چالش های بنیادین رویکردهای تحقیق و پژوهش در تعلیم و تربیت اسلامی نسخه متنی

واژه‏هاي كليدي

اين مقاله در پاسخ به اين سؤال «كه اساسي‏ترين چالش‏هاي فراروي رويكردهاي پژوهش و تحقيق در تربيت اسلامي كدامند»، ضمن بر شمردن چالشهاي موجود، به تبيين و تحليل آن موارد مي‏پردازد. اين موارد عبارتنداز: چالش بين مقام اكتشاف و داوري، كميّت‏گرايي يا كيفيّت‏گرايي، اصالت ماهيت يا اصالت تسميه، رويكرد تفهّمي يا تبييني و توجه به دستاوردها يا منابع.

رويكردها و روشهاي تحقيق و پژوهش در هر حوزه معرفتي، نقشي كليدي در توسعه و كاربست آن حوزه معرفتي ايفا مي‏كند. به تحقيق مي‏توان ادّعا كرد كه هر حوزه معرفتي و علمي جهت بسط و تعميق و تحقيق آموزه‏هاي اساسي خود و نيز دارا بودن توان لازم براي مقابله و رقابت با نظريه‏هاي رقيب، نيازمند رويكردهايي از پژوهش و تحقيق است كه به واسطه آن بتواند به بسط و گسترش قلمرو معرفتي خود اقدام نمايد.

مقدمه

البته عده‏اي ديگر به‏جاي بحث بر سر امكان تمايز و تفكيك مقام داوري و مقام اكتشاف و يا ضرورت تمايز قائل شدن اين دو مقام، در پژوهش‏ها و تحقيقات علمي و اثبات تفاوت يا عدم تفاوت آن دو، بر اين باورند كه فعاليتهاي مقام داوري صِرف، با فعاليتهايي كه به مقام اكتشاف تعلق دارند، متفاوت نيستند و سخن گفتن از تفاوت و تمايز آن دو، بيهوده و بي‏فايده است، بلكه اين دو مسأله با هم در تعارض هستند. اين دو مقام همواره همراه هم و در كنار هم به پيش نمي‏روند. بلكه روبروي هم و در تعارض با هم هستند و بارها با هم تصادف و برخورد مي‏كنند. (Randy and winokur, 1990, P.4)

فايرابند به‏طور كلي با نفي «عقل‏گرايي انتقادي» پوپر و هرشل و ترجيح تئوري‏هاي برتر به كمك ملاك ابطال‏پذيري بر اين نكته تأكيد مي‏كند كه معرفت اساسا چيزي فراتر از جريانهاي فوق است (فايرابند، 1375، ص10). از نظر فايرابند سخن گفتن از ترجيح تئوريهاي برتر در ميان تئوريهاي رقيب به واقع گفتاري پوزيتيويستي بوده و ناشي از ساده گرفتن مفهوم پديده‏هاي علمي است. فايرابند سعي دارد بيان كند كه بيان مقام اكتشاف و داوري بين قاعده‏ها و پديده‏ها و بين اصطلاحات مشاهده‏اي و اصطلاحات نظري تمايز نيست و اينكه اين تمايز مورد نظرِ بعضي‏ها در اشتغالات علمي نقشي ندارد.

تعليم و تربيت؛ تعليم و تربيت اسلامي؛ پژوهش؛ روش تحقيق؛ روش تفهمي؛ روش تبييني؛ موضوع تحقيق؛ منابع تحقيق؛ مقام كشف؛ مقام داوري.

چكيده

اين مقاله بر اين باور است كه اگر تربيت اسلامي بخواهد در مقابل نظريه‏هاي رقيب و هم‏عرض رقابت كند و بتواند مسير خاصي را در عرصه تربيت انسان به نمايش بگذارد، بايد اولاً از متدلوژي مشخص و تعريف شده‏اي برخوردار باشد كه در برگيرنده تمامي مقاصد مورد نظر تربيت اسلامي باشد. ثانيا بر متدلوژي مورد نظر، جهت‏گيري‏هاي پارادايمي خاصي نيز حاكم باشد و ثالثا جهت‏گيري‏هاي پارادايمي فوق نيز از جنبه‏هاي پارادكسيكال برخوردار نباشد.

اگرچه رويكردهاي پژوهش و تحقيق در هر قلمرو معرفتي از جايگاه بسيار مهمّي برخوردار است و بخشي از اعتبار دانش و معرفت حاصل از رويكردهاي پژوهشي، به اعتبار خود رويكردهاي پژوهش و تحقيق مربوط مي‏شود و همچنين گستره و دامنه توسعه و نفوذ معرفت و دانش موردنظر نيز به مقدار زيادي به قوّت و استحكام رويكردهاي تحقيق و پژوهش در آن حوزه معرفتي خاص بستگي دارد، امّا در عين حال، هر قلمرو معرفتي در امر انتخاب و كاربست رويكردهاي پژوهشي مناسب، ممكن است با چالشهايي روبرو شود، كه انتخاب و پيگيري آن رويكرد را مورد ترديد قرار دهد. بسياري از نقّادي‏هاي مربوط به حوزه‏اي از دانش خاص، متوجه انتخاب و كاربست رويكردهاي تحقيقي و پژوهشي موردنظر آن قلمرو و حوزه معرفتي است. به عبارت ديگر بيشترين مناقشه و نزاع اهل معرفت را، رويكردهاي پژوهش و تحقيق حوزه‏هاي مختلف معرفت به خود اختصاص مي‏دهد. چنانكه اثبات يا ردّ اعتبار و صحت و سقم معرفت خاص نيز به اثبات يا ردّ اعتبار رويكردهاي پژوهشي و تحقيقي مربوط به آن حوزه معرفتي ربط داده مي‏شود.

علاوه بر مسأله اعتبار رويكردهاي مورد توجه، ترجيح دادن يك رويكرد بر ديگر رويكردهاي پژوهش نيز امروزه خود مسأله‏اي است كه محل مناقشه و نزاع انديمشندان حوزه‏هاي معرفتي مختلف، به ويژه حوزه علوم انساني است. به عبارت ديگر، مسأله اين است كه از ميان رويكردهاي پذيرفته شده و مفروض پژوهش و تحقيق، كدام رويكرد بايد ترجيح داده شود و چرا؛ و اينكه آيا جمع بين رويكردهاي موجود ممكن است يا خير؟ آنچه ما در اين مقاله و تحت عنوان چالشها بدان اشاره مي‏كنيم، در واقع بيان چالش بين رويكردهايي از پژوهش و تحقيق در حوزه تعليم و تربيت اسلامي است كه اگرچه مورد نظر و قابل استفاده هستند، امّا در عين حال جمع آنها ممكن است مشكلات، ابهامات و موانعي را در امر پژوهش و تحقيق واقعي، معتبر و قابل دفاع به وجود آورد.

به عبارت ديگر، مسأله هم به اعتبار رويكردهاي فوق مربوط مي‏شود و هم به امكان اجتماع آن رويكردها. البته تذكر اين نكته نيز لازم است كه منظور ما از رويكردهاي تحقيق و پژوهش تربيتي (در تربيت اسلامي) تعيين و انتخاب جهت‏گيري‏هاي كلي روشهايي است كه محقق به واسطه آنها مي‏تواند به اطلاعات مفيد و لازم درباره فرايند تعليم و تربيت و عناصر موجود در آن فرايند دست يابد و همچنين به كشف اصول كلي تفسير، تبيين، پيش‏بيني و كنترل رفتار انسان در موقعيتهاي تربيتي، نايل آيد (Razaveih, 1994, p.25).

