسانههاي جمعي و آموزشهاي غير رسمي ديگر ميگذاريد. وقتي مدرسه و تعليم وتربيت رسمي ارزشهاي ديني را به شاگردان نياموزد عملاً ارزشهاي ديگري را جايگزين آن كرده است كه ممكن است ارزشهاي غير ديني، يا حتي ارزشهاي ضد ديني، باشد. تعليم و تربيت نبايد در هيچ مسأله تربيتي، آنهم مسألهاي به اهميت دين و اخلاق، بي تفاوت بماند. بي تفاوت بودن به يك مسأله نيز آموزش معيني را به همراه دارد.
به هر حال، ما با انواع مختلفي از آموزش ارزشها رو به رو هستيم و اكثر روانشناسان تربيتي بر ضرورت آموختن ارزشهاي اخلاقي و ديني در دوره نوجواني و جواني تأكيد ميكنند هر چند نظر آنان عموماً با نظر متوليان رسمي مذهبي در باره چگونگي آموزش دين و اخلاق الزاماً همانند نيست.
چگونگي آموزش ارزشهاي اخلاقي و ديني به نوجوانان و جوانان در همه جاي جهان، چه در كشورهاي پيشرفته صنعتي و چه در كشورهاي در حال توسعه صنعتي، موضوع بحثهاي مهمي قرار گرفته است و ما نيز در كشور خود نياز جدي داريم كه آن را به گفتگوهاي اساسي و مبتني بر يافتههاي عملي بكشانيم.
بسيارند پدر و مادرهايي كه نگران بي اعتنايي يا كم اعتنايي نوجوانان و جوانان به ارزشهاي معنوي هستند. پدر و مادرهاي ديگري نيز هستند كه چگونگي آموزشهاي اخلاقي و ديني در مراكز آموزشي را نادرست يا همراه با خطاهاي فاحش ميدانند. مسلماً كساني نيز هستند، خاصه متوليان آموزشهاي اخلاقي و ديني در مراكز آموزشي رسمي كه وضع موجود را نزديك به وضع مطلوب تلقي ميكنند و در مقابلِ انتقاداتي كه از اهداف، محتوا و روشهاي آموزشي آنان به عمل ميآيد به شدت ناراحت و برآشفته ميشوند.
اين نگرانيها و تفاوت ديدگاهها باعث ميشود كه با پرداختن به مسائل مهمتر آموزش اخلاقي و ديني، نگرش منجسمتر نسبت به موضوع به دست آوريم. سؤالاتي كه در مورد چگونگي آموختن ارزشهاي اخلاقي و ديني بايد به آنها پاسخ داده شود بسيار است كه برخي موارد مهمتر را در اينجا بررسي ميكنيم تا زمينه بهتري براي بحث آخر اين مقاله كه مربوط به رويكردهاي آموزش اخلاقي و ديني است، فراهم آيد.
آموزش پنهان يا ضمني عبارت از فضاي اخلاقي و ديني رايج در مركز آموزشي است. آموزش پنهان يا ضمني را هفتاد سال پيش جان ديوئي (1933) براي اولين بار مطرح كرد و اظهار داشت كه جدا از برنامههاي آشكار و رسمي آموزشي در مورد آموزش اخلاقي و ديني، هر محيط آموزشي مملو از برنامههاي پنهان اخلاقي و ديني است كه بر فضاي آموزشي مسلط است. اين فضا در مقررات محيط آموزشي و كلاس درس، در رفتار و نگرشهاي مدير و معلم و ساير كاركنان مركز، در طرز برخورد آنان با فعاليتهاي فوق برنامه و در محتواي كتابهاي درسي و ساير مواد آموزشي مشاهده ميشود.
الگوهاي اخلاقي و ديني كه مدير و معلمان و كاركنان مركز آموزشي به شاگردان ارائه ميكنند تأثير عميقي بر باورها و رفتارهاي اخلاقي و ديني شاگردان به جاي ميگذارد كه ممكن است از تأثير آموزشهاي رسمي و برنامهريزي شده اخلاقي و ديني (مثلاً در مورد ارائه خوبي و بدي، شيوه برخورد با ديگران، فاصله حرف و عمل، ويژگيها و عمق رفتارهاي ديني) به شاگردان بيشتر باشد.
