لطفا منتظر باشید ...
جريانهاي فكري تأثيرگذار در «تعليم و تربيت» معاصر ايران
جميله علم الهدي سير پيدايش جريانهاي اجتماعي در تاريخ معاصر ايران و همچنين علل و آثار آنها از جمله موضوع‌هاي مورد توجه در برنامه‌هاي تحقيقات تاريخي و جامعه‌شناختي كشور ماست. ولي تحليل آثار تربيتي اين جريانهاي اجتماعي و تحول‌هاي تعليم و تربيت معاصر، معمولاً از بخش‌هاي مغفول در مراكز تحقيقاتي است. در حالي كه ساختار اجتماعي تعليم و تربيت و ويژگي جمعي آن، سبب مي‌شود تا آموزش و تربيت، به خصوص در شكل رسمي آن، مناسبات تأثيري گسترده‌اي با جامعه و جريانهاي مسلط بر جامعه، داشته باشد. به عبارت ديگر، جريانهاي اجتماعي در پي يك سري عوامل تاريخي پديد مي‌آيند و به دنبال تشديد همان عامل‌ها يا ورود عوامل جديد، اوج گرفته و سپس تثبيت يا حذف مي‌گردند. جريانهاي اجتماعي نيز به موازات تغييرات تشديدي خود، مي‌توانند در نهادهاي گوناگون آثار مختلفي بر جاي گذارند و حتي موجب تشكيل فضاها و جريانهاي جديدي را در اين نهادهاي اجتماعي شوند. بازخورد فضاها و جريانهاي ايجاد شده در درون نهادها، به‌صورت حلقة برگشتي، مي‌تواند جريانهاي اجتماعي اوليه را تحت تأثير قرار دهد و به تثبيت، تقويت يا تضعيف آنها كمك كند. نهاد تعليم و تربيت از جمله نهادهايي است كه در زمينة تأثيرپذيري و حتي تأثيرگذاري بر جريانهاي اجتماعي، ميدان گسترده‌اي را پيش رو مي‌نهد. مناسبات تأثيري ميان نهاد تربيتي با جريانهاي اجتماعي، گاهي مستقيم است ولي گاه با واسطة تغييرات و تحول‌هاي نهادهاي ديگر، نظير نهادهاي سياسي و اقتصادي جامعه، رخ مي‌دهد. به عبارت ديگر، برخي جريانهاي اجتماعي، به طور مستقيم، سبب تحول و تغيير در نظام تربيتي مي‌شوند و جريان تربيتي جديدي را پديد مي‌آورند يا جريانهاي پيشين را دامن مي‌زنند. ولي برخي جريانهاي اجتماعي، با ايجاد تحول سياسي و اقتصادي در جامعه، به طور غير مستقيم، نهاد تعليم و تربيت را متأثر مي‌سازند. همچنين نظام تربيتي نيز، گاه مستقيم و گاه با واسطه، در پيدايش يا تشديد جريانهاي اجتماعي دخالت مي‌نمايد. بر اين اساس، تحليل جريانهاي تربيتي، فارغ از تحليل جريانهاي اجتماعي و يا تحول‌هاي تاريخي، ناتمام است و جريان‌شناسي تربيتي، اگر با مطالعة جريانهاي اجتماعي و بررسي تحول‌هاي تاريخي، همراه گردد، از منطق تبييني بهتري برخوردار خواهد بود. تحولات تاريخ معاصر ايران و جريانهاي اجتماعي مربوط به آن، برخلاف گوناگوني‌هاي بسيار و افت و خيزهاي فراوان، در اين جهت اشتراك دارند كه همة اين تغييرات در ذيل مواجهة يك تمدن بومي با يك تمدن وارداتي (يا مهاجم) پديد آمده‌اند. جريانهاي اجتماعي سدة اخير، در ايران، در پي رويارويي انديشه و تمدن اسلامي با انديشه و تمدن مدرن، پديدار گشته‌اند و به نوبة خود در نهادهاي مختلف سياسي، اقتصادي و فرهنگي، از جمله نهاد تعليم و تربيت، جريانهاي گوناگوني را پديد آورده‌اند. اين جريانهاي مختلف فرهنگي سبب پيدايش بحث‌هاي دامنه‌داري در زمينة تعامل يا تقابلِ سنت و تجدد، علم و دين، اسلام و مدرنيته، تربيت ديني و تربيت سكولار شده‌اند كه شاهد حضور يك چالش فرهنگي عميق، در جامعة ايران، پس از مواجهه با غرب است. اين چالش فرهنگي، در