چالش بين مقام اكتشاف و مقام داوري

پوپر نيز همگام با هرشل به روشمند نبودن مقام اكتشاف قائل بود، ولي مقام داوري را مبتني بر مصاديق ابطال‏كننده، محكم و استوار مي‏دانست و آن را «عقل‏گرايي انتقادي» ناميد (آرام، 1363، ص32). اين مناقشه تا آنجا پيش رفت كه پاول فايرابند هيچكدام از دو مقام اكتشاف و داوري را روشمند ندانست و تمايز آن دو را قبول نداشت. فايرابند با تأكيد بر اين نكته كه «بسياري از نظريه‏هاي انقلابي ابطال‏پذير نيستند»، خواسته است با نفي اصول داوري پوپري و هرشلي، اصل قاعده‏مند و روشمند بودن تحقيق را نفي نمايد.

وجود تمايز بين تربيت اسلامي با ديگر مكاتب و نظريه‏هاي تربيتي، بيشتر به زمينه‏هايي چون اصول، مباني، روشها، اهداف و محتواي تعليم و تربيت مربوط مي‏شود. و اين تمايز را بايد به‏خاطر وجود پارادايم‏هاي متمايزِ حاكم بر نظام‏هاي تربيت اسلامي و ديگر مكاتب تربيتي دانست.

مناقشه بر سر تمايز يا عدم تمايز كشف و داوري در عرصه متدلوژي تحقيقات به ويژه در عرصه تحقيقات علوم انساني و از جمله تعليم و تربيت و نزاع بر سر اعتبار مقام كشف و داوري و همچنين قاعده‏مند بودن يا نبودن رويكرد كشف و داوري، يكي از اساسي‏ترين محورهاي بحث انديشمندان معاصر در حوزه‏هاي مختلف از جمله علوم انساني و اجتماعي است. چنانكه هرشل در اثر معروف خود تحت عنون «گفتاري مقدماتي در باب مطالعه فلسفه طبيعي»، بين دو مقام اكتشاف و مقام داوري در اشتغالات علمي تمايز قائل شده است (فايرابند، 1375، ص9).

اصحاب حلقه وين عموما درباره روشمند بودن مقام اكتشاف ترديدي نداشتند و آن را از ويژگيهاي علم‏شناسي پوزيتيويستي خود مي‏دانستند. پوزيتيويستها به‏كارگيري قواعد ثابت را مدنظر داشتند و به همين خاطر به‏كارگيري طرح مشخص استقرايي را مورد تأكيد خود قرار مي‏دادند، امّا عده‏اي برعكسِ پوزيتيويستها كاربرد قواعد ثابت را قبول نداشتند و به ارائه و تنظيم فرضيه معتقد بودند. بنابراين تنازع جدّي بين پوزيتيويستها و ديگران بر سر اكتشاف، خودبخود به مقام داوري نيز تأثير گذاشته، به نحوي كه هرشل بر اين باور است كه محقق بايد در حيطه علوم انساني و در مقام داوري و توجيه نظريه‏هاي علمي خود، نقش مخالف را در قبال نظريه‏هاي خويش ايفا كند و در جستجوي مصاديق ابطال‏كننده باشد (جان لاري، 1362، ص157).

رويكردهاي كيفي تحقيق و پژوهش به طور كلي از رويكردهاي كمّي پژوهش درباره پديده‏هاي اجتماعي و رفتاري متمايز مي‏شود؛ چرا كه هدف و روشهاي مطالعه كيفي به خصوص در علوم اجتماعي و تربيتي با اهداف و روشهاي مطالعه كمّي آن متمايزند. البته عده‏اي معتقدند كه هدف و روش رويكردهاي پژوهش و تحقيق كمّي و كيفي فرقي با هم نمي‏كنند، اولاً به اين خاطر كه هر دو رويكردِ تحقيق و پژوهش از مفروضات تئوريك ريشه مي‏گيرند و ثانيا اينكه اساس رويكردهاي كمّي و كيفي كشف قوانين حاكم بر پديده‏هاست. خواه اين پديده، يك پديده طبيعي باشد و خواه كشف قوانين حاكم بر رفتار فردي. البته بعضي نيز بر اين باورند كه رويكردهاي كيفي تحقيق از مفروضات متدلوژيك متفاوتي نسبت به رويكردهاي كمّي پژوهش برخوردارند و بر اين اساس اهداف و روشهاي پژوهشهاي كمّي و كيفي نيز متفاوت خواهد بود.

كميّت‏گرايي يا كيفيّت‏گرايي

الف) پيچيدگي موضوع

ثابت نبودن اوضاع و احوال آدمي و تفرّد او، امر اكتشاف واقعيات وجود او را متأثر مي‏سازد و بر كاربرد روشهاي قاعده‏مند اكتشاف نيز تأثير مي‏گذارد و علاوه بر اين، با پذيرش تأثيرپذيري روند اكتشاف از تغيير در اوضاع و احوال آدمي و تفرّد او، قطعا امر داوريِ يافته‏هاي به‏دست آمده نيز خود تحت تأثير جريان فوق قرار مي‏گيرد. اين تأثير زمينه ترديد در رويكردهاي اكتشافي و داوريِ به كار برده شده را نيز به‏وجود مي‏آورد. به هر حال پيچيده بودن وجود انسان و نوع نگاه به ماهيت و ابعاد وجود آدمي، امر اكتشاف و داوري را با اهميّت مي‏سازد.

به هر حال، صرف‏نظر از قبول يا عدم قبول تمايز بين مقام اكتشاف و داوري و يا تفاوت بين اين رويكردها در امر پژوهشهاي علمي و يا پذيرش يا ردّ تعارض و تضاد بين اين دو رويكرد، تأكيد بر اين نكته لازم است كه اهميّت جايگاه رويكرد اكتشاف و داوري در علوم اجتماعي و انساني و آثار و تبعات تمايز يا عدم تمايز و يا تعارض آن دو، به مراتب بيشتر و مهمتر از آثار و تبعات آن در حيطه قلمرو علوم طبيعي و تجربي است. البته اهميّت فوق زماني آشكارتر مي‏شود كه ما خواسته باشيم به مقام داوري در علوم انساني و از جمله تعليم و تربيت توجه خاصّ نماييم. به عبارت ديگر مسأله رويكردهاي اكتشاف و كاربرد آن در حيطه علوم انساني و همچنين مسأله داوري و كاربرد آن در قلمرو فوق، به دلايلي كه ذيلاً بدانها اشاره مي‏كنيم، از اهميّت خاص و بيشتري برخوردارند:

ب) تغيير مشاهدات

در علوم طبيعي و تجربي، مشاهدات انجام شده توسط ديگران نيز قابل تكرار است و اين خود امكان بكارگيري رويكردهاي قاعده‏مند اكتشاف را ممكن مي‏سازد و به داوري نيز نظم خاصّي مي‏بخشد، امّا در علوم انساني امكان تكرار مشاهدات، به نحوي كه يافته‏هاي مشابه و يكسان حاصل گردد، تا حدّ فراواني وجود ندارد. چرا كه موقعيتهاي مشاهده‏گر و مشاهده‏شونده ممكن است هر آن تغيير كند (Ary. 1995, p.33)

ج) مشكل تكرار

چالشهاي بنيادين رويكردهاي تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت اسلامي

در علوم اجتماعي و انساني، اگرچه مشاهده به عنوان رويكردي براي تحقيق و پژوهش مورد توجه محققان است، امّا امر مشاهده در قلمرو علوم اجتماعي و انساني بسيار مهمتر و سخت‏تر از مشاهده در علوم طبيعي و تجربي است. چراكه در علوم اجتماعي و انساني، مشاهده‏گر بعد از مشاهده و در مقام داوري و تغيير مشاهدات، به ذهن خود رجوع مي‏كند و از مشاهدات به عمل آمده، يك تفسير بيشتر ذهني ارائه مي‏كند، كه نه تنها ممكن است دالّ بر اكتشاف واقعي و داوري حقيقي نباشد، بلكه ممكن است بيشتر تحت تأثير انگيزش و نگرش خاص مشاهده‏گر نيز قرار داشته باشد. به هر حال، هم مطالعه انگيزش، نگرش و ارزشهاي نهفته در انسانهاي مورد مشاهده، به دليل شفاف نبودن آنها، امري سخت و پيچيده است (مشكل در اكتشاف) و هم اينكه داوري و تغيير مشاهده‏گر ممكن است تحت‏تأثير نوع نگرش و انگيزه او قرار گيرد كه خود امر داوري را مشكل مي‏سازد.

