موانع روش شناختی توسعه علوم انسانی نسخه متنی

موانع روش‌شناختي توسعة علوم انساني?

احدفرامرز قراملكي??

چكيده

طرح مساله

توسعة علوم انساني نقش راهبردي در توسعة دانش و فن آوري به طور كلي دارد. و همين نكته، ضرورت جست‌وجو از عوامل تسهيل كننده و موانع بازدارندة رشد و بالندگي علوم انساني را خردپذير مي‌كند. اما چنين جست‌وجويي به دليل فراخ دامني و پيچيدگي قابل مطالعه در يك تحقيق محدود نيست. با استفاده از فن تجزيه، از فنون تبديل مشكل به مساله، مي‌توان به مساله‌اي معين، متمايز و قابل پژوهش دست يافت.

يك، بحث از علل تسهيل كننده و موانع بازدارندة توسعه علوم انساني در دو مقام قابل طرح است: مقام تعريف و مقام تحقق. مسالة نخست اين است كه علوم انساني در مقام تعريف با چه موانع توسعه و عوامل بسط مواجه‌اند. مسالة دوم پرسش از موانع رشد علوم انساني در مقام تحقق(at work) است. اين دو مساله از جهات مختلفي تفاوت دارند: اولاً مسالة دوم فرهنگ وابسته است و از اين رو مي‌توان آن را در سطوح مختلفي چون سطح ملي، منطقه‌اي و جهاني مورد بررسي قرار داد. ثانياً مسالة دوم، صرفاً با روش‌هاي تحليلي- منطقي قابل بررسي نيست بلكه محتاج مطالعة پسيني و تجربي است.

دو، توسعة علوم انساني از امور چندعاملي(multi factorial) است و در تبيين آن عوامل منطقي، روش‌شناختي، روان‌شناختي، جامعه‌شناختي و تاريخي را مي‌توان مورد توجه قرار داد. در اين ميان، عوامل روش‌شناختي نقش راهبردي در توسعة علوم انساني دارد. به همين دليل مي‌توان از موانع روش‌شناختي توسعة علوم انساني جست‌وجو كرد. اما، مراد از موانع روش‌شناختي چيست؟

مي‌دانيم،‌ نيروي محركة توسعة علوم، پژوهش نظام‌مند است. به لحاظ نظري، ترديدي نيست كه «روش براي نيل به حقيقت، ضروري و گريز‌ناپذير است و تحقيق بدون روش به نظر مي‌رسد بيش‌تر مضر است و كم‌تر مفيد» (دكارت،Rene Descart ص 100و101). حتي برخي از فيلسوفان پست مدرنيست كه به ظاهر برضد روش(Against Method) نوشته‌اند، سعي كرده‌اند ديدگاه خود را به نحو روشمند خردپذير سازند (فايرابند). (Paul Feyerabend) اما در عمل پاي‌بندي به روش تحقيق در علوم انساني، به معناي پاي‌بندي به چارچوب نظري، اصول و قواعد گستره‌اي كه پژوهش به آن متعلق است، كمرنگ مي‌باشد.

يكي از عوامل اين امر، عدم الزام عملي به اصل مسبوقيت پژوهش بر آموزش كافي در گستره است (فرامرز قراملكي، 1383: ص 35). اما اين سخن را نبايد ساده‌انگارانه در مصداق پيش پا افتاده و مع‌الأسف رايج آن منحصر كرد، يعني اين كه فردي دانش كافي نياموخته در يكي از گستره‌هاي علوم انساني به پژوهش در مسايل آن گستره مي‌پردازد. مروري بر آمار فراوان خلط مفاهيم كليدي علوم در آن چه به عنوان تحقيق در پايان‌نامه‌هاي تحصيلي و يا برخي مقالات رؤيت مي‌شود، ادعاي ياد شده را نشان مي‌دهد. اما در تحليل عدم پاي‌بندي به اصل مسبوقيت پژوهش بر آموزش نبايد نقش وضعيت نظام آموزش عالي و برنامه‌هاي درسي را از حيث كارآمدي (كارآيي و اثربخشي) مورد غفلت قرار داد. اين بعد از بحث مورد بررسي مقالة حاضر نيست.

عامل مهم عدم پاي‌بندي عملي به روشمندي پژوهش در حوزة علوم انساني، منقح نبودن اصول و فنون آن است. به عنوان مثال، تمايز مشكل (difficulty) و مساله (problem) براي بسياري از محققان علوم انساني به صورت منقح مورد تأمل قرار نگرفته است و يا روش‌شناسي تحليل مسايل چندتباري(multiple-origens) روشن نشده است. مراد از موانع روش‌شناختي توسعه علوم انساني در مقاله حاضر، رخنه‌هاي روشي در اين گستره است.

