ضرورت توسعه فرهنگ عدالت‏پذير؛ براي نيل به جامعه عدل موعود(2)

اشاره

در اينجا، بخش دوم مقاله‏اي كه بخش اول آن در شماره 9و8 به استحضار رسيد، ارائه مي‏گردد:

در بخش اول ضمن ارائه چكيده كل مقاله، بر نقش عدالت بر افزايش انسجام ملي اشاره شده، تحقق عدالت اجتماعي منوط به اشتياق و مشاركت آگاهانه مردم دانسته، بر ضرورت توسعه فرهنگ عدل پذيري تاكيد شد. همچنين با تأمل بر مباني روانشناختي ظلم، و برخي از دلايل ستم‏گري يا ستم پذيري مورد بررسي قرار گرفتند و احتمال بروز خطاهاي ادراكي در شناخت عدل و ظلم مدّ نظر قرار گرفت.

در اين بخش ضمن تأمل بر «چرخه‏هاي پويا ساز فرهنگ، در اثر تعامل مفروضات و باورهاي عدل شناسانه، ارزشهاي عدالت خواهانه، مصنوعات و ساخته‏هاي عدل گرايانه و نمادها و علائم عدل نمايانه»، بر اهميت نقش «خانواده‏ها» و «خرده سيستم آموزش و پرورش» در توسعه فرهنگ عدالت پذيري تأكيد شده است و در پايان مجموعه توصيه‏هايي براي مهيا ساختن شرايط تحقق عدالت اجتماعي ارائه شده است.

اقدام در عرصه پوياييهاي فرهنگ جامعه

فرهنگ پديده‏اي ذهني است كه به موجوديت‏هاي عيني نسبت داده مي‏شود. هر موجوديت فرهنگي (مانند يك قوم يا سازمان اجتماعي) يك واحد اجتماعي مشخص است كه از هويت فرهنگي متمايز از ديگر واحدهاي اجتماعي فعال در محيط، برخوردار است؛ بدين ترتيب، سلسله مراتبي از «خرده‏فرهنگ‏ها در سطح خانواده و محل» تا «فرهنگ حاكم بر جامعه بشري» قابل تصور است. «مفروضات و باورها»،1 «ارزش‏ها و هنجارها»2 «ساخته‏ها و مصنوعات»3 و «علايم و نمادها»4 عناصر محتوايي شكل دهنده فرهنگند كه در تعامل پويا با يكديگر قرار دارند. مدل پويايي‏هاي فرهنگي هچ5 فرهنگ را متشكل از فراگردهايي مي‏داند كه در طي آن‏ها، مصنوعات و نمادها، در متن ارزش‏ها و مفروضات ايجاد مي‏شوند (هچ، 1997،262). همچنين اين مدل توضيح مي‏دهد كه چه‏طور به كارگيري و تفسير مصنوعات و نمادها، موجب حفظ و اصلاح ارزش‏ها و مفروضات مي‏شود . طبيعت تعاملات دو طرفه مصنوعات،نمادها، مفروضات، و ارزش‏ها به گونه‏اي است كه تغيير در يكي از آن‏ها موجب ايجاد تغيير در بقيه مي‏شود.

مفروضات و ارزش‏ها انتظاراتي درباره دنيا ايجاد مي‏كنند كه مولد تصورات6 و بينش‏هايي7 براي هدايت اعمال است. رابطه دو طرفه مفروضات و ارزش‏ها، چرخه‏اي پويا را مي‏سازد كه در طي آن مستمرا، مفروضات در ارزش‏ها تجلي8 مي‏يابند.

تأثير تصورات و ارزش‏ها بر اعمال و رفتار موجوديت‏هاي فرهنگي، موجب توليد مصنوعات (به صورت اشياء فيزيكي، ابرازات رفتاري، و بيانات شفاهي و نوشتاري) مي‏شوند؛ بدين گونه طي فراگرد تحقق،9 مصنوعات شكل مي‏گيرند و تصورات كارسازي در مفروضات و ارزش‏ها به صورتي ملموس و عيني پديدار مي‏گردند. فراگردي كه از طريق آن مصنوعات به نماد تبديل مي‏شوند، نمادسازي10 ناميده مي‏شود. نمادها تفسير مي‏شوند و باورها و اعتقادات افراد را تحت تأثير قرار مي‏دهند. فراگرد تفسير11 در دو جهت عمل مي‏كند: مفروضات را براي كمك به تعيين معاني نمادها به كار مي‏گيرد و با استفاده از معاني نمادين به مفروضات و باورها تحكيم مي‏بخشد يا آن‏ها را به چالش مي‏كشد. اگر تفاسير مؤيد انتظارات پيشين باشند، مفروضات حفظ مي‏شوند؛ ولي اگر تفاسير نفي كننده انتظارات قبلي باشند،مفروضات را به چالش مي‏كشند. كاركرد تفسير در به چالش كشيدن باورها و مفروضات، تغيير و تحول فرهنگي را ممكن مي‏سازد (هچ، 1997، 362 - 364)؛ براي مثال، اگر در مفروضات و باورهاي فرهنگي، «عدل» به مثابه قوي‏ترين بنيان‏ها معرفي شود و اين باور عميقا مورد احترام و تحسين مردم باشد، اما تجلي آن در ارزش‏هاي واقعي جامعه چندان محسوس نباشد، احتمال انعكاس آن در مصنوعات رفتاري، شفاهي و فيزيكي ساخت جامعه كاهش مي‏يابد. حتي اگر اين مصنوعات به مثابه آثار فرهنگي گذشتگان حفظ شوند و در آثار معاصران تكرار شوند و به نوعي خود را در مجموعه نمادهاي فرهنگي ظاهر سازند نيز احتمال آن كه به درستي تفسير شوند، بسيار ناچيز است. براي نمونه، اگر با گفتارهاي حكيمانه دانشمندان و اولياي ديني صرفا به منزله گنجينه‏هاي ادبي يا ذخاير گرانبهاي معنوي فرهنگ ملي و ديني رفتار شود، بتدريج كاركرد خود را در تربيت رفتار اجتماعي و اصلاح فرهنگ جامعه از دست داده، كاركردي چون مصنوعات و آثار تاريخي يافته، به ابزاري براي فخر فروشي به ديگر فرهنگ‏ها، مليت‏ها و جوامع تبديل مي‏شوند.