در علوم طبيعي و تجربي دانشمندان و محققان با متغيرهاي قابل اندازه‏گيري كمّي مواجه‏اند و اين امر خود كاربرد روشهاي قاعده‏مند اكتشاف و سپس امر داوري را آسان و ممكن مي‏سازد، در حالي كه در علوم اجتماعي و انساني، دانشمندان و محققان با انسان روبرو هستند و قصد آنها نيز مطالعه رفتار آدمي و چگونگي تحول و تغيير رفتار او و مطالعه انسان به عنوان يك موجود اجتماعي است. انسان نيز موجودي منحصر به فرد و داراي تفرّد خاص خود است و اين تفرّد يا تفاوت در زمينه‏هايي چون ذهني، عاطفي، شناختي، شخصيتي و رفتاري قابل مشاهده است.

د) مشكل تعامل

طرفداران تمايز رويكردهاي كمّي و كيفي بر اين باورند كه تحقيقات كيفي رفتار آدمي را در ارتباط با زمينه‏اي كه افراد در آن قرار دارند (زمينه‏هاي فرهنگي، اجتماعي، نهادي و...) مطالعه مي‏كنند و اين زمينه‏ها همان متغيرهايي هستند كه نمي‏توان آنها را با روشهاي مطالعه و پژوهش مربوط به واقعيات عيني، مورد مطالعه قرار داد. علاوه بر اين معنايي كه ما براي واقعيات و زمينه‏هاي اجتماعي و انساني قائليم، با معنايي كه براي پديده‏هاي كمّي و عيني در نظر مي‏گيريم، كاملاً متفاوت است. تحقيقات كيفي رفتار اجتماعي و انساني، افراد را از زاويه درونيِ3 رفتار مورد مطالعه قرار مي‏دهد. رفتاري كه خود، ريشه در فرهنگ و حضور در مدرسه، اجتماع، گروهها يا نهادها دارد.

مسائلي كه تحت عنوان چالش اكتشاف و داوري بيان كرده‏ايم، اگرچه مشكل كلي تمامي مطالعات و پژوهشهاي مربوط به قلمرو علوم اجتماعي و انساني و از جمله مشكل نظامهاي كلان تعليم و تربيت و پژوهشهاي تربيتي است امّا در عين حال در قلمرو پژوهشهاي تربيتي اسلامي از اهميّت و جايگاه خاصي مي‏تواند برخوردار باشد، چرا كه تعريفي كه از انسان در اسلام ارائه مي‏گردد،2 هم تعريف استعلايي و كمال‏طلبانه و ناظر بر موقعيتهاي مطلوب آدمي است و هم ناظر بر وضع موجود و اقناعي او.

بنابراين، رويكردهاي اكتشاف و داوري مورد استفاده در پژوهشهاي تربيتي بايد اولاً به تمامي ابعاد وجود انسان (جسماني، ذهني، شخصيتي، رواني و معنوي) توجه نمايد و با نگاهي انحصاري به بعدي خاصي از ابعاد وجود انسان متمركز نشوند. ثانيا داوري‏ها نيز به نحوي عرضه شود كه جنبه استعلايي و استكمالي حيات انسان نداشته داشته باشد و اين نيز مستلزم به‏كارگيري رويكردهايي از اكتشاف است كه با رويكردهاي داوري متناسب و سازگار باشد. كاربرد رويكردهاي اكتشافي كه بيشتر متوجه مطالعه جنبه‏هاي تجربي و عيني حيات آدمي است (رويكردهاي روانشناختي ـ تجربي و تبييني) ممكن است با رويكردهاي داوري كه بيشتر به جنبه‏هاي الوهيتي و متافيزيكي حيات انسان تمركز دارد، متناسب نباشد و همچنين هرگونه تفسيري كه تنها متأثر از رويكردهاي اكتشافي مذكور باشد، نمي‏توانند تصوير انساني را ترسيم كند كه از نظر اسلام، انسان تربيت شده واقعي ناميده مي‏شود.

علاوه بر اين، تمايلات خود محقق و آزمودني و ادراك ذهني محقق و استنباطهاي او نيز دخيل خواهد بود. هدف كلي رويكردهاي كيفي تحقيق و پژوهش تفسير اعمال آدمي است به نحوي كه ديگران نيز بتوانند آن را بفهمند. در حالي كه رويكردهاي كمّي تحقيق و پژوهش بيشتر بر مدل فرضيه‏اي ـ قياسي استوارند. هدف اساسي اين رويكرد تجديد نظر و حمايت از تئوريهاي مربوط به پديده‏هاي اجتماعي و رفتاري است كه خود مبتني بر نتايج آزمون فرضيه‏هاست.

به هر حال صرف‏نظر از پذيرش يا ردّ تمايز يا عدم تمايز بين رويكردهاي كمّي و كيفي تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت، آنچه كه چالش برانگيز است ترجيح دادن يك رويكرد بر رويكرد ديگر و يا اصالت دادن يكي بر ديگري است. چنانكه مولر مي‏گويد، بشر سرانجام به ايجاد نوعي روانشناسي نايل شده است كه از اصل و ريشه فلسفي خود دور مانده و دوان در پي دقت علمي، واقعيتي را كه كلمه روانشناسي در اصل به آن معنا بوده است، از دست داده است. مشكل اين است كه در مرحله تعبير و تفسير، كساني كه از تحقيقات محدود به زمينه فراتر مي‏روند، خود را مجاز مي‏دانند به اينكه انسان را در سيمايي محدود كنند كه در زير نقاب عينيت علمي نهفته است كه خود نشانه تعميم نظر شخصي است.

تعامل مشاهده‏گر و اكتشاف كننده با آزمودني (انسان مورد مطالعه) و آگاهي آزمودني از وجود مشاهده گر بر روند اكتشاف و داوري تأثير مي‏گذارد كه خود ممكن است از اعتبار آن بكاهد. علاوه بر موارد فوق، مي‏توانيم از عدم كنترل دقيق آزمودني و قابل اندازه‏گيري نبودن بعضي از يافته‏هاي اكتشافي و سپس اثرپذيري داوري از جريان فوق نيز به عنوان موارد قابل تامّل نام ببريم.

البته از منظر ديگري نيز به مسأله اختلاف و تمايز بين رويكردهاي كمّي و كيفي پژوهش در علوم انساني و از جمله تعليم و تربيت توجه شده است و آن مسأله نقش ارزشها در رويكردهاي مورد نظر است. طرفداران رويكرد كمّي پژوهش البته نقشي را كه ارزشهاي محقق در انتخاب مسأله مورد تحقيق ايفا مي‏كند، مي‏پذيرند، امّا به نظر آنها، تحقيق واقعي بايد فارغ از ارزشها باشد. به نظر آنها روشها و رويكردهاي پژوهش بايد به‏گونه‏اي طراحي و تدارك شوند كه تنها حقايق عيني بررسي شوند. به عنوان مثال محققان در مطالعه خود نبايد بسياري از خصوصيات آزمودني از جمله طبقه اجتماعي، بهره هوشي، نژاد و... را بدانند، چرا كه ممكن است ارزشهاي خود را در بررسي اين مورد دخالت دهند.