نوع ديگري از آموزشهاي اخلاقي و ديني كه در شمار آموزشهاي آشكار و برنامهريزي شده به حساب ميآيد، آموزش مستقيم و آموزش غير مستقيم ديني و اخلاقي است. آموزش مستقيم اخلاقي و ديني به معناي ادغام دروس ديني و اخلاقي در برنامههاي رسمي مدرسه و تأكيد بر ارزشها و ويژگيهاي معين اخلاقي و ديني در احساس و انديشه و رفتار و گفتار شاگردان است. آموزش غير مستقيم اخلاقي و ديني، ارتباطهاي مربيان با شاگردان در فعاليتهاي فوق برنامه (يا حتي در برنامههاي روزمره) براي تشويق شاگردان به گفتگو درباره باورها و ارزشهاي اخلاقي و ديني خود و ديگران و كمك به آنان براي دستبابي به نگرشها و بروز رفتارهايي است كه با ارزشهاي اخلاقي و ديني آنان همخواني داشته باشد.
در آموزش مستقيم اخلاقي و ديني، تدريس مفاهيم ويژه اخلاقي و ديني از طريق تعريف و توصيف آنها، ارائه مثالهايي در هر مورد، بحث و گفتگوي شاگردان درباره آنها و نيز از طريق ايفاي نقش صورت ميگيرد و ممكن است به شاگرداني كه فعاليت و موفقيت بيشتري دارند پاداشهاي نيز داده شود. در اين آموزشها ميتوان از مطالب و داستانها و قطعات و اشعار اخلاقي و ديني نيز استفاده كرد.
در آموزش مستقيمِ دين و اخلاق به شاگردان، فرض بر اين است كه اين آموزش باعث بهبود خصوصيات ديني و اخلاقي در آنان ميشود. به بيان ديگر، آنان يك «دانش پايهاي ديني واخلاقي» به دست ميآورند كه ممكن است در رفتار آنان مؤثر واقع شود و مانع از اعمال غير اخلاقي درباره خودشان يا سايرين گردد(ليكونا، 1991؛ و اين و رايان، 1993؛ بنت، 1993؛ و دامون، 1995). براين اساس، اگر بخواهيم مشكلات احتمالي اخلاقي و ديني در بين نوجوانان و جوانان رفع شود، يكي از راههاي اين كار استفاده از آموزش مستقيم ديني و اخلاقي است كه درآن آشكارا درباره مشكلات مذكور با نوجوانان وجوانان گفتگو ميشود.
در آموزش غير مستقيم اخلاقي و ديني كه اكثر خانوادهها و بزرگسالان و حتي مراكز آموزشي نيز از آن استفاده ميكنند، معمولاً دو روش به كار گرفته ميشود، يكي توضيح و تشريح ارزشها و ديگري آموزش شناختهاي اخلاقي و ديني.
روش توضيح و تشريح ارزشها يك شيوه غير مستقيم آموزشي است كه به شاگردان كمك ميكند تا هدف از زندگي و ارزشهايي كه ميتواند زندگي بهتري را به همراه بياورد بشناسند. در اين روش، كه بر فرآيند ارزش گذاري تأكيد دارد نه بر محتواي ارزشها، معمولاً شاگردان را، بصورت انفرادي يا در گروههاي كوچك، با سؤالات و معماها(يا با بررسيهاي موردي) مواجه ميسازيم و در جريان پرسش و پاسخ و بحث و گفتگو به آنان كمك ميكنيم تا ارزشهاي مورد نظر خود را تعريف و توصيف كنند و به دريافت بهتري از ازرشهاي اخلاقي و ديني مورد قبول خود نائل آيند.
در روش توضيح و تشريح ارزشها قصد آن نداريم كه يك مجموعه معين از ارزشها را در ذهن نوجوانان جاي دهيم، بلكه ميخواهيم به آنان كمك كنيم تا بتوانند باورها و رفتار خود را به گونه باثباتي به هم مربوط سازند.