نهايت به جريانهاي مختلف تربيتي انجاميده است و بايد در تحليل و بازشناسي آنها لحاظ شود. به عبارت ديگر، گشودگي نسبت به مدرنيته و پاي‌بندي نسبت به دين، معيار مناسبي براي تقسيم‌بندي نگرش‌ها و جريانهاي تربيتي معاصر است. در اين صورت، با لحاظ ميزان گشودگي به غرب و تقيد به دين، مي‌توان حداقل سه جريان تربيتي را در تعليم و تربيت معاصر، بازشناسي نمود. اين سه جريان عبارتند از: الف - جريان سكولار كه خواهان جدايي دين از زندگي اجتماعي و از جمله تربيت رسمي است. ب - جريان اصلاح‌گري كه خواهان تلفيق دين با مقتضيات زندگي، از جمله تربيت جديد است. ج - جريان احيأگري كه خواستار احيأ دين در متن زندگي اجتماعي و برپايي تربيت ديني است. ميزان تأثيرگذاري اين سه جريان تربيتي مشابه يكديگر نيست. چه اين كه جهت تأثير آنها نيز با هم متفاوت است. همچنان كه بعدا شرح خواهد شد، برخي از آنها به‌طور آشكار بر نظام تربيت رسمي تسلط يافتند و برخي به طور پنهان، طيفي از آثار تربيتي را پديد آوردند. از آنجا كه پس از مواجهة با غرب، عمده‌ترين چالش فرهنگي، به خصوص در نهاد تعليم و تربيت، مربوط به ميزان دخالت دين در تربيت است؛ نگاهي هر چند اجمالي به تاريخ تربيت ايران از حيث حضور تربيت ديني، خالي از لطف نمي‌باشد. زيرا، گرچه تعليم و تربيت ايران از زمان باستان، به‌عنوان يك نهاد اجتماعي همواره مشحون از تربيت ديني بوده است، ولي تاريخ تعليم و تربيت ايران شامل سه دوره است: دوره اول از ايران باستان آغاز مي‌شود و تا دوره اسلامي ادامه دارد. در اين دوره تربيت به طور كامل زير پوشش نهاد كاهنان و موبدان قرار دارد. تعاليم اديان باستان و آموزه‌هاي دين زرتشت، محور اصلي تربيت مي‌باشند. حتي دانشگاه جندي‌شاپور، برخلاف نظام متفاوت و رشته‌هاي متنوعي كه دارد، صورتي از يك دستگاه تربيت ديني باستان را نشان مي‌دهد. در اين دوره، ديني بودن تربيت اختصاص به ايران نداشته، بلكه در ميان همة ملت‌ها و تمدن‌هاي باستان، وضع به همين صورت است. دورة دوم، دورة اسلامي است كه تا قرن ششم - هفتم ادامه دارد. پس از گسترش تمدن اسلامي در ايران، جريان آموزش و تربيت به پيروي از تاريخ اسلام و تاريخ ايران، در اختيار نهادهاي ديني و ارگان‌هاي مذهبي قرار گرفت. در اين دوره، نهاد تعليم و تربيت، هم از جهت توسعة مراكز تربيتي و هم از لحاظ ظهور نوابغ و دانشمندان بزرگي همچون رازي، بيروني، فارابي، ابن سينا، غزالي، طوسي، سعدي، مولوي، حافظ و... ؛ بالندگي بي‌نظيري داشته است. بالندگي نظام تربيتي ايران در دوره اسلامي، هم از جهت جغرافيايي - در مقايسه با ملت‌ها و تمدن‌هاي تاريخ تربيت ايران معاصر - و هم از جهت تاريخي - در مقايسه با دوره‌هاي قبل و بعد - بي نظير است. پس از دورة دوم، حدود شش قرن - در فاصلة قرن ششم تا دوازدهم - تاريخ تعليم و تربيت اين مرز و بوم دچار ركود و حتي پس‌رفت، گرديد. آشوب‌هاي محلي، تهاجم مغول‌ها، ناكارآمدي سلاطين، كشتار، تبعيد و به بند كشيدن انديشمندان، مهاجرت دانشمندان، كتاب‌سوزي‌ها و نابودي ميراث علمي از جمله دلايل اين توقف تاريخي بود. دوره سوم از اواخر قرن دوازدهم و اوايل قرن سيزدهم، طي اولين رويارويي‌هاي ايران با غرب، آغاز مي‌شود. البته