بدون ترديد ، توسعة علوم انساني در گرو توسعة روش‌شناسي آن‌ها است و اين امر اهميت تأمل در موانع روش‌شناختي رشد علوم انساني را نشان مي‌دهد.

جستار در اين موانع، معطوف به مقام تحقق علوم انساني و با نظر به وضعيت آن علوم در محافل علمي معاصر در جامعة خودمان، مساله مقالة حاضر است. آن چه به عنوان پايان‌نامه‌هاي تحصيلي دوره‌هاي تحصيلات تكميلي تاليف مي‌شود، طرح‌هاي پژوهشي، مقاله‌ها و كتاب‌هاي منتشر شده در دو دهة اخير در حوزة علوم انساني ملاك مطالعه و داوري اين مقاله است.

يك، درآميختن مشكل و مساله

بسياري از آن چه در برخي از گستره‌هاي علوم انساني به عنوان پژوهش ارايه مي‌شوند، اساساً تتبع موضوع محورند و نه پژوهش معطوف به مساله. در ميان پژوهش‌هايي كه با مواجهة محقق با معضله آغاز مي‌شوند، غالباً به تمايز مهم مشكل و مساله توجه نمي‌شود و اين امر ناكامي و بي‌حاصلي بسياري از تحقيقات حوزة علوم انساني را تبيين مي‌كند.

توضيح مطلب: سر اين كه گفته‌اند «حسن السؤال نصف العلم» اين است كه بدون تشخيص دقيق مساله، نمي‌توان روش مناسب براي حل اثر بخش آن به دست گرفت. علم از مساله فربه شود و حل مساله مسبوق به تشخيص دقيق آن است. يكي از موانع تشخيص دقيق مساله، عدم توجه به تمايز مشكل و مساله است و اين مهم همان گونه كه در مسايل عملي بايد مورد توجه مديران و رهبران قرار گيرد، در مسايل نظري نيز بايد مورد توجه پژوهشگران باشد. به عنوان مثال، اعتياد، اختلاس، ارتشاء و بيكاري از معضلات اجتماعي است كه حل آن‌ها محتاج تبديل آن‌ها به مسايل معين و متمايز است. همچنين است مسايلي چون كثرت‌گرايي ديني، قرائت‌هاي مختلف از دين يا تنوع‌پذيري فهم دين، فمنيسم و ... .

مديري كه در مواجهة با معضلات سازماني بدون توجه به ضرورت تبديل مشكل به مساله، عوامانه هوس طفره از مشكل به حل مساله را در سر مي‌پروراند، جز تبديل مشكل به بحران سرانجامي نخواهد داشت. معضله به اصطلاح علم منطق به شكل مساله مركب (Complex question fallacy) و يا جمع مسايل در مساله واحد است كه نزد منطق‌دانان از مغالطه‌هاي رهزن انديشه محسوب است. معضله، مركب، فراگير، عام، مبهم، نامتمايز، سطحي و غيرقابل بررسي روشمند و حل ناپذير است. با تبديل مشكل به مسالة معين، متمايز او روشن مي‌توان آن را قابل بررسي روشمند كرد. و از حل آن جست‌وجو نمود.

مشكل و مساله تفاوت اعتباري مهم دارند. در حوزه نظري رخنة معرفتي در صورت علم به وجود و عدم علم به ماهيت و صورت منطقي، مشكل ناميده مي‌شود و در صورت علم به صورت دقيق منطقي مساله خوانده مي‌شود.

اين نقصان روشي به ويژه در دين پژوهشي معاصر در جامعة ما فراوان ديده مي‌شود. كثرت‌گرايي ديني معضله‌اي مركب از قريب به ده مساله عمده است و هر يك از آن‌ها روش تحقيق خاص و راه حل معيني دارد. خلط مسايل محقق را از عينيت‌گرايي خارج مي‌سازد و فرآيند پژوهش را عقيم مي‌سازد. مسايل رفتاري غالباً مشكل مركب از مسايلند.

تبديل مشكل به مساله محتاج فرآيند خاصي است كه مراحل مختلف آن را با فنون معيني مي‌توان طي كرد. اما در اين باب تحقيق مدون و نسبتاً كاملي در حوزة علوم انساني نزد محققان ما، صورت نگرفته است و منابع روش‌ تحقيق سخن منسجم و قابل اعتمادي ارايه نكرده‌اند.?