بدين ترتيب سخنان و رهنمودهايي كه براي تحقق جامعه عدل بيان شده بودند، با كاركرد جديد خود، در فهرست گنجينه افتخارات ملي ثبت مي‏شوند، ولي در جهان واقع، غير عملي قلمداد مي‏گردند! بدينسان، جامعه فراخور شعور امروز خود از مصنوعات علمي و هنري پيشينيان استفاده مي‏كند؛ بويژه با توجه به اين كه فاصله زماني پديد آمده ميان زمان تفسير نمادها و مصنوعات (زمان كنوني) با زمان توليد آن‏ها، نوعي گسستگي ميان فراگردهاي تجلي، تحقق، نمادسازي، و تفسير ظاهر مي‏سازد كه بر امكان بروز تحريف در چرخه پوياساز فرهنگ مي‏افزايد.

به هر حال بايد توجه داشت كه فراگردهاي توصيف شده در مدل پويايي‏هاي فرهنگي هچ استمرار دارند. بنابراين، هرگونه تلاش براي تغيير و تحول فرهنگ به مثابه جزيي از اين فراگردها، سير تعاملي آن‏ها را تحت تأثير قرار مي‏دهد. معمولاً تلاش براي تغيير، به عمد از قلمرو فراگردهاي تحقق و نمادسازي آغاز مي‏شود. براي نمونه، ايده‏ها و طرح‏هاي جديدي با استفاده از زبان يا مصنوعات هنري معرفي مي‏شوند. نماد سازان اين مصنوعات را به نماد تبديل مي‏كنند و تفسير آن‏ها باورهاي پيشين جامعه را به چالش مي‏كشد. اگر نمادهاي جديد همنوا با ارزش‏ها و مفروضات موجود جامعه باشند، ايجاد تغيير نسبتا آسان است؛ اما اين تغيير عميق و دگرگون ساز نخواهد بود؛ زيرا تغييري دگرگون كننده و بنيادي خوانده مي‏شود كه بتواند مفروضات و باورهاي عميق فرهنگي را دگرگون كند.

هچ بر اين باور است كه رهبران بايد بيش از آن چه به فراگرد تحقق مي‏پردازند، داراي قدرت نمادين باشند و كمتر به كنترل تفاسير دست بزنند . مدل پويايي‏هاي فرهنگي، برخلاف مدل‏هاي كلاسيك يا حتي ديدگاه‏هاي نوگرا (كه كنترل مديريت بر سازمان‏هاي اجتماعي را ضروري و سودمند فرض مي‏كردند) مديران را در درون فرهنگ و جزيي از آن در نظر گرفته، چنين اظهار مي‏كند كه قدرت رهبران به حساسيّت آن‏ها به معاني نمادين موقعيت و رفتارشان متكي است؛ معاني نماديني كه متناظر با «دنياي نمادينِ ساخته شده توسط فعاليت‏هاي تفسيري ديگران»، تغيير كرده، متحول مي‏شوند. توانايي رهبران در اعمال نفوذ اثر بخش بر جامعه، به دانش آن‏ها درباره فرهنگ و سير ادراك شده آن بستگي دارد. به نظر هچ، مديران و رهبراني كه از توانائي‏ها، منزلت، و جايگاه نمادين خود آگاهند، فرصت بهتري دارند تا خودشان را به طور مؤثر به مثابه نماد تغيير به كار ببرند. فرانوگرايان در اين جا اين پرسش را مطرح مي‏كنند كه «چه كساني حق دارند ديگران را تغيير بدهند و چه مسؤوليت‏هايي در اين باره دارند؟»(هچ، 1997،365 و 366).

با توجه به اين كه هچ مدل خود را در سطح تحليل سازمان مطرح مي‏كند، تسري آن به سطح جامعه بايد با دقت و احتياط همراه باشد. به هر حال، اين مدل علي رغم سودمندي‏هاي آشكارش (بويژه از حيث معطوف نمودن توجه رهبران سازمان‏هاي اجتماعي به ماهيت پوياي فراگردهاي شكل دهنده فرهنگ)، نارسايي‏هاي در خور تأملي نيز دارد.

پيش از پرداختن به نارسايي‏هاي مدل ياد شده، در پاسخ به پرسش فرانوگرايان درباره مشروعيت و حق تغيير فرهنگ، دست كم مي‏توان پذيرفت كه اعضاي هر جامعه فرهنگي، حق دارند براي اصلاح و هدايت فرهنگ خود اقدام كنند.