در مقابل، رويكرد كيفي پژوهش محدود به ارزشهاست و نمي‏تواند بدون ارزش باشد و محققان بايد به نقش ارزشها در كار خود واقف باشند. از نظر محققان طرفداران رويكرد كيفي، انتخاب مسأله تحقيق، انتخاب روشهاي تحقيق و انتخاب راه تغيير يافته‏ها، تحت تأثير ارزشها قرار دارد. (Goetz, 1980, p.95)

اين مقاله بر اين باور است كه اساسي‏ترين چالشي كه امروزه نظام تربيتي اسلام با آن روبروست، چالش بر سر رويكردهاي پژوهش و تحقيق است كه در سطور آتي ضمن بر شمردن چالشهاي موجود، به تبيين و تحليل تفصيلي آن موارد خواهد پرداخت.

اين گرايش به تبديل انسان به يك واقعيت با غفلت از اينكه شخص انسان صورتهاي مختلفي به خود مي‏گيرد، انسان را تنها از منظر يكي از علوم، همچون زيست‏شناسي يا جامعه‏شناسي و يا روانشناسي و يا آسيب‏شناسي مطالعه مي‏كند... .

مولر در اثر خود «تاريخ روانشناسي» مي‏گويد در اينكه عصر ما عصر تخصص است، جاي شگفتي نيست و اغلب تحقيقات مستلزم كار گروهي است. تنها عيبي كه هست اين است كه به اصطلاح ديدن درخت مانع ديدن جنگل مي‏شود و در موضوع مورد بحث ما روي هم انباشتن پديده‏ها مسأله اساسيِ ماهيت انساني، نه انسان به عنوان شيئي در ميان اشياء ديگر، بلكه انسان به عنوان شخص را تحت‏الشعاع خود قرار مي‏دهد (مولر، 1370، ص254).

برتراند راسل نيز در نفي اصالت دادن محض به كميّت‏گرايي در تحقيقات انساني ضمن تأكيد بر نقش عظيم كميّت و سنجش در علم، اين نقش را اغراق‏آميز مي‏داند و بر اين باور است كه ممكن است يك قانون در عين اينكه كمّي نيست، كاملاً علمي باشد. از نظر راسل، قانونِ بازتابهاي شرطي پاولف نمونه‏اي است كه شايد حصول دقت كمّي در آن ميسّر نباشد. اگرچه براي مطالعه آن لازم است به فيزيولوژي كورتكس و ماهيت فيزيكي جريان عصبي مراجعه شود و سپس به فيزيك الكترون و پروترون، و بنابراين كاربست دقّت كمّي تا حدودي ممكن است، با اين حال برگشت از فيزيك محض به رفتارهاي موجود زنده از راه محاسبه ولو به ميزان اندك، نيز در حال حاضر ــ و شايد در آينده ــ از توانايي انسان خارج است. هم‏اكنون بايد در بررسي رفتارهاي موجود زنده به قانونهاي كيفي قناعت ورزيم با اين توجه كه آنها به دليل كمّي نبودن، اعتبار علمي خود را از دست نمي‏دهند (راسل، 1360، ص75).

تأكيد بر كميّت‏گرايي و اصالت دادن آن به عنوان رويكرد نهايي پژوهش و تحقيق در عرصه مسايل انساني و تربيتي روشن‏كننده همان خطري است كه «تئودور فلورنوا» از آن به عنوان انكارِ بخشي از وجود انسان ياد كرده است. به نظر او بخشي از واقعيات را كه مربوط به انسان و در تماميّت وجود اوست نمي‏توان با مفاهيم فنّي (كمّي) حل كرد. فقط مي‏توان با زبردستي از كنار آن گذشت (مولر، 1370، ص199).

به هر حال اصالت دادن به كميّت‏گرايي و تجربه و زير سؤال بردن مقام ممتاز انسان و بي‏توجهي به كل شخصيت انسان و عدم توجه به وحدت حيات رواني او از خصايص رويكردهاي پژوهش و تحقيق معاصر در زمينه تعليم و تربيت است كه خود متأثر از جهت‏گيري‏هاي كمّي علوم انساني از جمله جامعه‏شناسي و روانشناسي است. با ظهور فلسفه تحصّلي و پوزيتيويستي، متدلوژي علوم انساني به‏جاي بررسي ماهيات، به تجليّات پرداخت و علوم انساني به پيوست وجودِ روح تحصّلي (عينت‏گرايي) به‏دنبال بررسي تاريخ طبيعي انسان و نفي مقام ممتاز آدمي بوده است و در راستاي آن بسياري از چيزها از جمله اعتقادات ديني و مذهبي زير سؤال برده شده است.

داگلاس اسكات با بر شمردن منابعِ جستجوي بشر براي كشف حقايق، همچون رسوم و سنّت‏ها، وحي، تجربه‏هاي شخصي، استدلال قياسي و استقرايي و تحقيقات علمي، بر اين باور است كه استفاده از اين منابع از يك تربيت تاريخي منظم برخوردار بوده است و امروزه بشر از روش‏ها و رويكردهاي علمي بهره مي‏گيرد و اين رويكردها نيز بر دقت‏هاي كمّي استوارند. رويكردهاي كمّي نيز پديده‏ها را با دقت اندازه‏گيري مي‏كند و نتايج آن را در واحدهاي مقايسه و مشاهده ثبت مي‏كند كه مشتمل بر شمارش، جمع، كم، تركيب و... است و از زبان رياضياتي براي تجزيه و تحليل، طبقه‏بندي و خلاصه كردن اطلاعات استفاده مي‏شود (Douglas, 1990, p.35).

اصالت ماهيت يا اصالت تسميه

آلن راين درباره تفهم بر اين باور است كه مراد از تفهّم، نفوذ و رسوخ در باطن يا اندرون مناسبات دروني و عميق و نيز رعايت اصالت و بي‏همتايي و تقسيم‏ناپذيري پديده‏هاست (راين، 1373، ص86). تأكيد بر كاربست رويكرد تفهّمي در پژوهشهاي تربيتي، به معناي تأكيد بر مطالعه دلايلِ5 حاكم بر رفتار آدمي است و از نظر اين گروه از انديشمندان، فهم واقعي انسان، رفتار او و هدايت و جهت‏دهي رفتار او، مستلزم شناخت دلايل رفتار آدمي است. دلايل نيز ريشه در احساس و عواطف و درون آدمي دارد. از نظر اين گروه تنها در صورت ايجاد تغييرات در بافت دلايل موجود در فرد نسبت به يك عمل است كه مي‏توان از بروز يك عمل و رفتار جلوگيري كرد و يا آن را تقويت نمود.

با توجه به ويژگيهايي كه براي رويكردهاي كمّي و كيفي تحقيق و پژوهش در علوم انساني بر شمرديم، اينك روشن مي‏شود كه اساسا هر يك از رويكردهاي مذكور واجد توانمندي‏ها و ضعف‏هايي هستند كه كاربست محض و يك‏سويه آنها در تعليم و تربيت را با ترديد مواجه مي‏سازد. اگرچه امروزه بيشتر تحقيقات تربيتي متوجه رويكردهاي كمّي و عينيت‏گراست و رويكردهاي كيفي كمتر مورد توجه واقع مي‏شود و يا اگر هم مورد استفاده قرار مي‏گيرد، از وضوح و شفافيت لازم برخوردار نيست، امّا در عين حال توجه به ابعادي از وجود آدمي كه از طريق رويكردهاي كمّي قابل حصول نيست؛ همچون ارزشها، اعتقادات، احساسات، بينشها و تجارب شخصي و لزوم توجه به كليّت وجود انسان و ارائه ترسيم چهره‏اي كامل و كل از انسان، ضرورت پرداختن بيشتر به رويكردهاي كيفي تحقيق در تعليم و تربيت را آشكار مي‏سازد چرا كه دستيابي به چهره واقعي انسان و تربيت انسان به معناي كامل آن، مستلزم توجه به رويكردهاي كيفي در كنار رويكردهاي كمّي آن و همچنين ايجاد تناسب، هماهنگي و تلائم بين دو رويكرد فوق است.