استاد مطهري نمونه‌اي از پژوهشگران روشمند در حوزة علوم انساني و دين پژوهي است كه هوشمندانه به تمايز مشكل و مساله (البته نه با اين اصطلاح‌ها) توجه داشته و فنون خاصي را در تبديل مشكل به مساله به كار گرفته است. به عنوان مثال، وقتي ايشان با معضله علل انحطاط مسلمين مواجه مي‌شود به اين نكته توجه مي‌يابد كه «فهميدم كه اگر بنا شود، تحقيق كافي و عالمانه در اين مطلب بشود، بايد موضوعات فراواني مورد بحث و تحقيق قرار گيرد» (مطهري، 1370، ج1، ص 347). مراد ايشان از موضوعات در عبارت نقل شده، مسايل است. ايشان پس از توجه به مركب بودن مشكل انحطاط مسلمين با استفاده از فنون تجزيه آن را به بيست و هفت مساله تحليل مي‌كند. در مسايل چون عدل الاهي، خودآگاهي، علم و دين، خاتميت، هدف آفرينش، دين و آزادي نيز همين روش را درآثار استاد مطهري مي‌توان رؤيت كرد، (فرامرز قراملكي1382: 103 و بعد).

يكي از آثار عدم توجه به تمايز مشكل به مساله و حصر توجه به مشكلات، گرايش محقق به ارايه نظريه‌هاي كلان و بسيار عام است كه چون كليدي از جنس هوا به هر قفل مشكل درآيد. اما هيچ معضلي را نگشايد. و اين خود از موانع مهم رشد و توسعة علوم انساني است.

دو، تحويلي‌نگري

خطر تحويلي‌نگري (reductionism) به گونه‌اي است كه برخي از دانشمندان از آن به بردگي ذهني (mental slavery) تعبير كرده‌اند (لاروش (La Rouche )، 2004:‌ص1). تحويلي‌نگري كه از عمده‌ترين آسيب‌هاي تفكر مدرنيسم است، به تعبير ساده و آسان‌ياب خطاي اخذ وجهي از شيء به جاي همة هويت آن ناميد. اما در تحويلي‌نگري خطاي كنه و وجه ناشي از عدم دقت نيست بلكه ناشي از انگاره و سيستم فكري حاكم بر ذهنيت محقق است كه او را به فروكاستن پديدارها به امور كوچك‌تر از آن چه هستند، سوق مي‌دهد. جهان‌بيني مادي‌گرايانه اصالت ماشيني قرن هجدهم، متفكر را به انگارة انسان چيزي نيست جز ماشين پيچيده الزام مي‌كند. ماكروتئورسين‌هاي قرن نوزدهم سهم زيادي در ترويج تحويلي‌نگري داشته‌اند. تحويلي‌نگري مانع دست‌يابي محقق به توصيف و تبيين واقع بينانه از امور مي‌گردد.

پديدارشناسان بر اساس اين گمان كه تحويلي‌نگري ناشي از تحقيق مسبوق به فرضيه‌هاي آزمون نشده است، به ارايه الگوهاي پديدارشناختي براي پيشگيري و درمان آن پرداختند (اشميت 1375: ص 26-9) اما تحويلي‌نگري فرزند حصرگرايي روش‌شناختي است و مادامي كه اين حصرگرايي درمان نشود، تحويلي‌نگري چاره نمي‌شود. بيش از اين دو موضع ديگر، (نوشتار تحويلي‌نگري عمده‌ترين مانع توليد علم‌) به تفصيل از آثار زيانبار و عوامل تحويلي‌نگري سخن گفته‌ام.

سه، اخذ مساله نما به جاي مساله

يكي از مهم‌ترين موانع تشخيص دقيق مساله، عدم توجه به تمايز مساله نما (pseudo-problem) و مساله است. گفتيم علم از مسالة فربه شود و پژوهش نظام‌مند معطوف به حل مساله (problem oriented research) است. و هر گونه انحراف محقق از مساله مانعي در توسعة دانش است. براي پرهيز از اين انحراف، بايد به اين نكته توجه كرد كه نه هر مساله‌اي در خور تحقيق است. اي بسا آن چه را كه محقق، مساله مي‌انگارد، در واقع مساله پنداري است و از اين رو تلاش وي جهد بي‌توفيق مي‌گردد. بنابراين، بايد مواضع اخذ مساله نما به جاي مساله را شناخت و فنون پرهيز از آن‌ها را آموخت.

يكي از مواضع اخذ مساله نما به جاي مساله، معطوف شدن تحقيق به مساله بي‌معنا و يا مساله خودستيز است. گاهي مساله علي رغم ظاهر و ساختار نحوي به لحاظ ساختار معنايي فاقد معناي محصل است. امروزه با ابزارهاي فيلسوفان تحليل زباني بسياري از مساله نماها را كشف كرده‌ايم. استاد مطهري، پژوهش‌هاي معطوف به مسالة «چرا علت نخستين، علت نخستين است» را نمونه‌اي از مساله نما (البته بدون استفاده از اين تعبير) مي‌داند. به تعبير وي، اين سؤال «كه در فلسفة غرب يك سؤال بلاجواب تلقي شده است، سؤالي است بي‌معنا» (مطهري، 1370: ج1 ص511).