حال ممكن است اين پرسش پيش آيد كه فراگرد اصلاح و هدايت بايد در چه سمت و سويي جريان يابد؟».

در پاسخ به اين پرسش نيز مي‏توان دست كم، برآوردن خواسته‏هايي چون حفظ اصالت‏هاي فرهنگي «نيل به توسعه و پيشرفت، حفظ يكپارچگي و اقتدار ملي، و تعالي جامعه را به مثابه اصيل‏ترين اهداف اصول موضوعه اخلاقي رايج در جوامع انساني، مورد اشاره قرار داد. جالب توجه است كه مراتب تعيّن و تحقق اين اهداف و خواسته‏ها، رابطه آشكاري با ميزان تحقق عدالت اجتماعي دارد.

بدين ترتيب ضمن رد مشروعيت «مداخلات لجام گسيخته‏اي كه آموزهاي سياسي و فرهنگي توتاليتر، پيشنهاد مي‏كنند. بي‏اعتنايي ادعايي آموزه‏هاي ليبرالي، مبني بر ضرورت دخالت نكردن در جريان طبيعي پوياييهاي فرهنگي نيز در معرض انتقاد عقلاني قرار مي‏گيرد؛ زيرا اين حد از بي تفاوتي و آزاد انگاري، معنايي قرين مطلوبيت بي‏تفاوتي به سرنوشت جامعه را به ذهن متبادر مي‏سازد و اساسا با رسالت خرده سيستم‏هاي آموزشي فعال در جوامع بشري تعارض دارد. از اين رو ضمن اجتناب از اتخاذ رويكردهاي ايدئولوژيكِ آموزهاي سياسي، بر ضرورت اخذ رويكرد علميِ كمال جويانه به جريان اصلاحات فرهنگي تأكيد مي‏شود.

يكي از نارسايي‏هاي مدل هچ، تصريح نكردن آن بر تأثير گذر زمان بر سير پويايي‏هاي فرهنگ سازمان‏هاي اجتماعي است؛ هرچند كه او بر استمرار پويايي فراگردهاي مدل خود تأكيد كرده است (هچ، 1997،365)،ولي تصريح به تأثير گذر زمان، بر مراتب واقع نمايي چهارچوب تحليل فرهنگ اجتماعي مي‏افزايد.

نكته ديگر در مورد مدل هچ، ساده نمايي آن از فراگردهاي متعامل پوياساز فرهنگ است. مدل هچ، به نوعي فقط بر وجود روابطي دو طرفه كه به صورت مرحله‏اي بين دو عنصر محتوايي فرهنگ شكل مي‏گيرند، صحه مي‏گذارد؛ در حالي كه انتزاع اين روابط دوگانه، صرفا براي سهولت تحليل مفيد است و نمي‏تواند تصوير حقيقي تعاملات پيچيده و چندگانه عناصر فرهنگي را منعكس سازد.

نكته سوم اين كه هچ در تحليل مدل خود با بيان اين كه مدير بايد براي تحول فرهنگ، خودش را تغيير دهد12، بر نقش نمادين مدير تأكيد دارد (هچ،1997، 366).

اگر اين تأكيد برنقش نمادين رهبران و مديران، به معناي پرهيز از درگيري در برنامه ريزي، هدف گذاري و هدايت مؤثر رفتار اجتماعي تلقي شود و مسؤوليت جدي آن‏ها را در حمايت از جامعه در برابر رخدادهاي محيطي انكار نمايد، شأن اقدامات مديران فرهنگ اجتماعي را از حد «معلمان مسؤول» تا حد «هنرمندان عرضه كننده رفتارها و كالاهاي نمادين به جامعه» تنزل خواهد داد؛ از اين رو در نمودار شماره 5، با تأكيد بر اثر حائز اهميت متغير زمان، بر امكان تركيب هم زمان فراگردهاي تجلي، تحقق، نمادسازي، و تفسير تصريح شده است.

بنابراين فراگرد تعامل تركيبي13 تصور واقع نمايانه‏تري از تركيب هم زمان اثر گذاري‏هاي عناصر فرهنگي در ذهن، رفتار، و آثار موجوديت‏هاي فرهنگي ارائه مي‏دهد. اين موضوع در نمودار شماره 6 با تصريح و تأكيد بر عوامل مؤثر بر فرهنگ عدالت پذيري مطرح شده است. پيچيدگي به تصوير كشده شده در اين نمودارها، به مسؤولان اقدام در عرصه فرهنگي هشدار مي‏دهد كه مداخله بر مبناي نظريه‏هاي كلاسيك (براي كنترل مكانيكي عرصه فرهنگ) نمي‏تواند كارساز باشد؛ ضمن اين كه تأكيد بيش از حد مكتب فرانوگرايي بر جلوه‏هاي نمادين (كه شايد بتوان آن را روايت ديگري از آموزه‏هاي عدم مداخله14 فرض كرد، بخش قابل توجهي از قابليت‏ها و ظرفيت‏هاي اصلاح فرهنگي را ناديده مي‏گيرد.