مثال زير نمونهاي است براي برانگيختن گفتگو بين نوجوانان و جواناني كه در يك گروه كوچك گرد آمدهاند و با مربي خود در باره مسائل مختلف صحبت ميكنند. پس از آنكه مورد زير به اطلاع مخاطبان رسيد ميتوان از جنبههاي گوناگون (تفكر و استدلال، احساسات و عواطف قضاوت تصميمگيري، نوع ارتباطات در جريان گفتگوها و چگونگي انتقاد از ديدگهاي خود و تغييرات احتمالي لازم در هر مورد) در باره آن بحث و گفتگو كرد. در جريان جنگ تحميلي، مينيبوسي كه حامل راننده و نه مسافر بود به دليل بمباران مستمر جاده توسط نيروهاي دشمن نميتوانست مسير خود را طي كند و به ناچار براي يك توقف شبانه به نزديكترين پناهگاه صحرايي مراجعه كرد. متأسفانه در اين پناهگاه جاي كافي وجود نداشت و حداكثر ميشد پنج يا شش نفر ديگر را در آن جاي داد. مسؤول پناهگاه ناچار بود فقط شش نفر از آنها را به داخل پناهگاه وارد كند و از بقيه بخواهد كه در داخل ميني بوس و قدري دورتر از پناهگاه باقي بمانند. مشخصات مسافران و راننده به شرح زير است. به نظر شما مسؤول پناهگاه به چه صورتي بايد شش نفر از ده نفر مذكور را براي ورود به پناهگاه انتخاب ميكرد؟
1. يك زن جوان 18 ساله كه به علت هوش پايين خود نتوانسته بود بيش از چهار كلاس درس بخواند و بعداً ازدواج كرده و اكنون باردار بود.
2. سربازي كه تفنگي نيز با خود داشت و پس از درگيري شديد با همقطاران خود، از جبهه فرار كرده بود و اكنون به شهر خودش باز ميگشت. او حتي حاضر نبود تفنگ خود را به مسؤول پناهگاه تحويل دهد.
3. يك نفر روحاني 26 ساله كه مدت يك سال براي تبليغات ديني و برانگيختن سربازان خودي در حمله عليه دشمن در ميدانهاي نبرد فعاليت كرده بود.
4. يك خانم پزشك 38 ساله كه براي دور شدن از مناطق جنگي و رفع خطر از خود ميخواست هر چه زودتر خودش را به شهر ديگري كه فاصله زيادي با شهرهاي جنگ زده داشت برساند. 5- يك مرد چوپان 72 ساله كه بيمار بود و وضع جسمي بسيار بدي داشت و ميخواست خود را به بيمارستاني كه در شهر ديگري بود برساند.
5 . يك معلم جوان 25 ساله كه در روستايي در سي كيلومتري اين پناهگاه به دانشآموزان دبستاني درس ميداد و بايد هر چه زودتر به محل كار خود ميرفت.
7. يك خانم 40 ساله كه سوابق اخلاقي خوبي نداشت و به نظر ميرسيد كه معتاد هم هست.
6. يك نفر نقاش تابلوهاي رنگ و روغني كه حدود 55 سال سنش بود و موهاي ژوليدهاي داشت.
7. يك دانشجوي جوان 22 ساله كه در رشته حقوق درس ميخواند و براي سر زدن به خانوادهاش به شهري در آن نزديكي سفر ميكرد.
8 . راننده ميني بوس كه 45 سال سنش بود. همان خانمي كه سابقه اخلاقي خوبي نداشت و معتاد بود ادعا ميكرد كه راننده ميني بوس مخافيانه با دشمن همكاري ميكند.
هدف از اين نمونه تمريني آن نيست كه قضاوتي در باره ارزشهاي اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان مورد گفتگو، به عمل آوريم بلكه ميخواهيم ارزشهاي معيني را كه موجب ميشود از ميان ده نفر فوق شش را انتخاب كنند به بحث بگذاريم تا نسبت به ارزشهاي اخلاقي و ديني خود نگرش روشنتري به دست آورند.