اخذ جستار از تبيين (علت) به جاي جست‌وجو از توجيه (دليل)، مسالة متضمن ايهام منع خلو يا بن‌بست موهوم، مسالة متضمن ايهام منع جمع يا به تعبير كالينز(James C. Collins )، طناب پوسيده يا (كالينز، 1380،( Built to Last, successful Habits of Visionary Companies) ص13)، مساله تبيين غير مسبوق به توصيف روشمند و خطاي مساله‌پنداري مباني از ديگر مواضع اخذ مساله نما به جاي مساله‌اند كه تحقيق را منحرف و علوم انساني را از رشد مانع مي‌شوند.

چهار، اخذ فرضيه به جاي نظريه

پيش از توضيح اين مانع روشي توسعه علوم انساني در جامعه ما، توضيح مراد نگارنده از دو اصطلاح نظريه و فرضيه ضروري است. پاسخ اوليه و حدسي محقق را به مساله، فرضيه ‌مي‌ناميم. محقق نسبت به فرضيه در موضع حدس است و طلب يقين، اما نظريه را به فرضية پيروز از آزمون برآمده و پاسخ قطعي و يقيني (يا تأييد شدة) محقق اطلاق مي‌كنيم.

ساده‌ترين شكل فرآيند پژوهش از چهار مرحله مركب است: 1.مواجهة محقق با مشكل، 2.تبديل مشكل به مساله، 3.پيشنهاد و تدوين فرضيه، 4. به آزمون روشمند سپردن فرضيه براي نيل به نظريه تعميم يافته و تاييد شده. عوامل روان‌شناختي فراواني عدة قابل ملاحظه از مديران و محققان جامعة ما را به اين امر سوق داده است كه پاسخ اوليه خود به مساله را نظريه يقيني تلقي كنند. دانشمندي فرزانه در مقام تبيين مساله حجاب مي‌گفت: استاد مطهري سّر حجاب را عفت مي‌دانست اما من سرّ/ آن را قداست زن مي‌دانم. علي رغم جذابيت ديدگاه دوم، وقتي از روش آزمون اين فرضيه مي‌پرسيدم، مي‌ديديم صاحب فرضيه بدون دغدغة روش ارزيابي آن، بر آن قاطعانه اصرار مي‌ورزيدند. اين موضع را نظريه‌پنداري فرضيه مي‌نامم.

وقتي محقق، پاسخ اوليه خود را نه حدس بلكه نظريه‌اي يقيني و جازم تلقي كند، به جاي جست‌وجو از موارد نقض و نقص، در پي موارد تاييد خواهد رفت و كم‌ترين مؤيد را حجت تام خواهد انگاشت و نسبت به نقد منتقدان و فرضيه‌هاي رقيب ناشنوا خواهد بود. منتقدان را خصم و قاصر از فهم نظريه خود، خواهد پنداشت و از اين روي به جاي جست‌وجو از مواضع رخنه فرضية خود به بحث از موانع فهم نظريه توسط منتقدان خواهد پرداخت. مؤيدان را صالح و منتقدان را طالح خواهد ناميد و نهايت اين كه از گفت‌وگوي اثر بخش محروم خواهد شد. تحويلي‌نگري، دگماتيسم نقابدار، نقدناپذيري، گريز از كار گروهي از آثار زيانبار نظريه‌پنداري فرضيه‌اند.

پنج، درآميختن مرز علوم

توجه به تمايز روشي علوم در حل اثر بخش مسايل اهميت راهبردي دارد. هر مساله‌اي به گسترة معيني از علوم تعلق دارد. اصل تعلق پژوهش به گستره معيني از دانش، ضابطه‌مندي تحقيق را تعيين مي‌كند. اين اصل در بسياري از علوم طبيعي،‌ فني و رياضي مورد توجه است. اما در مسايل علوم انساني غالباً مورد غفلت واقع مي‌شود. بسيارند كساني كه با ابزارهاي تجربي به مسايل متافيزيكي يا عرفاني مي‌پردازند و كساني كه از روش‌هاي فلسفي، حل مسايل روان‌شناختي يا جامعه‌شناختي را انتظار دارند. روش تحليل مسايل جامعه‌شناختي با روش و ابزار حل مسايل روان‌شناختي متفات است.