نقش خرده سيستم آموزشي جامعه در هدايت فرهنگ اجتماعي

پارسونز15 نقش‏هاي ايفايي خرده سيستم‏هاي «خانواده» و «آموزش و پرورش» را براي حفظ وضع موجود و نظم اجتماعي حياتي مي‏داند. وي در سال 1959 ضمن بحث درباره خانوده در جامعه جديد امريكايي، دو كاركرد اساسي غير قابل اجتناب را براي همه خانواده‏ها و در همه جوامع قائل مي‏شود:

ـ جامعه‏پذير ساختن كودكان؛

ـ تثبيت شخصيت‏هاي بالغ.

بدين ترتيب، با ايفاي كاركرد جامعه‏پذير ساختن كودكان، با تضمين اين كه ارزش‏هاي اجتماعي تلقيني، به بخشي از خودآگاهي افراد تبديل مي‏شوند، به اجماع نظر ارزشي اجتماع كمك مي‏كند. همچنين با ايفاي كاركرد تثبيت شخصيت‏هاي بالغ، به ايجاد امنيت عاطفي براي اعضاي جامعه كمك مي‏كند؛ و بدين‏ترتيب آن‏ها را در برابر فشارهاي تنيدگي‏آور و بي‏ثبات كننده ناشي از مشكلات زندگي، مقاوم مي‏سازد.

خرده سيستم آموزش و پرورش نيز به منزله پلي ميان خانواده‏ها و كليت جامعه16 عمل مي‏كند و كودكان را براي ايفاي نقش‏هاي بزرگسالي مهيا مي‏سازد؛ بدين ترتيب كه با آموزش ارزش‏هاي اساسي جامعه، آن‏ها را براي ارايه عملكرد اثر بخش آماده مي‏كند. براي مثال، مدرسه‏هاي آمريكايي تلاش مي‏كنند كه دو مجموعه ارزشي عمده را به دانش‏آموزان القاء كنند: ارزش كسب موفقيت17 و ارزش برابري فرصت‏ها18. كاركرد ديگر خرده‏سيستم آموزش و پرورش تخصيص منابع انساني جامعه به «ساختار ـ نقش»19 اجتماع بالغ است. بدين ترتيب كه با آزمايش و ارزشيابي دانش‏آموزان، استعدادها، مهارت‏ها، و ظرفيت‏هاي آنان را با مشاغلي كه بيشترين تناسب را با آن‏ها دارد، تطبيق مي‏دهند؛ از اين رو مي‏توان مدرسه‏ها را ساز و كار اصلي تخصيص نقش‏ها دانست (چرتون، 2000، 28 و 29).

در واقع مدرسه را مي‏توان يك موجوديت فرهنگي بسيار مؤثر در صحنه اقدامات فرهنگي به شمار آورد. تأكيد مي‏شود كه مدرسه به مثابه مظهر خرده‏سيستم آموزش و پرورش مد نظر است كه فعاليت‏ها و اقداماتش به طور مستقيم، عرصه فرهنگ جامعه را تحت تأثير قرار مي‏دهد. اگر جامعه‏اي واقعا مشتاق تحقق عدالت اجتماعي باشد، بايد فرزندان خود را چنان تربيت كند كه در سير كاميابي‏هاي خود، صبورانه در برابر حق ديگران گردن فرود آورند و در عين حال، شجاعانه حق خود را از ديگران بازستانند. اهتمام به شناسايي حق، توقف در برابر حق ديگران، و پافشاري بر بازستاني حق خود، مستلزم تجلي مفروضات و باورهاي حق‏پذيري در ارزش‏ها و هنجارهاي اجتماعي، و تعميق آن‏ها در وجدان افراد جامعه است؛ به گونه‏اي كه زمينه تحقق ارزش‏ها و تجلي ميل باطني به حق‏طلبي و عدالت خواهي در مصنوعات فيزيكي، شفاهي، و رفتاري مردم فراهم گردد. در چنين جامعه‏اي نمادهايي ساخته و پذيرفته مي‏شوند كه مظهر عدالت خواهي و حق‏طلبي مردم باشند. اين نمادها تفسير مي‏شوند و باورها و مفروضات حق‏طلبي را تحكيم مي‏بخشند (نمودارهاي شماره 5 و 6).

در واقع اقدام مؤثر در عرصه فرهنگ جامعه مستلزم توجه به سير پويائي‏هاي عناصر و موجوديتهاي فرهنگي است: فرهنگ پديده‏اي است بسيار ذهني20 كه از حيث گستره حوزه عمل، در سطحي بسيار كلان مورد توجه قرار مي‏گيرد (ريتزر، 2000، 470) و خرده سيستم آموزش و پرورش كه در مدت زماني نسبتا طولاني و در گستره‏اي وسيع، تقريبا همه عناصر اجتماعي را تحت تأثير قرار مي‏دهد، يكي از مناسب‏ترين نهادهاي اجتماعي براي اقدام در عرصه فرهنگ تلقي مي‏شود؛ بويژه با توجه به اين كه بخش عمده‏اي از رفتارهاي فردي و اجتماعي در سنين خردسالي، كودكي و نوجواني (دوران تحصيل) شكل مي‏گيرد، بنابراين، دست اندركاران امور آموزش و پرورش، سهم قابل توجهي در هدايت فرهنگ عمومي جامعه دارند.