روش آموزش شناختهاي اخلاقي و ديني، يك روش غير مستقيم آموزشي است كه بر ارزشهايي چون محبت و درستكاري و عدالت و همكاري و برابري و اعتماد و اتكاي به خود و آزادي و دموكراسي در قضاوت و رفتار تأكيد دارد. در اين روش توجه نوجوانان و جوانان به تفكر و استدلال پيشرفتهتر در رعايت مصالح مربوط به خود در ارتباطات انساني با ساير افراد جلب ميشود.
اين روش، بر خلاف توضيح و تشريح ارزشها كه فارغ از قضاوتها ارزشي و فقط متوجه كشف ارزشهاي اخلاقي و ديني مورد قبول فرد بود، بر ارزشهاي معيني چون درستكاري وعدالت و غيره مبتني است و به نوجوان يا جوان كمك ميكند كه شناختها و استدلال و قضاوت خود را بر اساس هنجارهاي اخلاقي و ديني معين قرار دهد.
مثلاً در تئوري رشد هفت مرحلهاي اخلاقي و ديني كه قبلاً طرح كرديم، هر سطح بالاتر رشد عنوان هنجار متعاليتري از رشد اخلاقي و ديني، با استفاده از نظريه آموزش در منطقه مجاور رشد هر فرد، به وي كمك كنيم تا سطح رشد خود را ارتقا دهد. فضاي محيط آموزشي نيز ميتواند با ايجاد شرايطي كه قدري بالاتر از سطح متوسط اخلاقي و ديني نوجوانان يا جوانان آن مركز باشد شاگردان خود را به درجات بالاتري برساند و هنگامي كه آنان به سطح برتري رسيدند مجدداً فضاي اخلاقي و ديني پيشرفتهتري را ايجاد كند تا امكان رشد بيشتري را برايشان فراهم آورد.
روش آموزش غيرمستقيم شناختهاي اخلاقي و ديني در منطقه مجاور رشد نوجوانان و جوانان به شكلهاي گوناگوني قابل اجرا است. روش بحث و گفتگو درباره معماهاي اخلاقي و ديني، روش بازنگري و بازپروري خصوصيات اخلاقي و ديني، روش افزايش حساسيتهاي اخلاقي و ديني در جريان ارتباطهاي رو در رو بين نوجوانان و جواناني كه زمينههاي اجتماعي ـ فرهنگي گوناگوني دارند و روش درگير كردن نوجوانان و جوانان در فعاليتهاي اجتماعي و محلي به منظور گسترش انگيزهها و رشد ارتباطگيري با ديگران، ميتواند براي رسيدن به رشد بالاتر اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان كمك بزرگي باشد.
آموزش اخلاقي و ديني بايد، همانند هر نوع آموزش ديگري، بر مجموعهاي از اصول تعليم و تربيت متكي باشد تا به نتيجه برسد. اصول شناخته شده كلاسيك تعليم و تربيت (اصل كمال، حريت، سنديت، فعاليت، فرديت، اجتماع، و تناسب وضع و عمل) نيز در اين آموزشها همچنان داراي اهميت است. برخي از روان شناسان در سالهاي اخير كوشيدهاند اصول تازهاي را در آموزش اخلاقي و ديني مطرح سازند. مثلاً ويليام دامون54 (1988، 1995) معتقد است كه اين آموزشها بايد بر اساس يافتههاي دقيق علمي درباره طبيعت نوجوانان و جوانان و سطح رشد اخلاقي و ديني آنان ارائه شود. دامون شش اصل اساسي را در برنامههاي آموزش اخلاقي و ديني پيشنهاد ميكند:
1. رشد آگاهي اخلاقي نوجوانان و جوانان در جريان تجارب آنان با محيط طبيعي زندگي اجتماعي ـ فرهنگي خود آنان شكل ميگيرد. بنابراين، براي بهبود بخشيدن به امور اخلاقي (نظير عدالت و شجاعت و مروت و صداقت و مسؤوليت و مهرباني و اطاعت) در آنان بايد از راهنمايي و ارشاد و تشويق و ترغيب استفاده كرد و به شيوههاي تنبيهي و اعمال قدرت نيازي نيست.