آنچه مهمّ است رفع چالش و تقابل بين رويكردهاي كمّي و كيفي تحقيق است و نه كاربرد جداگانه و مستقلانه آن‏دو؛ كه البته اين نيز مي‏تواند ميسّر باشد. در تربيت اسلامي در كاربرد رويكردهاي كمّي بايد ملاحظات كيفي وجود انسان را نيز در نظر بگيريم، چرا كه بخش عمده‏اي از جهت‏گيري‏هاي تربيت اسلامي را ارزشها، اعتقادات و بينشهاي متافيزيكي و ديني تشكيل مي‏دهد كه بايد به آنها در امر تربيت توجه شود.

توجه به ماهيّت رفتار آدمي و ماهيّت وجود انسان و همچنين توجه به ماهيّت ابعاد وجودي انسان و تقدم يا تاخّر آن نسبت به مطالعه ظواهر وجود انسان و يارفتارهاي عيني انسان، خود مسأله جدّي در امر پژوهشهاي تربيتي و انساني است. به هر حال مسأله اين است كه در امر پژوهشهاي تربيتي آيا اصالت را به ماهيّت بدهيم يا به تسميه. البته با وضعيتي كه روانشناسي و تعليم و تربيت معاصر به خود گرفته‏اند و رويكردهايي كه در پژوهشهاي خود مورد استفاده قرار مي‏دهند، پيشاپيش معلوم است كه اصالت تسميه روش‏شناختي بر اصالت ماهيت تقدم دارد.

به هر حال براي شناخت رفتار آدمي مي‏توان به دو رويكرد مهمّ ديگر نيز اشاره كرد كه يكي از آنها اصالت ماهيت روش‏شناختي است و ديگري اصالت تسميه روش‏شناختي. هر كدام از اين رويكردها نتايج و آثار خاص خود را داراست و علوم امروزي بر اساس گرايشي كه به كشف حقايق دارد، از اين رويكردها به گونه مطلوب و مورد نظر خود بهره مي‏گيرد. چنانكه كارل پوپر در اين مورد معتقد است كه اصالت ماهيت روش‏شناختي مي‏گويد كه ما از سه راه، ممكن است براي شناخت هر چيزي استفاده كنيم؛ يكي اينكه مي‏توانيم حقيقت لايتغير يا ماهيت آن را بشناسيم. دوم اينكه مي‏توانيم تعريف ماهيّت آن را بدانيم و در نوع سوّم، مي‏توانيم نام آن را بدانيم.

براي مثال اگر پرسش از كلمه جفت شود مي‏گوييم كه اگر عددي به بخشهاي برابر خويش بخش‏پذير باشد، عدد جفت است و يا اينكه مي‏گوييم عدد ممكن است بخش‏پذير بر بخشهاي برابر باشد. در اولي ما تعريف از جفت ارائه كرده‏ايم و در دوّمي، اسم را مطرح كرده‏ايم. پس يا اسم را به ما مي‏دهند و از ما تعريف آن را مي‏خواهند و يا تعريف را مي‏دهند و اسم را مي‏خواهند. در هر دو حالت ما به ماهيت آن مسأله كار داريم. افلاطون روش مذكور را در مورد طبيعت حقيقي نفس (روان) به‏كار برده است. اصالت ماهيت روش‏شناختي مي‏خواهد ماهيات را بشناسد و بعد آن را تعريف كند. در مقابل آن اصالت تمسيه روش‏شناختي است. اين روش به جاي بررسي حقيقت چيزي به توصيف آن مي‏پردازد و مطرح مي‏كند كه چگونه هر چيزي در شرايط گوناگون رفتار مي‏كند و بويژه مي‏خواهد دريابد كه آيا نظم و قاعده‏اي در رفتار او هست يا خير.

به عبارت ديگر هدف اصالت تسميه، توصيف چيزها و رويدادهاي تجربه شده و تبيين روابط اين رويدادهاست. كسي كه اهل اصالت تسميه روش‏شناختي است هرگز در اين تصور نيست كه پرسشي از چيستي بكند، بلكه براي او چگونگي‏ها اهميّت دارد. چنانكه پيداست، اصالت تسميه روش‏شناختي امروزه در علوم طبيعي نسبتا قبول عام يافته امّا با مسائل علوم اجتماعي هنوز بيشتر با روشهاي مبتني بر اصالت ماهيّت برخورد مي‏شود. به نظر من همين، يكي از دلايل عمده پس‏ماندگي آنهاست (پوپر، 1365، ص65).

البته كارل پوپر استناد به رويكرد اصالت ماهيّت روش‏شناختي در علوم اجتماعي را دليل بر ضعف علوم اجتماعي و انساني مي‏داند و آن را عامل عقب‏ماندگي اين علوم تلقي مي‏كند. در حالي كه توجه به كنه و ماهيت موضوع شناخت كه در علوم انساني و اجتماعي، انسان و وجود اوست، امري لازم و ضروري است. اگرچه عمل توصيف چگونگي‏ها مي‏تواند مستقل از تصور چيستي‏ها صورت بگيرد، امّا در عين حال و به خصوص در امر شناخت واقعي آدمي و رفتارهاي او، جهت امر تربيت مي‏بايست به دنبال برقراري ارتباط و نسبت بين چيستي‏ها و چگونگي‏ها باشد. امكان پرداختن دقيق به چگونگي‏ها موقعي وجود دارد كه ما از ماهيت و چيستي چيزي هم با خبر باشيم.

به هر حال سخن بر سر اين است كه توسل به يكي از اين رويكردها اگرچه امكان شناخت بُعدي از ابعاد وجود انسان را فراهم مي‏كند، امّا در عين حال شناخت ما را نيز محدود مي‏كند (مورَن، 1374، ص286). تأكيد بر يك رويكرد از ميان رويكردهاي ديگر زمينه ناپيوستگي و تكه‏تكه شدن شناختها را فراهم مي‏كند و اين ناپيوستگي و تكه‏تكه شدن شناختها نه تنها به امكان شناختِ شناخت لطمه مي‏زند، بلكه امكان شناخت درباره خود و درباره جهان را هم از ما مي‏گيرد و چيزي به وجود مي‏آورد كه گاسدُرف4 آن را بدرستي «آسيب‏شناسي دانش» مي‏نامد. به هر حال دستيابي به يك دانش و شناخت كامل و واقعي از انسان و رفتار او مستلزم توجه به كاربست همزمان و متناسب رويكردهاي مختلف تحقيق و پژوهش در تعليم و تربيت است.

رويكرد تفهّمي يا تبييني (توضيح)

اساسا قلمرو و حوزه فهم، قلمرو بسيار وسيعي است، چرا كه در هر نوع، شناختي وجود دارد، چه شناخت علمي و چه شناخت پديده‏ها و رفتارهاي انساني. با رويكردهاي تفهّمي مي‏توانيم به نيازها، آرزوها و مقاصد انسانها و روابط آنها با ارزشها، پي‏ببريم و از اين راه مي‏توانيم به روشهاي تأويلي كه نه تنها رفتارها بلكه آنچه كه در آن اثري از مقاصد و غايت‏هاي انساني را مورد بررسي قرار مي‏دهد، دست يابيم.

از منظر بسياري از انديشمندان و به خصوص طرفداران رويكرد هرمنوتيك (تفسير و تأويل) فهم و يا رويكرد تفهّمي روش يا رويكرد اصلي شناخت انساني ـ اجتماعي است (Garvin, 1970, p.88). فهم، شناختي است كه به انسان امكان مي‏دهد تا نه تنها ديگري را شناسايي كند، بلكه همچنين هر چه را هم كه جنبه ذهني و عاطفي دارد، بشناسد. شناختي و يا رويكردهايي از شناخت كه خود را از فهم و تفهّم بي‏نياز كند نه تنها خود را ضايع مي‏كند، بلكه خود، ماهيتِ جهان انساني ـ اجتماعي را هم از بين مي‏برد و اين همان چيزي است كه امروزه جامعه‏شناسي و روانشناسي كه مبناي تئوريك تعليم و تربيت مي‏توانند باشد، دچار آن شده‏اند.