نهاد آموزش و پرورش زمينه مناسبي براي استفاده از رويكرد تفهمي21 به فهم باورها و مفروضات، توجه به ارزش‏ها، نقد مصنوعات، و تأمل بر نمادها، براي اقدام در جهت تكامل فرهنگي فراهم مي‏كند. در رويكرد تفهمي، فرد مي‏آموزد كه خود را به جاي ديگران قرار دهد تا بتواند كنش آن‏ها را تحليل كند. براي تحليل كنش انسان‏ها بايد معاني، نيات، احساسات، تفكرات، اعتقادات، و نگرش‏هاي آن‏ها مورد ملاحظه قرار گيرد؛ در غير اين صورت، بررسي احوال جوامع انساني بدون توجه به نيات و معاني كنش‏هاي آن‏ها، ممكن است گمراه كننده باشد (قلي پور، 1380، 15). در واقع رويكرد تفهمي، رويكرد مناسبي براي بررسي علل سست شدن برخي باورها، بي‏توجهي به برخي ارزش‏ها، تحريف كاركردهاي برخي از مصنوعات، و از رونق افتادن برخي از نمادهاي اصيل فرهنگي است.

وقتي باورهاي عدل پذيري و عدالت پيشه‏گي از سوي ارزش‏هاي اجتماعي و مصنوعات توليدي جامعه حمايت نمي‏شوند، جريان غالب توليد مصنوعات و نمادها، بدون توجه به ضرورت رعايت و ترويج عدالت شكل مي‏گيرد و با باورهايي ناسازگار با روحيه حق‏طلبي تفسير مي‏شود، نمي‏توان انتظار داشت كه جامعه از استقرار عدالت استقبال نمايد و از حاكمان دادگر، حمايت كند؛ چنين جامعه‏اي چنان شتابان سيرقهقرا را مي‏پيمايد كه «بي همتي و لا قيدي اعضاي آن نسبت به عدالت» تا ابد، وجدان جامعه بشري را در سير تاريخ، جريحه دار مي‏كند!

حضرت امام علي عليه‏السلام در خطبه 34 نهج‏البلاغه، خطاب به چنين جامعه‏اي مي‏فرمايد:

«اُفٍّ لَكُمْ لَقَدْ سَئِمْتُ عِتابَكُمْ ... وَ بِالذُّلِّ مِنَ الْعِزِّ خَلَفا»

نفرين بر شما كه از سرزنش شما به ستوه آمدم ... و [شما كه] خواري را بهتر از عزت مي‏پسنديد (ترجمه شهيدي، 1378، 35).

و در خطبه 97 نهج‏البلاغه نيز مي‏فرمايد:

«وَ لَقَدْ أَصْبَحَتِ الأُمَمُ تَخَافُ ظُلْمَ رُعَاتِهَا. وَ أَصْبَحْتُ أَخَافُ ظُلْمَ رَعِيَّتي»

امروز مردم از ستم حاكمان خود مي‏ترسند، و من نگران ستم مردم خويشم (ترجمه شهيدي، 1378، 89).

خرده سيستم آموزشي جامعه بايد روحيه «حق‏طلبي» را همراه با روحيه «تسليم در برابرحق ديگران» تقويت نمايد تا هم ويژگي‏هاي متعادل اخلاقي را در شخصيت افراد تحكيم بخشد و هم مفهوم دقيقي از حقيقت عدل را به آن‏ها معرفي كند.

پرورش روح عدالت خواهي يك هدف تربيتي است، پس خرده سيستم آموزشي بايد به گونه‏اي با دانش‏آموزان رفتار كند كه آنان به درستي معناي عدالت را درك نمايند و در شرايط عيني، عملاً روابط خود با ديگران را بر اساس عدل تنظيم كنند و آثار آن را ببينند تا بدين ترتيب زمينه يادگيري عملي رفتار عادلانه برايشان فراهم شود (شريعتمداري، 1367، 151 الي 153).

تسليم مربيان در برابر حق ديگران و شهامت در گرفتن حقوق خود، يكي از بهترين الگوهاي يادگيري مشاهده‏اي22 است كه توان و تمايل دانش‏آموزان را براي عدالت‏پذيري افزايش مي‏دهد؛ زيرا رفتارهاي پيچيده به سرعت از طريق يادگيري مشاهده‏اي فراگرفته مي‏شوند (ر.ك. رضائيان، 1379، 82). در سطح جامعه نيز تأكيد رسانه‏هاي گروهي و پافشاري نهادها و دستگاه‏هاي مدني بر احقاق حق، نويدبخش بالا رفتن روحيه حق‏گرايي و فعال شدن چرخه مؤثر يادگيري و كاميابي فراخور23 است (ر. ك. رضائيان، 1379، 58 و 59)؛ يعني افراد مي‏آموزند كه چگونه عادلانه رفتار كنند و بر انگيخته مي‏شوند كه بر رفتار عادلانه مداومت داشته باشند.

خلاصه و سخن پاياني:

لازمه انسجام اجتماعي و مشاركت آگاهانه مردم در امور جامعه، رعايت عدالت است؛ از اين رو تأكيد مي‏شود كه گرايش جوهري خرده سيستم اصلاحات اجتماعي همواره بايد معطوف به تحقق «جامعه عدل» باشد. عدالت به مايه مشروعيت حكومت است و عنصر ضروري حيات معقول در عرصه‏هاي سياست، فرهنگ، و اقتصاد به شمار مي‏آيد.