2. آگاهي اخلاقي نوجوانان و جوانان بر اساس واكنشهاي عاطفي طبيعي آنها در جريان مشاهدات و برخورد با واقعهها شكل ميگيرد. برخي از اين واكنشهاي عاطفي، مثلاً احساس همدردي، باعث تقويت احساس و رفتار نوع دوستانه و دلسوزي نسبت به ديگران ميشود. عواطف ديگري چون شرم، احساس تقصير و ترس باعث تقويت رفتار اطاعتآميز و پذيرش قوانين ميشود. احساس تعلق كودكان و نوجوانان به والدين نيز باعث ايجاد پايههاي عاطفي رشد احترام به مراجع قدرت ميگردد.
3. تعامل نوجوانان با والدين و مربيان و ساير بزرگسالان موجب آشنا شدن نوجوانان با هنجارها و قوانين اجتماعي ميشود و آگاهي و احترام به نظم اجتماعي، اصول سازماني و قدرت قانوني را ايجاد ميكند. والدين و بزرگسالاني كه رابطه سنجيده و همراه با ابهت با نوجوانان دارند و بده بستان كلامي ميان آنان جريان دارد و دست به تنبيه نوجوانان دراز نميكنند، ثمربخشيدن تأثير را در رشد قضاوت و رفتار اخلاقي آنان به جاي ميگذارند.
4. روابط با همسالان باعث آشنايي نوجوانان با هنجارهاي تعامل مستقيم و با هنجارهاي مشاركت و همكاري و انصاف ميگردد. در جريان ارتباط با همسالان است كه نوجوانان با هنجارهاي رفتار دو جانبه، برابري، و رعايت ديگران آشنا ميشوند و اين امر باعث تقويت احساس فداكاري در آنان ميگردد.
5. گستردگي و تنوع بيش از حد و تجارب اجتماعي ميتواند باعث تفاوتها اساسي در استدلال اخلاقي گروهاي مختلف نوجوانان بشود. مثلاً همان طور كه تفاوت تجارب و نقشهاي پسران و دختران باعث تفاوت در رفتارهاي اخلاقي آنان ميشود نوجوانان هر يك از اين دو جنس نيز اگر با تجارب گسترده متنوعي سر و كار داشته باشند قضاوتها و رفتارهاي اخلاقي متفاوتي نيز پيدا خواهند كرد.
6. رشد اخلاقي در مدرسه تابع همان فرآيندهاي اجتماعي و شناختي است كه در ساير شرايط ملاحظه ميشود. يعني از طريق مشاركت در روابط انساني است كه نوجوانان، اخلاقي را ميآموزند. به بيان ديگر، اخلاق نوجوانان را نميتوان با تدريس درس اخلاق به آنان آموزش داد. آنان رفتارهاي اخلاقي خود را از نوع ارتباطاتي كه با والدين و بزرگسالان و همسالان خود دارند ميآموزند. بنابراين، خوشبيني درباره نتايج دروس اخلاقي كه به نوجوانان و جوانان داده ميشود موردي ندارد زيرا آنان عموماً به منظور انجام وظيفه و به صورت موجوداتي منفعل و يا مجبور در اين گونه كلاسهاي درسي حاضر ميشوند.
علاوه بر اين، كيفيت تعامل اجتماعي با ديگران و پيامهاي اخلاقي كه دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده ميشود بسيار قويتر از آموزشهاي مستقيم اخلاقي است كه معلم يا استاد در كلاس درس ارائه ميكند. اگر خواهان آن هستيم كه نوجوانان به اخلاق حسنه انساني و به صفات محبت و همدردي و انصاف و عدالت و شجاعت و آزادگي و با روحيه تعاون و انسان دوستي آراسته باشند راهي جز اين نيست كه آنان چنين اخلاقي را در جريان تجارب طبيعي زندگي خود و در ارتباط با والدين و بزرگسالان و همسالان آراسته به به اين صفات بياموزند.
براي آنكه معلمان و والدين سهم مثبتي در رشد اخلاقي و ديني نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانهاي را با آنان ايجاد كنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايي دارند و اين راهنمايي بايد در جريان يك ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود. رها كردن آنان به حال خود آموزشهاي مستقيم تأثير مثبت قابل ذكري بر رفتار آنان ندارد، زيرا رفتار اخلاقي فقط حاصل آموزشهاي شناختي نيست.