يكي از موانع رشد و توسعه علوم انساني، روشن نبودن حدود و ثغور گستره‌هاي مختلف اين حوزه از دانش بشري است. بسيار ديده مي‌شود كه محقق مرز بين فقه و حقوق را درنمي‌يابد و يا كلام و فلسفه را در‌مي‌آميزد. و يا كلام جديد را به فلسفة دين تحويل مي‌دهد. مرز روان‌شناسي و اخلاق در تحليل بسياري از مسايل ناديده گرفته مي‌شود. خلط مسايل زباني و وسايل منطقي نيز از همين موارد است.

آبلارد (Peter Abailard) (1079-1142م)، كه در نقد روش خود تاليف مشهور تاريخ مصائب من را نوشت، در نامه‌اي به الوئيز(Heloise) مي‌نويسد: خواهرم الوئيز! ديالكتيك مرا در نظر عالميان منفور كرده است. ژيلسون(Etienne Gilson) در تحليل سخن آبلارد مي‌افزايد: همين امر، ماية بدفرجامي فلسفي او و مشكلات بي‌شمار ديگر شد كه باعث زوال فلسفة قرون وسطي گرديد. عظمت آبلارد مرهون فهم دقيق او نسبت به معضلات فلسفي است اما ضعف او در اين بود كه آن‌ها را همواره‌ به صورت مشكلات منطقي بررسي مي‌كرد (ژيلسون، 1402 ق: ص22 و بعد). به تعبير كانت «مرزهاي دانش‌ها را اندرهم آميختن، افزونش دانش‌ها نيست بلكه ناقص كردن آن‌ها است» (كانت، 1362: ص24).

محقق براي رفع اين رخنة روشي بايد در مواجهة با مسايل ابتدا به تبارشناسي مساله بپردازد. و اين امر، محتاج فنون خاصي است كه در حوزة علوم انساني هنوز به صورت منقح ارايه نگرديده است.

شش، حصرگرايي روش‌شناختي

عده‌اي تاكيد بر تمايز روشي علوم را، به خطا، به معنا و يا مستلزم حصرگرايي روش‌شناختي(methodological exclusivism) انگاشته‌اند. مراد از حصرگرايي روش‌شناختي آن است كه محقق پس از وقوف به اين كه مساله مورد تحقيق وي مثلاً به روان‌شناسي متعلق است، خود را به چارچوب نظري، قواعد، مباني، نظريه‌ها و ابزارهاي همين دانش محدود كند و نسبت به رهيافت‌ها و ره‌آوردهاي ديگر علوم موضع انكار و نفي اخذ كند.

حصرگرايي روش‌شناختي پر آسيب‌ترين و پر سابقه‌ترين عارضه پژوهش و رشد علوم است. در تاريخ تفكر، فيلسوف غالباً متكلم را به قصور در فهم و معرفت متهم مي‌ساخت و سلفي و تفكيكي هر دو را از جاده حقيقت دور مي‌ديد و عارفان بر هر سه گروه طعنه تحقيرآميز مي‌زدند و فقها هر چهار گروه را به ديدة شك و ترديد و يا انكار و تكفير مي‌نگريستند.

در روزگار ما به ويژه در عصر مدرنيته، حصرگرايي شتاب زياد و پيچيدگي فراوان يافت و به تدريج از بين گستره‌ها به درون آن‌ها و مكاتب يك علم نفوذ كرد. در روان‌شناسي رفتارگرايان موضع نفي و انكار بر عليه روان تحليل‌گري اخذ كردند و هر دو، شناخت گرايان را تخطئه مي‌كردند و قس علي هذا. حصرگرايي روش‌شناختي در حوزة تفكر فلسفي به اوج خود رسيد. فيلسوفان تحليلي به انكار اگزيستانسياليست‌ها همت گماشتند. به تعبير نبِرت (William Barett) نوعي نقص عضو حرفه‌اي در وضع كنوني فلسفه وجود دارد. كسي كه ديد معيني دارد، نسبت به ديد ديگران نابينا مي‌شود. (ر.ك . مگي، 1374، ص137-138). هم آن‌ها پديدارشناسان را قاصر از كشف حقيقت پنداشتند، متافيزيسين‌ها نيز فيلسوفان تحليلي را تخطئه كردند. ارايه دو نمونه مراد از حصرگرايي را به نحو عيني نشان مي‌دهد؛ عارف در نقد ديدگاه فيلسوفان، حصرگرايانه معتقد است: «آن چه حكما دربارة خودشناسي به عنوان حقيقت دريافته‌اند. آماس كرده‌اي را فربه پنداشتند» (ابن عربي، 1366: ص125). فيلسوف تحليلي در باب ره‌آورد پديدارشناسان گويد: «فنومنولوژيست‌ها (پديدارشناسان) هم كه چندي است پا در اين وادي نهاده‌اند، سخناني آورده‌اند كه لايسمن و لايغني من جوع و محصول كارشان در نهايت فرضياتي است متعلق به مقام گردآوري و محتاج قدم نهادن در مقام داوري كه بايد به محك تجربه تاييد يا تضعيف شود.» (سروش، 1378، ص35).