تحقق عدالت اجتماعي در گرو «مشاركت مشتاقانه عامه مردم و عدل پذيري آنان» است كه مقوله‏اي فرهنگي محسوب مي‏شود. از منظر روانشناسي، ستم پذيري روي ديگر ستمگري است و به نوعي بر مشروعيت ستمگري صحه مي‏گذارد؛ از اين‏رو هر گاه تعداد بيشتري از افراد يك جامعه، داراي ويژگي‏هاي شخصيتي ستم پذير يا ستمگر باشند، حيات اجتماعي با چالش جدي مواجه مي‏شود. افراد ستمگر و ستم‏پذير، تعابير تحريف شده‏اي از عدالت در ذهن خويش دارند كه ارتكاب ظلم يا پذيرش آن را برايشان آسان مي‏كند. در واقع با توجه به تمايل فطري افراد به عدالت، ارتكاب ظلم يا پذيرش آن، موجب ناهماهنگي شناختي مي‏شود؛ افراد براي از ميان برداشتن اين ناهماهنگي، از ساز و كارهاي گوناگوني مانند «اصلاح رفتار خود»، «توجيه آن»، «تحريف مفهوم عدالت»، يا «آرمانگرايانه و غير منطقي قلمداد كردن آن» استفاده مي‏كنند. همچنين ممكن است با تحريف ادراكات خود و ديگران، موجب پديد آمدن خطاهايي چون «عدل انگاري ظلم» و «ظلم‏انگاري عدل» گردند.

از كژ كاركرديهاي مهم افزايش «تمايلات شخصيتي ظلم‏پذير» در جامعه آنست كه از طريق همنوايي با سيستم ظلمه يا انفعال در برابر آن، زمينه‏هاي تسهيل فراگردهاي معطوف به ستمگري را فراهم مي‏سازند؛ در حالي كه افزايش تمايلات عدالت جويي و حق‏طلبي، موجب افزايش ارايه بازخورهاي مثبت و منفي و اصلاح امور اجتماعي مي‏گردد.

در واقع تا زماني كه مردم ستم‏پذير نباشند، حكومت ستمگر پاگير نمي‏شود و تا زماني كه مردم عدالت‏جو و حق طلب نباشند، ارزش زندگي در حكومت عدل را درنمي يابند؛ از اين رو هدايت فرهنگ جامعه با هدف افزايش آگاهانه بلوغ حق‏طلبي و عدل پذيري، از بنياني‏ترين و اساسي‏ترين اقدامات براي برپايي حكومت عدل به شمار مي‏رود. از تركيب مراتب عدل پذيري مردم و تمايل حكام به عدالت، چهار حالت كلي قابل تصور است: حكومت پايدار عدل (هم‏نوايي عدل‏گرا)، حكومت ناپايدار عدل (تعارض عدل‏ستيز)، حكومت ناپايدار ظلم (تعارض ظلم‏ستيز)؛ حكومت بلندمدت ظلم (هم‏نوايي ظلم‏گرا).

اختلاف نظر افراد درباره مفهوم عدالت ممكن است از تضاد منافع ويژه آنان ناشي شود؛ ضمن اينكه ممكن است گرايش افراد به پذيرش مفهوم ويژه‏اي از واژه عدالت، به ميزان رشد و آمادگي آنها بستگي داشته باشد. بنابراين، ادراك درست مفهوم عدالت حق گرا و تمايل به اجراي عدالت بر پايه آن، مستلزم برخورداري از سطح شعور و بلوغ اجتماعي بالايي است؛ از اين رو برنامه‏هاي اقدام در عرصه فرهنگ بايد در جهت افزايش بلوغ اجتماعي و شعور حق‏پذيري هدايت گردند؛ ضمن اينكه فراگردهاي پوياساز فرهنگ و تأثير آن‏ها بر تحول عناصر فرهنگي بايد مورد توجه قرار گيرند. در حالت مطلوب، باورها و اعتقادات مردم به عدل‏پذيري، در ارزش‏ها و هنجارهاي آنان تجلي مي‏يابد و طي فراگرد تحقق، به توليد مصنوعات مناسب منجر مي‏شود. از اين مصنوعات نمادهايي در تأثير عدل پذيري ساخته مي‏شود كه بر مبناي مفروضات و باورهاي عدالت پيشگي تفسير مي‏شوند. اگر گسست يا تأخيري در توالي فراگردهاي تجلي، تحقق، نمادسازي، و تفسير پديد آيد، ممكن است باورها و اعتقادات اوليه، با كاركردي جديد، درشمار ذخاير گرانبهاي ملي در علم و ادب، ارج نهاده شوند، ولي هنگام كاربرد، تحقق نايافتني، غيرعملي، آرماني، و ناممكن قلمداد گردند؛ زيرا سطح شعور امروز جامعه است كه دست مايه و مبناي تعيين چگونگي استفاده از گنجينه منابع علمي و باورهاي فرهنگي گذشته قرار مي‏گيرد.

با توجه به حق جوامع براي «اصلاح و هدايت فرهنگ خود» و تلاش براي دستيابي به «اصالت‏هاي فرهنگي، توسعه علمي، و اقتدار و انسجام ملي»، با در نظر گرفتن ارتباط مراتب تحقق و تعين اين خواسته‏ها با ميزان تحقق عدالت اجتماعي، و ضمن رد مشروعيت مداخلات لجام گسيخته تجويز شده از سوي آموزه‏هاي سياسي و فرهنگي توتالتير، بي‏اعتنايي آموزه‏هاي ليبرالي به ضرورت هدايت جريان‏هاي فرهنگي نيز در معرض انتقاد عقلاني قرار مي‏گيرد؛ از اين رو ضمن پرهيز از اتخاذ مواضع ايدئولوژيك، بر ضرورت اخذ رويكرد علمي كمال جويانه به جريان اصلاحات فرهنگي تأكيد مي‏شود.