به بيان ديگر، رشد اخلاقي و ديني نه فقط ناشي از تواناييهاي فكري بلكه همچنين حاصل چگونگي روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاي اجتماعي ـ فرهنگي و عواطفي است كه در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله ميشود. تركيب پوياي تمام اين ويژگيهاي انگيزشي و شناختي و عاطفي و اجتماعي فرهنگي سبب ميشود وي پذيراي رفتار اخلاقي باشد، هم به ارزشهاي اخلاقي اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگي خير و فضيلت و ارزش انساني خود و ديگران ايمان داشته باشد. فردي كه چنين خصوصيات و منشي دارد دربرخورد با مسائل براساس تكانشهاي احساسي و مكانيسهاي دفاعي عمل نخواهد كرد، بلكه با كنترلي كه بر خود دارد به اصول اخلاقي و ارزشهاي انساني وفادار ميماند.
تربيت چنين افرادي در خانوادههاي سالم، در جريان آموزشهاي مبتني بر يافتههاي علم روان شناسي تربيتي در پرورش اخلاقي و ارزشي و ديني و در جامعهاي كه روي هم رفته برخوردار از سلامت مناسبات انساني باشد امكانپذير است. جهاني كه ما درآن زندگي ميكنيم، به دليل غلبه مادي گرايي و منفعت پرستي و خودخواهي نابخردانه بر روحيه و رفتار بسياري از مردم، بيش از هر زمان ديگر نيازمند تربيت اخلاقي و ارزشي و ديني است. نوجوانان و جوانان ما كه بيش از همه در معرض خطر فقر و غفلت از ارزشهاي انساني و كمرشدي ديني هستند بايد در اولويت مطالعات روانشناسي رشد اخلاقي و ارزشي و ديني قرار گيرند و از بيشترين كمكهاي سازمان يافته علمي و انساني برخوردار شوند.
فهرست منابع
Acoc, A. c., & Bengton, V.L.(1980).Socialization and attribution processes:Active versus perceived similarity among parents and youth.Journal of Marriage and the Family,42,501-515.
Bachman,J.G.,Johnston, L.D.,& O'Malley,P.M.(1994). Monitoring the future: Questionnaire responses from the nation's high school seniors, 1994.Ann Arbor: Institute for Social Research, University of Michigan.
Clark,C.A.,& Worthington, EV.,Jr.(1987).family variables affecting the transmission of religious values from parents to adolescents: A review. Family perspectives, 21,1-21.
Clark, C.A., Worthington, E.L.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious,E.L.,Jr.,& Danser, D.B.(1988).The transmission of religious beliefs and practices from parents to first born early adolescent sons. Journal of Marriage and the family, 50,463-472.
Clark C.M.(1992) Deviant adolescence subcultures: Assessment strategies and clinical interveni0nns. Adolescence, 27,283-293.
Damon,W.(1988).The moral child. New York: free press.
Damon, W.(1995).Greater expectations. New York:free press.
Damphousse,K.R.,& Crouch, B.M.(1992). Did the devil make them do it? An examination of the etiology of Sstanism among juvenile deliquents. Youth and Society, 24, 204-227.
Debesse, M.(1956).Les etapes de L'Education, 2e ed, coll. Nouvelle Encyclopedic pedagogique, Paris, Puf.
Dewey, J.(1933) How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Lexington, MA:D.C.Heath
Elkind, D.(1978). The child's reality: Three developmental themes. Hillsdale, NJ:Erlbaum.
ELLis,L.,& Wagemann, B.M.(1993).The religiosity of mothers and their offspring as relateto to the offspring's sex and sexual orientation Adolescence,28,227-234
Erikson,E,H.(1969). Gandhi's truth. New York: W. W. Norton.
farel,A.(1982).Early adolesence and religion: A status study. Carrboro, NC:Center for Early Adolescence.
Fowler, J.W.(1981).Stages of faith: The psychology of human development and the quest forfaith. New York: HarperCollins.
Galanter, M.(1989).Cults: Faith,healing, and coercion. New York: Oxford University Press.