سابقة مواجهة ايران با غرب، به عصر صفويه و پس از جنگ عثماني با ايران، باز مي‌گردد. آشنايي با غرب پس از صفويه، در دوران افشارها و زنديه، افت و خيزهاي فراوان داشت ولي بالاخره در زمان حكومت ناصرالدين شاه قاجار گسترش يافت. در حقيقت، سرآغاز دورة سوم تاريخ تربيت ايران، آشنايي ايران قاجاري با غرب مدرن است. در اين زمان، ميان طرفين مواجهه اختلاف سطح چشمگيري وجود داشت. در طرف غربي، شروع عصر روشن‌گري و ظهور نهضت‌هاي بسيار مهم اومانيسم، سيانتيسم، رفرميسم و پيدايش استعمار نو، ويژگي‌هايي را براي جامعة اروپايي به ارمغان آورده بود كه بسيار متفاوت از ويژگي‌هاي جامعة ايراني بود. همچنين، سه انقلاب اساسي غرب، يعني انقلاب اجتماعيِ فرانسه، انقلاب صنعتي انگليس و استقلال امريكا، كه در فاصلة مرگ كريمخان زند تا مرگ فتحعلي شاه قاجار، رخ داد؛ تغييرات چشمگيري را در انديشه و عمل مردم اروپا - امريكا و تحول‌هاي گسترده‌اي را در سياست، اقتصاد و فرهنگ جامعة غرب پديد آورده بود. اوج‌گيري تلاش‌هاي استعماري انگليس در هند و پاكستان و ديگر كشورهاي آسيايي نيز در توسعة فرهنگ استيلاجوي غرب، بي‌تأثير نبود. برعكس، طرف ايراني نسبت به اين تحول‌ها، آگاهي نداشت و اين ناآگاهي، به نوعي خوش باوري و غفلت در رويارويي با تمدن غرب منجر گرديد.(1) البته براي ايران ديگر امكان به‌سر بردن با شيوه‌هاي كهن زندگي و گسستن از وقايع و حوادث جهاني نيز وجود نداشت. چون رقابت‌هاي سياسي - اقتصادي روسيه، فرانسه و انگليس؛ روابط گريزناپذيري را بر طرف ايراني تحميل مي‌نمودند. ويژگي‌هاي جامعة ايران، علاوه‌بر غفلت و خوش‌باوري ناشي از ناآگاهي نسبت به دگرگوني‌هاي جامعة غرب، شامل ركود و احساس ضعفي بود كه ريشه در ورطة هولناك تاريخي و دورة قرون وسطايي قرن ششم تا دوازدهم داشت. يعني، توقف حركت‌هاي اقتصادي و اجتماعي و ركود علمي در آن دورة تاريك، ريشة خود باختگي جامعة ايران در مواجهه با پيشرفت‌هاي صنعتي - علمي غرب بود. چه اين كه، شكست‌هاي پي در پي ارتش ايران از مهاجمان روسي و انگليسي، اسباب تشديد احساس عقب ماندگي در جامعة ايران را فراهم آورد. احساس عقب ماندگي از يك سو و شور و وجد وصف‌ناپذير در برابر رويه‌هاي سطحي تمدن غرب از سوي ديگر، ضرورت اخذ تمدن و علم جديد را بر انديشة مردم به طور عام و حاكمان ايراني به طور خاص، تحميل نمود. در حقيقت ضرورت اخذ تمدن و فرهنگ غرب، سوغات روانيِ مسافرين فرنگ بود. كارگزاران حكومتي قاجار، اولين مسافران فرنگ بودند كه ضمن آشنايي با ظواهر تمدني جديد از جمله كارخانه‌ها، مدرسه‌ها، قطار، نيروي برق و بخار، مراكز تفريحي، تجهيزات نظامي، قانون، پارلمان و پليس، مراكز پزشكي و غيره به تحليل‌هاي سطحي از ديده‌ها و شنيده‌هاي خود مي‌پرداختند.