اقدام در عرصه فرهنگ مستلزم در نظر گرفتن تأثير گذر زمان بر سير پويايي‏هاي فرهنگي و ماهيت پيچيده تعاملات تركيبي فراگردهاي شكل دهنده فرهنگ است. براي هدايت فرهنگ جامعه، استفاده از جلوه‏هاي نمادين ميدان و رهبران كافي نيست، بلكه اين امر مستلزم هدايت آگاهانه موجوديت‏هاي فرهنگي در جريان اصلاح باورها و مفروضات، نقد ارزش‏ها، ارزيابي مصنوعات، و تفسير نمادها است.

با توجه به نقش خرده‏سيستم‏هاي آموزشي جامعه در آماده سازي كودكان براي ايفاي نقش‏هاي بزرگسالي و آموزش ارزش‏هاي اساسي، و همچنين با توجه به تأثير چشمگير آموخته‏هاي اوليه كودكان در مجموعه باورها، ارزش‏ها و هنجارهاي مؤثر بر رفتار بزرگسالي آنان، به نظر مي‏رسد كه سرمايه گذاري براي اصلاحات فرهنگي از طريق خرده‏سيستم‏هاي آموزشي و رسانه‏هاي گروهي بسيار ثمربخش و پربازده باشد؛ پس اگر جامعه‏اي واقعا مشتاق تحقق عدالت اجتماعي باشد، بايد فرزندان خود را چنان تربيت كند كه در سير كاميابيهاي خود صبورانه در برابر حق ديگران تسليم شوند و در صورت لزوم، شجاعانه حق خود را از ديگران باز ستانند. اين امر مستلزم تجلي مفروضات و باورهاي حق‏پذيري و حق‏طلبي در ارزش‏ها و هنجارهاي اجتماعي و تعميق آن در ضمير و وجدان اعضاي جامعه است؛ به‏گونه‏اي كه مصنوعات فيزيكي، رفتاري، و بياني آنان، نماد عدالت خواهي جامعه باشند و در مسير تحكيم و توسعه باورها و مفروضات عدالت خواهانه آن تفسير شوند.

خرده سيستم‏هاي آموزشي، عناصر اجتماعي را در خردسالي تحت تأثير قرار مي‏دهند و زمينه مناسبي براي استفاده از رويكرد تفهمي براي ادارك عناصر فرهنگي فراهم مي‏سازند. پرورش روحيه عدالت‏خواهي از رسالت‏هاي اساسي نهاد آموزش و پرورش به شمار مي‏آيد؛ و تحقق اين رسالت، مستلزم اتخاذ مجموعه‏اي از راهبردها و راهكارهاي مناسب است. توجه به موارد ذيل براي تنظيم و تدوين اين گونه راهبردها و راهكارها، با هدف توسعه فرهنگ و شعور عدل پذيري، مفيد خواهد بود؛

ـ براي آموزش رفتار عادلانه، ارايه رويه‏هاي عملي به دانش‏آموزان بسيار مؤثراست؛ دانش‏آموزان بايد در عمل ياد بگيرند كه چگونه مي‏توان روابط خود و ديگران را بر اساس عدل تنظيم كرد.

ـ رفتار مربيان الگوي مؤثري است كه در فراگرد يادگيري مشاهده‏اي، رفتار دانش آموزان را جهت مي‏بخشد؛ از اين رو، مشاهده تواضع مربيان در برابر حق ديگران و شهامت آن‏ها در بازستاني حق خويش، تأثير بسزايي بر ادراكات و رفتار دانش‏آموزان خواهد داشت.

ـ معرفي شاخص‏هاي دقيق عدالت حق‏گرا، و متمايز ساختن عدالت از بي‏عدالتي، اثر قابل توجهي بر كاهش احتمال بروز خطاهاي اداركي درباره عدالت دارد؛ ضمن اينكه مردم را قادر مي‏سازد تا رفتار مسؤولان را از حيث ميزان رعايت عدالت، ارزيابي كنند.

ـ تقويت روحيه حق‏طلبي و ستايش شجاعت و عدالت خواهي، زمينه مناسبي براي شكل‏گيري مصنوعات رفتاري عدالت‏گرا ايجاد مي‏كند.

ـ حفظ تعادل، براي بقاي سيستم‏هاي اجتماعي ضرورت دارد. بنابراين رعايت عدل صرفا نشانه احسان و لطف حاكمان نسبت به مردم نيست، بلكه هزينه منصفانه‏اي است كه كل جامعه براي تضمين بقا و پايداري خود مي‏پردازد.

ـ لازمه عدل‏پذيري، برخورداري از تعادل رواني است. بنابراين، هنگام تنظيم برنامه‏هاي آموزشي و اقدامات فرهنگي بايد به اهميت درمان عارضه‏هاي روانشناختي كودكان، و آماده كردن آنان براي بروز رفتار متعادل در رويارويي با سختي‏هاي زندگي توجه شود.