مراد از تقبيح حصرگرايي روش‌شناختي و خطا انگاشتن آن، ترغيب به پذيرش اقوال ديگران نيست بلكه مراد، تحذير از انكار بدون نقد و اجتناب از نقد مسبوق به فهم است.

حصرگرايي نوين محصول دورة مدرنيسم است و رواج آن عوامل فراواني دارد. علاوه بر زمينه‌هاي مناسب در پايه‌هاي شخصيتي محقق (مانند نقصان هوش هيجاني) عامل زير را مي‌توان مورد تاكيد قرار داد.

گزينشي بودن علوم تجربي، جزئيات‌گرايي دكارتي (قاعده تحليل به جزئيات) و تخصصي شد دانش‌ها سبب شد محقق به بعدي از پديدار معطوف شود و از ابعاد ديگر و ساير زمينه‌هاي معرفتي بي‌خبر گردد. اين بي‌خبري كه نتيجة طبيعي روش‌شناسي علوم است، با ساز و كار رواني انكار? همراه گرديد و حصرگرايي روش‌شناختي را به ميان آورد.

راه پيشگيري از حصرگرايي روش‌شناختي، كثرت‌گرايي روش‌شناختي است. اما اين كثرت‌گرايي محتاج الگوهاي منطقي خاصي است كه بدون رعايت آن‌ها به التقاط و حيرت مي‌انجامد. در بحث از رخنة هفتم به اين الگوها اشاره مي‌كنيم.

هفت، فقدان الگوي پژوهشي براي مسايل چندتباري بسياري از مسايل علوم انساني چندتباري‌اند. اين كه تركيب شيميايي nacl چيست؟ و يا چرا سيب افتاد ولي ماه نمي‌افتد، مسايل‌اند كه ريشه در يك علم، مانند شيمي و فيزيك، دارند اما جست‌وجو از اين كه چرا انسان‌ها دست به خودكشي مي‌زنند، مساله‌اي است كه در گستره‌هاي مختلفي چون روان‌شناسي، جامعه‌شناسي، تاريخ و... ريشه دوانده است. مساله‌اي كه مقالة حاضر به آن متعلق است، يعني «توسعة علوم انساني» نمونة بارزي از مسايل چندتباري است.

رخنة روشي عمده در تحقيقات رايج در علوم انساني در جامعة ما، عدم توجه به تمايز روشي مسايل تك تباري و مسايل چندتباري است و رخنه ديگر عدم توجه به اين نكته است كه تحليل مسايل چندتباري محتاج روش‌ خاص و الگوي پژوهشي معين است. مسايل چندتباري را جز با روش‌هاي ميان رشته‌اي نمي‌توان بررسي كرد و اخذ روش‌هاي ميان رشته‌اي محتاج الگوهاي اثربخش است.

امروزه مسايل چندتباري فراواني در علوم انساني پيش روي محققان قرار دارد، مسايلي چون اعتياد، ‌خودشناسي، الگو‌هاي رفتار ارتباطي‌، يادگيري، انقلاب، تجربة ديني، ايمان، فساد اداري، كثرت‌گرايي ديني، فمينيسم، دين و اخلاق و.... . اما محققان در جامعة ما كم‌تر به مطالعة ميان رشته‌اي در مواجهة با اين مسايل مي‌پردازند.

سر اين رخنة فاحش چند امر است: اولاً كار گروهي مركب از متخصصان رشته‌هاي مختلف در بررسي مساله واحد وجود ندارد. ثانياً تساهل و تسامح يا به تعبير دقيق‌تر سعة صدر نسبت به ره آورد‌هاي ديگر رشته‌ها بسيار كم‌تر است. ثالثاً و از همه مهم‌تر الگوهاي پژوهشي و قواعد منطقي مطالعه ميان رشته‌اي مدون و منقح نشده است.

غيبت مطالعه ميان رشته‌اي در جامعة ما از جهت تاريخي عجيب است زيرا در فرهنگ ايران اسلامي، چهار قرن پيش، ملاصدراي شيرازي به اهميت كثرت‌گرايي روش‌شناختي (methodological pluralism ) و اخذ روي‌آورد ميان رشته‌اي توجه داشته است. وي بسياري از مسايل الاهيات را با الگوي چالش بين روي‌آورد‌هاي تفسيري، كلامي،‌ فلسفي،‌ عرفاني مورد تحليل قرار مي‌داده است (فرامرز قراملكي، 1380، ص 337 و بعد). در ميان رخنه‌هاي ياد شده، رخنة اخير يعني فقدان مطالعات ميان رشته‌اي، تأثير فراواني در عدم بالندگي و رشد علوم انساني دارد. امروزه توليد علم و رسيدن به نظريه در حوزة علوم انساني به بسط و توسعه روش‌شناسي مطالعات ميان رشته‌اي محتاج است.