(2) آنها بدون توجه به روابط عميق دروني ميان نهادها و دگرگوني‌هاي اجتماعي و همچنين فارغ از حركت موازي تغييرات بخش‌هاي گوناگون تمدن غرب و مراحل اساسي طي شده در اين تمدن، بدون كمترين ارزيابي نسبت به مباني، اقتضائات و پيامدهاي تمدن جديد، «اخذ بدون تصرف فرهنگ و تمدن غرب»(3) را تبليغ مي‌نمودند. حيرت و شيفتگي در برابر تمدن غرب همراه با احساس انزجار و تنفر نسبت به فرهنگ بومي بود، و چون ركن اساسي فرهنگ بومي، دين بود، انديشة ضرورت اخذ تمدن مدرن نيز با انديشة ضرورت حذف مذهب از متن جامعه همراه گشت و در نهايت، ايمان به اصلاح و تغيير جامعه در جهت هم شكلي با غربِ بعد از رنسانس را نتيجه داد. نظام سياسي ايران براي جبران عقب ماندگي پس از فرستادن كارمندان دربار به فرنگ، در جهت گسترش تمدن غرب به سه نوع اقدام دست زد كه عبارتند از: 1. تاسيس مؤ‌سسات تمدنيِ غرب، نظير بانك‌ها، مطبوعات، مراكز نشر، اداره‌هاي دولتي، مدرسه‌هاي جديد، دانشگاه‌ها و... 2. انتقال مصنوعات تمدني غرب نظير ترجمة كتاب‌ها و مجله‌هاي خارجي، استخدام مستشاران و معلمان خارجي، واردات كالاهاي صنعتي و بازرگاني خارجي و... 3. اعزام محصل به كشورهاي اروپايي در رشته‌هاي مختلف پزشكي، نظامي و هنري. اين سه اقدام موجب تحول كلي و البته تدريجي نهاد تعليم و تربيت ايران شد و جريان جديدي را در مسير آن ايجاد نمود. جريان سكولار اولين جريان تربيتي است كه پس از رويارويي با غرب در مجامع فرهنگي و به خصوص در نظام تربيت رسمي كشور، به طور گسترده‌اي نفوذ نمود. گسترش «جريان سكولار» در تعليم و تربيت ايران
جريان سكولار در نتيجه نقادي‌هاي شيفتگان غرب و نوگرايان اوليه؛ همچنين در نتيجة داعيه‌هاي روشنفكران لاييك و اصلاح‌طلبي به وجود آمد كه خواستار «اخذ بدون تصرف فرهنگ و تمدن غرب» بودند. اعزام دانشجو، نهضت ترجمه، تأسيس مدرسه‌هاي جديد و تأسيس دارالفنون، عوامل اصل پيدايي جريان سكولار و گسترش آن به تعليم و تربيت مي‌باشند، البته نفوذ انگيزه‌هاي خارجي براي صدور تربيت غربي به كشورهاي جهان سوم، همچنين دخالت زمينه‌هاي اجتماعي داخلي را در پذيرش اين نوع تربيت كه به طور ماهوي سكولار است، نمي‌توان از نظر دور نگه داشت. انگيزه‌هاي خارجيِ صدور تربيت سكولار غرب، بيشتر مربوط به ماهيت جامعة سرمايه‌داري است، چون، رشد سرمايه‌داري و نياز دو جانبة كشورهاي غربي به مواد اوليه و بازار مصرف، مقتضي توسعه آموزش و پرورش جديد، به كشورهاي پر جمعيت و غني از انرژي جهان سوم بود. استعمار نو بر خلاف استعمار كهن، كه ارزشهاي استعمارگران را به طريق نظامي بر مستعمرين تحميل مي‌نمود، به انتقال ارزش‌ها و نگرش‌هاي جديد غرب از طريق مدرسه و مطبوعات، اشتياق فراوان نشان داده است. زيرا نه تنها ماهيت ارزشهاي مدرنيته، مقتضي محمل‌هاي غيرنظامي براي انتقال آنهاست، بلكه تثبيت اين ارزش‌ها در روح و انديشة قافله استعمارزدگان با كمك نظام تربيتي و تبليغي از پايايي و دوام بيشتري برخوردار است. مدرسه مي‌تواند مردم كشورهاي ديگر را با هنجارهاي سرمايه‌داري غرب، هنجارمند كند و «... نوع بزرگ‌سالاني را كه [جامعة صنعتي غرب] به آن نياز داشت، توليد كند...».(4) به طور خلاصه، كاركرد استعماري مدرسه(5) عبارتست از: 1. حذف و تلخيص فرهنگ و تاريخ بومي به‌نحوي كه متناسب با نگرش مستعمرين باشد 2. ايجاد اشتياق نسبت به مظاهر فرهنگ و تمدن غربي3.تحقير آداب و رسوم، زبان بومي و شيوة زندگي ملي 4. تلفيق ضرورت تقليد از الگوهاي دانش غرب 5.ايجاد ترديد دربارة توان‌مندي‌هاي خودي و نوآوري‌هاي داخلي 6. نظارت بر دگرگوني‌هاي اجتماعي و كنترل نظم اجتماعي 7. پرورش نيروي كار منضبط وقت‌شناس و هنجارپذير كه تابع و مطيع ديوان سالاري باشد و به علايم و اشاره‌هاي اجتماعي شرط شده و از نقد و نوآوري يا سركشي گريزان است.