ـ بايد براي افزايش تحمل افراد در شنيدن سخن حق و شجاعت آن‏ها در بيان حرف حق، تدابير آموزشي و اقدامات فرهنگي مناسبي در پيش گرفته شود و اين باور تقويت گردد كه چنين صبر و شجاعتي، در خور تشويق و تحسين است.

ـ اقدام در عرصه فرهنگ، با القا و تلقين باورها، تحميل ارزش‏ها، عرضه غير طبيعي مصنوعات، و تفسير خودكامانه نمادها روا نيست و كارساز نيز نخواهد بود؛ زيرا هيچ انساني حق ندارد انديشه‏هاي خود را به ديگران تحميل كند؛ انديشه‏هاي القايي در عمل، ثبات و پايداري نداشته، از جذابيتي كه بتواند جامعه‏اي را به دفاع از خود برانگيزاند، برخوردار نيستند؛ زيرا تا زماني كه مردم چيزي را به اختيار و در صحنه عمل اجتماعي فرانگيرند، تغيير رفتار آن‏ها پايدار نخواهد بود.

ـ بدون اميد به موفقيت، احتمال بروز رفتار دستيابي به هدف بسيار كاهش مي‏يابد؛ از اين رو، براي تحقق جامعه عدل موعود، بايد عناصر اجتماعي را اميدوار ساخت و مصنوعات گفتاري و نوشتاري نااميد كننده را مورد نقد و ارزيابي واقع بينانه قرار داد؛ به طوري كه اعضاي جامعه حقيقتا ايمان بياورند كه آن چه خداوند صريحا بدان امر مي‏كند، حتما و قطعا تحقق يافتني است.

آنجا كه در آيه 90 از سوره شريفه نحل مي‏فرمايد:

«إنَّ اللَّهَ يَأْمُرُ بِالْعَدْلِ وَالإِحْسنِ وَ ...»

مردم بايد اميدوار باشند و خود را مكلف به تلاش براي تحقق عدالت بدانند؛ به طوي كه كل جامعه متمايل، مشتاق، و آماده احياء شهر عدل موعود گردد.

منابع:

1ـ قرآن كريم؛ انتشارات اسوه، وابسته به سازمان اوقاف و امور خيريه؛ چاپ 1365.

2ـ نهج‏البلاغه؛ ترجمه سيد جعفر شهيدي؛ شركت انتشارات علمي و فرهنگي؛ چاپ شانزدهم، 1378.

3ـ حكيمي، محمدرضا؛ گزارشي درباره الحياة...، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1368.

4ـ شرح غرر و درر (شرح جمال الدين محمد خوانساري بر غرر الحكم و درر الكلم)، عبدالواحد بن محمد تميمي آمدي؛ انتشارات دانشگاه تهران؛ دوره هفت جلدي، چاپ سوم، 1366.

5ـ شريعتمداري، علي؛ تعليم و تربيت اسلامي؛ اميركبير؛ 1367.

6ـ رضائيان، علي؛ مديريت رفتار سازماني؛ سمت؛ 1379.

7ـ قلي پور، آرين؛ جامعه‏شناسي سازمان‏ها؛ سمت؛ 1380.

8 - Campbell, Tom (2001) Justice; Macmillan Press L. T. D.

9 - Churton Mel(2000); Theory and Method Macmillan Press L. T. D.

10 - Coffey, Robert,E &, curtis , w Cook &, Phillip , L Hunsaker (1994); Management and Organizational behavior, Richard D, Irwin Inc & Avsten Press.

11 - Folger , Robert & Russell Cropanzano (1998) , organizational Justice and Human Resource Management; sage.

12 - Greenberg, Jerald & robert, A.Baran (2000), behavior in Organizations; Prentice - Hall, Inc.

13 - Hatch, Mary, Jo (1997); Organization Theory, Modern, Symbolic, and Postmodern Perspectives, Oxford University Press.

14 - Hersey, paul & Ken Blanchard, (1998); Management of Organizational Behavior; Utilizing Human Resources, fifth edition; Prentice - Hall, Inc.

15 - Kreitner, Robert & Angelo Kinicki,(2001); Organizational Behavior; fifth edihon, Irwin/ Mcgraw - Hill.

16 - Luthans, Fred (1989), Organizational Behavior, Mcgraw - Hill.

17 - Miller, David(1999), Principles of Social Justice; Harvard University Press.

18 - Ritzer, George (2000), Classical Sciological Theory, third edition; Mcgraw - Hill.

19 - Sterba, James, P(1999), Justice; Alternative Political Perspectives; third edition; Wadsworth Publishing Company.

1. assumptions and begieves.

2. nagues and notms.

3. artifacts.

4. Symbols.

5. Mary Jo Haech.

6. Images.

7. Visions.

8. Manifestation.

9. Realization.

10. Symbolizaton.

11. Interpretation.

12. Manager change thy self.

13. Mixed interactional Process.

14. آموزه‏هايي كه هرگونه دخالت در جريان طبيعي تحولات فرهنگي، سياسي، و اقتصادي جوامع را نامشروع مي‏دانند و بر ضرورت حذف طبيعي موجوديت‏هاي ناتوان، و بقاي موجوديت‏هاي قوي‏تر تأكيد دارند.

15. Talcot Parsons.

16. Society as a whiole.

17. The Value of Achivement.

18. The value of eqvality of opportunity.

19. Ryole - Structure.

20. Subjective.

21. verestehen.

22. observational learning.

23. Self - fulfiling prophecy.