مطالعة ميان رشته‌اي روي‌آورد كثرت‌گرايانه‌اي است كه با الگوهاي منطقي، مانند تلفيقي و چالشي، به ره‌آوردهاي علوم مختلف در حل مساله واحد اقبال مي‌كند و سعي در فهم دقيق آن‌ها دارد و با تلفيق سازگار و منطقي آن‌ها به نظريه‌اي جامع‌گرا مي‌رسد و يا با چالش بين آن‌ها به روي‌آوردي ژرف‌نگر دست مي‌يابد.

نتيجه

يكي از عمده‌ترين موانع توسعه علوم انساني رخنه‌هاي روشي در پژوهش‌هاي جاري در گستره‌هاي مختلف اين حوزة دانش بشري است. اهم اين رخنه‌ها را به ترتيب?در هفت موضع مي‌توان تلخيص كرد:

يك، بسياري?? از آن چه تحقيق خوانده مي‌شوند، نه پژوهش مساله محور، بلكه تتبع موضوع محورند و رسالتي غير از توليد علم را دنبال مي‌كنند. جهت‌گيري آن‌ها آموزشي، ترويجي و اطلاع‌رساني است. در نتيجه از تشخيص و حل مساله عاجز و به طريق اولي از توليد دانش ناتوانند. (رخنة اول)

دو، عده‌اي از كساني كه به وسيلة مواجهة با مشكلات به پژوهش مي‌پردازند، بدون وقوف به تمايز مشكل و مساله، تنها به سطح مشكلات حصر توجه مي‌كنند و گرفتار خطاي اخذ مسايل در مساله واحد (مغالطة پرسش مركب) مي‌شوند و از اين روي، از تشخيص دقيق و حل مساله همچنان ناتوان مي‌مانند. (رخنة دوم)

سه، در ميان كساني كه سعي مي‌كنند از مشكل به مساله عبور كنند، گروهي مساله نما بودن مساله مورد تحقيق را تشخيص نمي‌دهند و گرفتار مواضع مختلف اخذ مساله پنداري به جاي مساله واقعي مي‌شوند. (مانند مسايل بي‌معنا، مسايل القا كننده، بن بست موهوم يا، طناب پوسيده يا، تبيين غير مسبوق به توصيف روشمند، اخذ طلب علت به جاي طلب دليل و مساله پنداشتن مباني ) اين گروه نيز مانند دو گروه نخست از توليد دانش ناكام مي‌مانند. (رخنة سوم)

چهارم، عده‌اي به دليل گرفتار آمدن به نظريه‌هاي عام و خيره‌كننده‌اي كه آن‌ها را حل كنندة همة مسايل مي‌انگارند، به تحويلي‌نگري مي‌رسند. عينكي از نظريه عام خويش به چشم مي‌زنند و در نتيجه امور را به چيزي فروتر از آن چه هستند، تحويل مي‌دهند. وجهي از شي را به جاي همة هويت آن مي‌نشانند و به اين طريق از پژوهش عيني و بي‌طرف دور مي‌افتند و به جاي توليد علم و دست‌يابي به نظريه‌هاي نوين، دور خود مي‌چرخند. (رخنة چهارم)

پنج، تحويلي‌نگري و نيز عوامل ديگر، گروهي را به درآميختن مرز علوم سوق مي‌دهند. آنان به دليل عدم وقوف بر تمايز روشي‌ علوم از تبارشناسي مسايل ناتوان و از برگرفتن روش‌هاي مناسب با مساله ناكام مي‌گردند. مساله فلسفي را به مدد روش‌هاي تجربه تحليل مي‌كنند و يا برعكس آن. (رخنة پنجم)

شش، در ميان كساني كه به تبارشناسي مساله به دقت مي‌پردازند و به درستي درمي‌يابند كه مساله تحقيق به كدام دانش از علوم انساني متعلق است، گروهي تعلق به گستره را به خطا، به معناي حصرگرايي روش‌شناختي تفسير مي‌كنند و خود را از مطالعات ديگر دانش‌ها و ره‌آورد ساير روي‌آوردها محروم مي‌سازند. نسبت به ساير دانش‌ها موضع انكار اخذ مي‌كنند. اين‌ها به ويژه در تشخيص و حل مسايل چند تباري ناكام مي‌شوند. (رخنة ششم)