البته رويكرد تفهّمي در تحقيقات و پژوهشهاي تربيتي نيز مصون از خطا نيست، حتي زماني كه خود را به پديده‏هاي انساني محدود مي‏كند. هر چند اين رويكرد، به روشنگري ما هم كمك مي‏نمايد، امّا ممكن است از نارسايي و خطاهايي رنج ببرد، چرا كه فهم نمي‏تواند به آنچه كه خارج از قلمرو موضوع فهم است، دسترسي داشته باشد و اين ممكن است زمينه بدفهمي يا سوء فهم را فراهم كند. يعني فهم در برخورد با امور ناشناخته و بيگانه و متفاوت ممكن است دستخوش فرافكني و يا اين هماني شود، در حالي كه در يك محيط واحد، اختلاف و تفاوت در طبقه اجتماعي افراد، پايگاه آنها و... ممكن است مانع فهم دقيق يكديگر شود.

در كنار رويكرد تفهّمي، رويكرد تبييني و يا توضيحي وجود دارد. اين رويكرد نيز يكي از رويكردهاي مهمّ پژوهش و تحقيق در عرصه علوم انساني و تعليم و تربيت است كه به صورت استدلالهاي منطقي و بر اساس داده‏هاي عيني، به ضرورتهاي علّي، مادي يا صوري رفتار انسان (علتهاي رفتار) توجه مي‏كند. اين رويكرد بيشتر به صحت منطقي ـ تجربي استدلالهاي خود تكيه مي‏كند و به تعيين رابطه يك پديده يا عين6 با منشأ آن و يا شيوه توليد آن، اجزاي تشكيل دهنده آن، تركيب آن و فايده و تماميّت آن توجه مي‏نمايد. (Shaw, 1977, p.18).

در اينجا منابع تحقيق تابع دستاوردهاي خود است و اصولاً منابعي كه دستاوردهاي ملموس‏تري دارند، مورد اقبال بيشتر واقع مي‏شوند در حالي كه منابعي وجود دارند كه به‏خاطر عدم تبيين واقعي دستاوردهاي آن، مورد توجه قرار نمي‏گيرند. در عرصه تعليم و تربيت اسلامي نيز بايد به اين چالش توجه خاصّي شود. اگر منابعي كه در پژوهشهاي تربيتي اسلامي مورد استقاده قرار مي‏گيرند؛ همچون قرآن، احاديث و منابع فقهي، از منظر دستاوردهاي ناشي از كاربرد آن منابع مورد مطالعه قرار گيرند و اگر هم ملاك انتخاب رويكردها، دستاوردها باشد، و با توجه به سهل‏الوصول نبودن دستاوردهاي بعضي از منابع مورد استفاده، در اين صورت، ممكن است نسبت به اعتبار و صحت و مطلوبيت اصل منابع مورد استفاده ترديدهايي پديد آيد. از طرفي ديگر، اگر هم خواسته باشيم منابع مذكور را در تربيت اسلامي مورد استناد قرار دهيم و به دستاوردهاي آن توجه نكنيم، با چالش ديگر كه آن چالش بين منابع و نفي دستاوردهاي آن است مواجه مي‏شويم.

البته بعضي بر رابطه رقابت‏آميز و متضاد رويكرد تفهّمي و تبييني تأكيد مي‏ورزند. چرا كه معقتدند رابطه ديالكتيكي بر حسب زبانها، افراد و فرهنگها تغيير مي‏كند و پيشرفتهاي بشر در زمينه تبيين نمي‏تواند دالّ بر پيشرفت در تفهّم باشد. البته اگر اين سخن به معناي پذيرش استقلال دو قلمرو تفهّم و تبيين باشد، مي‏تواند درست تلقي شود، امّا در عين حال بايد بپذيريم كه حتي در قلب حقايق تفهّمي چيزهايي وجود دارد كه بايد و مي‏تواند تبييني باشد و در شناخت تبييني نيز چيزهايي باشد كه ماهيتا تفهّمي هستند، يعني مبتني بر نوعي ظرافت، لطايف روانشناختي و بصيرت باشند كه خود نوعي فهم به حساب مي‏آيند. البته بدون اينكه در بعضي موارد، اصرار بر نفي استقلال يا تضاد احتمالي تفهم و تبيين داشته باشيم. سخن بر سر اين است كه فهم و تبيين مي‏توانند و مي‏بايست يكديگر را كنترل نمايند، و به تكميل يكديگر بينديشند و مي‏توانند براي معرفي يكديگر به هم كمك كنند.

رويكرد تبييني اساسا بر اصل عينيّت دادن، جبرگرايي و عقلانيت استوار است و اين جبرگرايي نيز اذعان به وجود علّت يا علت‏هايي7 براي پديد آمدن يك رفتار است. البته هرگاه رويكردي از پژوهش و تحقيق قصد دارد به علت بروز رفتار آدمي بپردازد، بايد به محركها و عوامل مؤثر بر رفتار آدمي كه خارج از آدمي قرار دارند، توجه نمايد. چرا كه پرداختن به علت‏ها، يعني پرداختن به محركهاي خارجيِ مؤثر بر رفتار آدمي، و اين خود نقطه مقابل پرداختن به دلايل رفتار است كه به درون آدمي توجه دارد. چنانكه راين موضوع تبيين را تعيين علل پديده‏ها مي‏داند و آن را شيوه‏اي برازنده علوم طبيعي مي‏داند و معتقد است كه علوم انساني هم هر گاه به بررسي مكانيسمهاي خارج از آگاهي و يا عاري از آگاهي بپردازند، چنين روشي را بكار مي‏گيرند (راين، 1373، ص86).

البته مسأله كيفيت ارتباط بين رويكردهاي تفهّمي و تبييني و ضرورت و امكان برقراري ارتباط ميان اين رويكردها، خود موجبات مناقشات و چالشهاي فراواني را فراهم آورده است. چنانكه بعضي از انديشمندان به استقلال كامل اين دو رويكرد معتقدند و بعضي نيز به تعامل و ارتباط و تناسب آن دو مي‏انديشند. چنانكه رايت8 ضمن ردّ تضاد بين تفهّم و تبيين معتقد است كه تفهم و تبيين ارتباط ديالكتيكي با هم دارند و بايد هم اينگونه باشد. قبل از همه، زبان انسان در آن واحد هم استعاره‏اي (تمثيلي) است و در اين صورت بالقوه تفهّمي است و هم گزاره‏اي و منطقي9 است و بنابراين بالقوه تبييني يا توضيحي است. به عبارت ديگر فهم حاوي تبيين است و تبيين حاوي فهم (wright, 1978, p.102).

در حوزه علوم انساني و اجتماعي پديده‏هايي وجود دارند كه در آن واحد هم با يكديگر متفاوت و هم مكمّل يكديگرند. همچنين انسانها گرچه عين محض نيستند، ولي مي‏توانند و بايد به منزله عين تلقي شوند. به عبارت ديگر بيشتر آنچه كه از فهم حاصل مي‏شود، مي‏تواند با همان اعتبار از طريق تبيين نيز آشكار شود، البته به شرط آنكه كار فهم و تفهّم را ناديده نگيرد. چرا كه در عين حال كه توضيح و تبيين در پديده‏هايي چون تعاريف، قواعد و مكانيسم‏ها كاربرد دارد، فهم، ما را با هستي‏ها، افراد و اشخاص زنده آشنا مي‏سازد.