Gallup,G.W.,& Bezilla,R.(1992).The religious life of young Americans. Princeton, NJ:Gallup Institute.
Goldman,R.(1964).Religious thinking from childhood to adolescene. London: Routledge & Kegan Paul.
Hoge,D.R.,& DuZuleta, E.(1988).Salience as a condition for various social consequences of religious commitment. Journal of the Scientific Study of Religion,24,21-38.
Kohlberg,L.(1958(.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.
Kohlberg, L.(1964).Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg,L.(1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona(Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg,L.(1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.
Kohlberg, L.(1986).A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil(Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia:Falmer.
Levine, S.V.(1984). Radical departures. Psychology Today,August,pp.18-27.
Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J.(1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.
McLaughlin,C.S.,Chen,C.,Greenberger,E.,& Biermeier,C.(1997). Family,peer,and individual correlates of sexual experience among Caucasian and Asian American late adolescents. Journal of Research on Adolescence,7,33-54.
Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A.(1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.
Nelson,H.M.,Potvin,R.H.,& Shields,J.(1977).The religion of children. Washington,DC:U.S.Catholic Conference.
Oser,F.,& Gmunder,P.(1991).Religious judgment:A developmental perspective. Birmingham,AL: Religious Education Press.
Ozorak,E.W.(1986).The development of religious beliefs and commitments in adolescence. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, Washington,DC.
Paloutzian,R.F.(1996).Invitation to the psychology of religion(2nd ed.). Needham Heights,MA:Allyn & Bacon.
Paloutzian,R.F.,& Santrock,J.W.,(1997).The psychology of religion.In J.W.Santrock,Psychology(5th ed.).Madison, WI:Brown & Benchmark.
Piaget,J(1962).Play,dreams,and imitation. New York: W. W. Norton.
Potvin, R.H.,Hoge, D.R.,& Nelsen, H.M.(1976).Religion and American youth: With emphasis on Catholic adolescents and young adults. Washington, DC:Catholic Conference.
Rest,J.R.(1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.
Singer,M.T.(1992).Cults. In S.B.Friedman,M.Fisher, & S.K.
Schonberg(Eds.),Comprehensive adolescent health care(pp.699-703). St.Louis: Quality Medical Publishing.
Spilka,B.(1991).Cults and adolescence. In R.M.Lerner,A.C. Petersen,& J.Brook-Gunn(Eds.),Encyclopedia of adolescnce(Vol.1).New York:Garland.
Swope,G. W.(1980). Kids and vults:Who joins and why? Media and Methods,16,18-21.
Thorton,A.,& Camburn, D.(1989). Religious participation and sexual behavior and attitudes. Journal of Marriage and the Family,49,117-128.
Wright,S.A., & Piper, E.S.(1986).Familial factors related to youth leaving or remaining in deviant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.
Yankelovich, D.(1981). Familial factors related to youth leaving or remaining in devitant religious groups. Journal of Marriage and the Family,48,15-25.
Yankelovich,D.(1981).New rules: Searching for fulfillment in a world turned upside down. New York:Random House.
Zern,D.S.(1989).Some connections between increasing religiousness and academic accomplishment in a college population. Adolescence, 24,141-153.
1. nelson
2. elkind
3. mussen
4. fowler
5. farel
6. gallup international institute
7. america s youth
8. gallup
9. bezilla
10. potvin
11. yankelovich
12. bachman
13. johnston
14. o malley
15. mclauqhlin
16. thornton
17. camburn
18. clark
19. neo-nazi skinheads
20. margaret singer
21. peterson
22. wright
23. piper
24. damphousse
25. crouch
26. adolpho de jesus constanzo
27. the unification church of sun myung moon(the moonies)
28. the divine light misson of maharaga gi
29. the institute of krishna consciousness
30. the children of god
31. the church of scientology
32. levine
33. galanter
34. spilka
35. swope
36. clark
37. hoge
38. duzuleta
39. worthington
40. ellis
41. wagemann
42. ozorak
43. acock
44. bengston
45. zern
46. paloutzian
47. santrock
48. goldman
49. preoprational intuitive rfligious thought
50. concrete operational religous thought
51. foramal operational religious thought
52. oser
53. gmunder
54. William Damon