هفت، در ميان كساني كه به هر دليل از بند حصرگرايي روش‌شناختي رهيده‌اند و به اهميت توجه به ديگر دانش‌ها در حل مساله واحد وقوف يافته‌اند، گروهي در مقام بهره‌ جستن از ره‌آوردهاي ساير علوم، بدون الگوي پژوهش و قواعد مطالعة ميان‌رشته‌اي به التقاط انديشه‌ها مي‌پردازند. با شعار مطالعه ميان رشته‌اي به انبوه‌سازي چند رشته‌اي مشغول مي‌شوند و ثمري جز التقاط و حيرت نمي‌يابند. (رخنة هفتم)

منابع و مأخذ

ابن عربي، محي‌الدين، فصوص الحكم،‌ تعليقات ابوالعلا عفيفي، تهران، انتشارات الزهراء، 1366

اشميت، ريچارد، سرآغاز پديدارشناسي، ترجمة شهرام پازوكي، فرهنگ، ش 18، تابستان 1375.

دكارت، رنه، قواعد هدايت ذهن، ترجمة منوچهر صانعي در: فلسفة دكارت، تهران، انتشارات بين‌المللي الهدي، 1376.

ژيلسون، اتين، نقد تفكر فلسفي غرب، ترجمة احمد احمدي، تهران، حكمت، 1402ق.

سروش، عبدالكريم، بسط تجربة نبوي، تهران، صراط، 1378.

فايرابند، بر ضد روش، ترجمة مهدي قوام صفري، تهران، نشر مركز، 137 .

فرامرز، قراملكي احد، اخلاق حرفه‌اي، تهران، 1382.

ــــــــــــــــــــ ، اصول و فنون پژوهش، قم، 1383.

ــــــــــــــــــــ ، روش‌شناسي مطالعات ديني، مشهد، دانشگاه علوم اسلامي رضوي مشهد، 1380.

ــــــــــــــــــــ ، مناهج البحث في الدراسات الدينيه، تعريب سرمد الطايي، بيروت، معهد المعارف الحكميه، 142ق.

ــــــــــــــــــــ ، مهارت‌هاي تشخيص و حل مساله، تهران، 1383.

ــــــــــــــــــــ ، مهارت‌هاي روش‌شناختي استاد مطهري در دين پژوهي، مقالات و بررسي‌ها، دفتر 74، 1382.

كالينز، جميز، پوراس جري، ساختن براي ماندن، ترجمة فضل الله اميني، تهران، نشر فرا، 1380.

كانت، ايمانوئل، سنجش خرد ناب، ترجمه م.ش. اديب سلطاني، تهران، اميركبير، 1362.

مطهري، مرتضي، مجموعة آثار، ج1، تهران، انتشارات صدرا، 1370.

مگي، برايان، مردان انديشه، ترجمة عزت‌الله فولادوند، تهران، طرح نو، 1374.

17. La Rouche, Lyndon H. Jr, Reductionism as Mental slavery, when Even scientists were Brain washed, Executive intelligence Review, April 30, 2004.

? تاريخ دريافت: 15/7/83 ، تاريخ تأييد: 12/8/83 .

?? دانشيار دانشگاه تهران.

? نگارنده اين بحث را ابتدا به اجمال فراوان در روش‌شناسي مطالعات ديني (1380) طرح كرد و آن گاه بحث تفصيلي آن را در خصوص مسايل نظري و به ويژه دين پژوهشي در اصول و فنون پژوهشي (1383) و در خصوص مسايل عملي ابتدا در اخلاق حرفه‌اي (1382) و آن گاه در مهارت‌هاي تشخيص و حل مساله (1383) ارايه كرد.

? مراد از ساز و كار انكار همان است كه در كلمات قصار حضرت اميرالمؤمنين علي (ع) در نهج البلاغه نيز به آن اشاره شده است: الناس اعداءٌ لما جهلوا

? اين ترتيب به دو معنا است اولاً رخنه‌ها به صورت زنجيره‌اي به هم پيوسته‌اند به گونه‌اي كه اولي موجب دومي و دومي مستلزم سومي ‌و ... مي‌باشند. ثانياً رخنه‌ها از حيث محقق به ترتيب از سهل به صعب مرتبند يعني رخنه‌هاي اوليه از آن محققان تازه‌كار و رخنه‌هاي اخير از آن محققان زيردست است.

?? همان گونه كه در طرح مساله اشاره شد مقياس مطالعه پايانامه‌هاي تحصيلي كارشناسي ارشد و دكتري، طرح‌هاي تحقيقاتي،‌ مقاله‌ها و كتاب‌هاي منتشر شده در حوزة علوم انساني است

104

سال نهم / زمستان 1383