بنابراين مسأله اصلي در پژوهشهاي تربيتي و به خصوص در پژوهشهاي مربوط به تربيت اسلامي اين است كه بالاخره كدام رويكرد را بايد ترجيح داد و اينكه آيا سخن از ترجيح، سخن درستي است يا خير و اينكه آيا اساسا تحقيقات تربيتي اسلامي بر رويكردهاي فوق استوارند يا خير و همچنين اينكه آيا تربيت اسلامي با كدام رويكرد تناسب بيشتري دارد و هم اكنون كدام رويكرد بر عرصه پژوهشهاي تربيتي جامعه ما غلبه دارد و چرا؟ و در نهايت اينكه آيا كاربرد تلفيقي و تركيبي رويكردهاي فوق در عرصه پژوهشهاي تربيتي اسلامي مجاز شمرده مي‏شود يا خير؟ چرا كه تأكيد بر رويكرد تبييني به معناي توجه بيشتر به عوامل و محركها و يا علتهاي خارج از رفتار آدمي ولي مؤثر بر آن است و توجه به رويكرد تفهّمي به معناي توجه به دلايل و جنبه‏هاي نفس الامري و دروني رفتار آدمي است. سؤال اساسي‏تر اين است كه آيا براي تربيت اسلامي، پژوهشهاي تربيتي بايد بيشتر متوجه جنبه‏هاي آفاقي حيات انسان باشد و يا جنبه‏هاي انفسي آن و نيز اينكه پيامدهاي مثبت يا منفي هر كدام از رويكردها و راههاي مقابله با چالشهاي احتمالي كدامند؟ اينها نمونه‏اي از چالشها و سؤالاتي است كه متأسفانه در عرصه پژوهشهاي تربيتي كمتر بدان پرداخته شده است.

البته بعضي بر اين باورند كه تعيين رويكردهاي پژوهش و تحقيق و يا تعيين روشهاي آموزش و يادگيري تنها به واسطه توجه به دستاوردهاي آن رويكردها و روشهاست و نه منابعي كه بر آن استوارند. هيچگاه حاكميت منابعي چون تجربه، تعقّل و تحصّل و... نمي‏تواند نوع رويكردها و يا روشهاي مورد نظر را تعيين كند. ابداع روش فعّال و يا تأكيد بر رويكردهاي تبييني يا تفهّمي تنها به‏خاطر توجه به نتايجي بوده است كه از آن روشها و رويكردها انتظار مي‏رفته و يا مشاهده مي‏شده است. روشهاي فعّال در تدريس و يادگيري تنها از آن جهت كه دستاورد آن ارضا و تأمين نظر ما در امر تربيت كودكانمان (رشد و تكامل ذهني و عقلاني) است، مورد استقبال قرار مي‏گيرد. همچنين رويكردهاي تفهّمي كه اخيرا مورد توجه پژوهشگران تربيتي و علوم اجتماعي و انساني واقع شده است، احتمالاً به‏دليل دستاوردهايي بوده است كه اين رويكرد به نسبتِ رويكردهاي ديگر پديد آورده است.

علوم انساني، امروزه جسميّت را معتبر مي‏داند و قصد اصلي آن غلبه بر نظريه دوگانگي سنّتي روح و جسم است (مولر، 1367، ص20). از نظر مولر، دليل تلاش بر تأكيد بر جسميّت وجود انسان و نفي دوگانگي روح و بدن، غلبه دقت‏هاي كمّي بر تحقيقات علوم انساني و تربيتي است و اين مسأله‏اي است كه از منظر تربيت اسلامي نيز قابل تأمّل مي‏نماياند و آن مسأله پرورش جنبه‏هاي روحي و معنوي آدمي است.

توجه به دستاوردها يا منابع

در پژوهشهاي تربيتي اين سؤال جدّي نيز به چشم مي‏خورد كه ملاك تعيين يك رويكرد در امر پژوهش و تحقيق و يا ملاك انتخاب يك روش در امر يادگيري و ياددهي چيست. آيا توجه به نتايج و دستاوردها مي‏تواند ملاك تعيين و انتخاب يك رويكرد يا روش باشد يا اينكه بايد در انتخاب يك رويكرد يا روش به منابعي استناد نمود كه آن رويكرد يا روش بر آن استوار است.

ديويي بر اين باور است كه روشهاي تربيتي بايد بر اساس دستاوردهاي آنها مورد ارزيابي قرار گيرند، نه منابع آنها. مواد درسي و روشهاي تدريس و سازمان و گروهبندي مدرسه، نظام نمره‏اي و امتحان همگي بايد در پرتو پيامدهاي تجربي‏اي كه به گونه‏اي علمي تأييد شده‏اند، در معرض بازنگري و انتقاد قرار گيرند. هدف آموزش و پرورش در درجه اوّل گسترش روشهاي انتقادي انديشيدن است. وظيفه آن آموختن نقطه نظري خاص نيست، بلكه بكاراندازي آن نيروهاي تشخيصي و نقّاد است كه مسئولانه نظريات گوناگون را داوري مي‏كند. براي رسيدن به اين هدف مدرسه بايد به نمونه كاربست روش انتقادي در تمام قلمروهاي زندگي انسان تبديل شود (شفلر، 1965، ص321).

به هر حال اختلاف بر سر كاربست روشهاي انفعالي يا انتقال دانش و كاربست روشهاي مبتني بر فعاليت شاگرد و يا روشهاي فعّال و همچنين تأييد يا ردّ روشهاي شهودي، روشهاي برنامه‏اي و ماشين آموزش و روشهاي بانكي يا حل مسأله و... همه بدليل اهميّت دستاوردهايي است كه روشهاي فوق‏الذكر بوجود مي‏آورند و نه منابعي كه بر آن استوارند.

آنجايي هم كه انديشمندان علوم اجتماعي و انساني به رويكردهاي تفهّمي در كنار رويكردهاي تبييني و به رويكردهاي كيفي در كنار رويكردهاي كمّي توجه خاصّي مبذول مي‏دارند، به دليل اهميّتي است كه دستاوردهاي پژوهش مبتني بر رويكردهاي فوق به‏بار مي‏آورند و نه چيزي ديگر. يكي از فوايد توجه به دستاوردها اين است كه هر رويكردي كه بتواند حتي اندكي از اهداف مورد نظر را محقق كند، مورد توجّه محققان تربيتي قرار مي‏گيرد. به عبارت ديگر دستاوردگرايي مانع حذف رويكردهايي مي‏شود كه در برآوردن تمامي اهداف پژوهش تربيتي موفق عمل نمي‏كنند و زمينه جذب و حضور همه رويكردها را فراهم مي‏كند. در حالي كه تأكيد بر منابع رويكردها (منابعي كه رويكردها بر آن استوارند، همچون تجربه، مشاهده، استدلال و...) ممكن است موجبات حذف بعضي رويكردها را فراهم كند. چون نفي يك منبع به معناي حذف آن از عرصه پژوهشهاست و بنابراين عمل حذف رويكردها راحت‏تر انجام مي‏پذيرد. دستاوردگرايي، حساسيّت محققان نسبت به كاربست رويكردهاي مختلف را كاهش مي‏دهد و آنها را نسبت به چالش بر سر منابع آن دستاوردها بي‏رغبت مي‏كند.

به عبارت ديگر محققان به جاي چالش بر سر منابع رويكردها و روشها، به استفاده ممكن از روشها و رويكردهايي ترغيب مي‏شوند كه به هر حال سهمي در تأمين اهداف موردنظر آنها ايفا مي‏كنند امّا اگر ما به دستاوردها توجه نكنيم و تنها بر سر اعتبار يا عدم اعتبار رويكردها و روشها به صورت ذهني و نفس‏الامري به جدل و بحث بپردازيم، ممكن است بعد از حذف و قبول يك رويكرد، نسبت به آثارِ مفيد رويكردهاي ديگر بي‏توجه باشيم، و اكثر منازعاتي كه در طول تاريخ پژوهش و تحقيق بر سر منابع رويكردهاي پژوهش صورت گرفته است، تنها يك نتيجه هميشگي به همراه داشته است و آن نفي تعصّب‏آميز بعضي از منافع معرفت و يا منافع تحقيق و پژوهش بوده است.

بنابراين در عرصه پژوهشهاي تربيتي يكي ديگر از چالشهايي كه پژوهشگران با آن مواجه هستند، چالش بر سر انتخاب منابع حاكم بر رويكردها و يا دستاوردهاي حاصل از كاربرد رويكردهاست. وجود اين چالش بيانگر اين حقيقت است كه بعضي از رويكردهاي پژوهش و تحقيق كه مورد استفاده محققان قرار مي‏گيرند از چنان دستاوردهايي برخوردار نيستند كه بتوان به آنها استناد كرد و اين فقدان دستاورد خود محصول منابعي است كه اين رويكردها بر آن استوار شده‏اند. به عبارت ديگر چالش اساسي، به‏كارگيري منابعي است كه فاقد دستاورد لازم هستند و بدين ترتيب محققان سعي مي‏كنند ابتدا به سراغ دستاوردها بروند و سپس به اعتبار دستاوردها، به منابع آن پي ببرند.

بر اين اساس در تعليم و تربيت اسلامي و در امر پژوهش و تحقيق تربيتي هم بايد به اعتبار منابع بينديشم و هم به لزوم وجود دستاوردها. اگر به منابع فقهي و روايي رجوع شود و آن منابع مبناي تحقيق و پژوهش تربيتي واقع شوند، ولي استناد به آنها واجد آثار و دستاوردهاي عملي و مؤثر در سرنوشت تعليم و تربيت افراد نباشد، بايد در كيفيت بهره‏گيري از منابع فوق‏الذكر تجديد نظر صورت بگيرد، تا چالشي بين منابع مورد استناد و دستاوردهاي مورد نياز و مورد انتظار بوجود نيايد. در صورتي چالش مورد نظر از بين مي‏رود كه ما هم به نوع منابع و هم به دستاوردها و هم به تناسب آن دو با هم توجه داشته باشيم و سعي كنيم منابعي را مورد بررسي قرار دهيم كه دستاوردهايي را در پي داشته باشند و هم به دستاوردهايي فكر كنيم كه حاصل منابع معتبرند.

اينكه آيا در امر پژوهش و تحقيق، رويكردهاي پژوهش و تحقيق در تعليم و تربيت اسلامي صرفا متوجه منابع است يا دستاوردها، خود جاي بررسي فراوان دارد. اگرچه به اختصار مي‏توان گفت كه اكثر پژوهشهاي تربيتي اسلاميِ جامعه ما صرفا متوجه به منابع‏اند (آيات قرآن، احاديث و منابع فقهي و...) كه البته امري لازم است، امّا تبيين ملموس و عيني و عملي دستاوردهاي ناشي از توجه به منابع ديني، مسأله‏اي است كه متأسفانه جامعه علمي و پژوهشي ما كمتر بدان پرداخته‏اند، و صرف استناد به منابع فوق را دليل بر صحت رويكرد پژوهشي و صحت منابع مي‏دانند.

در پايان يادآوري اين نكته لازم است كه اگرچه چالشهايي كه در مقاله برشمرديم چالشهاي كلي و پيش‏روي كل نظامهاي تحقيق و پژوهش تربيتي است امّا در نظام تحقيق و پژوهش تربيتي اسلامي نيز از اهميّت خاصّي (چنانكه در مقاله بدان اشاره كرديم) برخوردار است و حلّ بسياري از مشكلات تربيتي اسلام منوط به حلّ چالشهاي فوق و تعيين تكليف نظام پژوهش تربيتي اسلامي نسبت به چالشهاي مذكور است، كه اميد است مورد توجه محققان و برنامه‏ريزان تربيت اسلامي واقع گردد.

بنابراين مشكلي كه با آن مواجه هستيم، به خصوص در عرصه تحقيقات و پژوهش تربيتي، اين است كه كدام رويكرد بايد در عرصه پژوهشهاي تربيتي اولويت داشته باشد و اينكه آيا مي‏بايست بين دو رويكرد مذكور نسبتي برقرار نمود يا خير، و دليل آن چيست و آن نسبت بايد چگونه باشد؟ آيا در عرصه تحقيقات تربيتي اسلامي تنها به توصيف چگونگي انسان پرداخته مي‏شود و يا اينكه بايد به مقام چيستي انسان نيز توجه نمود؟ آيا آنچه كه امروزه در عرصه پژوهشهاي تربيتي اتفاق مي‏افتد، ناظر بر كدام يك از رويكردهاي فوق است و اينكه پيامدهاي ناشي از كاربرد رويكردهاي فوق كدامند و راه عبور از بحرانهاي احتمالي ناشي از اِعمال رويكردهاي فوق كدام است؟ پژوهشهاي تربيتي كه امروزه در عرصه تعليم و تربيت انجام مي‏گيرد، مبتني بر پارادايمهاي روانشناختي و جامعه‏شناختي معاصر است و سؤال اين است كه آيا اين پارادايمها ناظر بر انسان‏شناسي از منظر چيستي انسان است يا چگونگي حيات او و يا آميخته‏اي از آن دو. آيا در تربيت اسلامي پارادايم انسان‏شناختي بيشتر مبتني بر ملاحظه جهات چيستي حيات انسان و ماهيت وجود اوست و سپس استنتاج دلالتهاي تربيتي خاص يا مبتني بر ملاحظه جهات چگونگي حيات آدمي و رفتارهاي اوست.

منابع:

ـ راسل. برتراند، جهان‏بيني علمي، ترجمه سيدحسن منصور، انتشارات آگاه، 1360.

ـ شفلر. اسراييل. چهار پراگماتيست. ترجمه محسن حكيمي، انتشارات نشر مركز، 1365.

- Garvin. p. (1970) Cognition: A Multiple view. Spartan Books. New York.

ـ مورَن. ادگار، روش، ترجمه علي اسدي، تهران: انتشارات سروش، 1374.

- Douglas and Corter (1990) The Methology of Education. London.

ـ پوپر. كارل، جامعه باز و دشمنان آن، ترجمه عزت‏الله فولادوند، تهران: انتشارات خوارزمي، 1365.

- Goetz and Compte (1980) Ethnography and Qualitative Design. London.

- Wright. G. H. (1978) Explanation and understanding. Londres. Rootledge and Kegan.

- Anderson. B. (1975) Cognitive Psychology. The Study of Knowing, Learning and Thinking. Academic Press. London.

1 عضو هيأت علمي دانشگاه تربيت مدرّس

2. در باب انسان در متون ديني دو دسته روايات و آيات وجود دارد: 1. آنها كه ناظر به وضعيت موجود انسان است. 2. آنها كه ناظر به وضعيت مطلوب انسان است.

3. inside perspective

4. Gusdorf

- Razavieh and Ary (1994) introduction to Research in Education. Holt. Inc. London. p. 22.

- Randy and Winkur (1990) The Orthodox view of Theories. "Analysis of Theories and Method of Physic and Psychology". Minnepolis. London.

5. Reasons

6. object

- Ary. D. (1995) Research in Education. London.

ـ آرام. احمد، حدسها و ابطالها، تهران: شركت سهامي انتشار، 1363.

ـ پياژه. ژان، روانشناسي و دانش آموزش و پرورش، ترجمه علي‏محمد كاردان، 1371.

- Shaw. R. (1977) Perceiving, Acting and Knowing. London.

ـ راين. آلن، فلسفه علوم اجتماعي، ترجمه دكتر عبدالكريم سروش، 1373.

ـ فايرابند، پاول، بر ضد روش، ترجمه مهدي قوام صفري، انتشارات فكر روز، 1375.

ـ مولر. ف. تاريخ روانشناسي، ترجمه علي‏محمد كاردان، ج2، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهي، 1367.

7. Causes

8. wright
ـ لازي، جان، درآمدي تاريخي بر فلسفه‏ي علم، ترجمه علي پايا، تهران: نشر دانشگاهي، 1362.

9. Propositional