(6) به اين ترتيب، نظام سرمايه‌داري جهاني، براي انتقال ايده‌ها و ارزشهاي خود، از جوامع صنعتي غرب به جوامع سنتي، نياز به تغيير و تحول نظام‌هاي تربيتي جوامع سنتي دارد. تحول نظام‌هاي تربيتي جامعه‌هاي سنتي مستلزم زمينه‌سازي اجتماعي است. بهترين عامل براي ايجاد زمينة اجتماعي داخلي، طبقة تحصيل كرده و مسافران مجذوب فرنگ مي‌باشند. از اين‌رو، چنان كه برتراند راسل توضيح مي‌دهد، سرمايه‌گذاري‌هاي غرب، براي انتقال فرهنگ خود به جهان سوم از طريق فراهم آوردن امكاناتي براي مسافرت جوانان طبقة متوسط و مرفه به اروپا و آمريكا صورت پذيرفته است. محصلين و مسافرين فرنگ، مبلغين رايگان فرهنگ بيگانه هستند كه در جامعه بومي خود، به‌عنوان يك ضرورت مبنايي براي توسعه و پيشرفت، نخست تأسيس مدرسه و دانشگاه را پيشنهاد مي‌كنند. اين مبشرين ترقي، آموزش و پرورش جديد - از نوع آنچه در غرب است - را حق مردم معرفي نموده و نظام سرمايه‌داري با كمك اهرم‌هاي بين‌المللي و استانداردهاي آموزشي معرفي شده - نظير معيارهاي يونسكو - معناي خاصي از تعليم و تربيت را كه برخاسته از انديشة صنعتي غرب است ترويج مي‌نمايد و در نهايت آموزش و پرورش كشورهاي جهان را تحت كنترل قرار مي‌دهد. يعني، احساس ضعف و عقب‌ماندگي كه يك احساس عمومي در كشورهاي جهان سوم است، زمينة اجتماعي داخلي را براي ظهور داعيه‌هاي اصلاح‌طلبي فراهم مي‌كند. و اين داعيه‌هاي واقعا سياسي در فضاهاي انتخاباتي كه توسط احزاب و گروه‌هاي اصلاح‌طلب نوگرا ابراز مي‌شود، در نهايت، هدايت آموزش و پرورش كشورها را همچون ديگر نهادهاي اقتصادي - اجتماعي جهان سوم به‌دست نظام سرمايه‌داري غرب مي‌سپارد. از اين‌رو، تربيت در جوامع غيرصنعتي، همچون سياست، اقتصاد و ساختار اجتماعي آنها، دنبالة ساخت كشور قطب مي‌شود.(7) به اين ترتيب، جامعه‌هاي استعمارزده، حتي در صورت استقلال و روابط ضعيف سياسي، از لحاظ وابستگي فرهنگي، روابط پايداري را با استعمارگران حفظ مي‌نمايند. به طوريكه زبان، فرهنگ، برنامة درسي، معلمين و پايه گذران مدرسه هاي جديد و بالاخره مديريت و برنامه‌ريزي نظام تربيتي، همچون نظام‌هاي اقتصادي و اجتماعي آنها، در تابعيت كشورهاي استعمارگر باقي مي‌ماند.(8) «بنيادهاي خيريه آمريكايي توانسته‌اند اشكال خشك و آشكار امپرياليسم نظامي و اقتصادي را با برنامه‌هاي فرهنگي - آموزشي تكميل مي‌نمايند... اين بنيادها پس از جنگ جهاني دوم حمايت خود را از نهادهاي آموزشي در مناطق استراتژيك جهاني افزودند به اميد آن كه بتوانند به ترتيب افرادي موفق شوند كه اولا، نگرش آنها درباره منافع ايالات متحده سازگار با ديدگاه اين بنيادها باشد و ثانياً، جهان پيرامون خود را به‌گونه‌اي شكل دهند كه متضمن حفظ و توسعه منافع آمريكا باشد... و به تأسيس دانشكده‌ها و مؤ‌سسات تحقيقاتي براي تربيت برگزيدگان جهان سوم پرداختند.»(9) در راستاي همين سياست استعماري، مسيون‌هاي آمريكايي، در سال 1834 ميلادي، در اروميه، در قريه سير مدرسه ساختند و در 1866 در بيروت دانشگاه تأسيس نمودند، و اين در حالي بود كه در سال 1866 ميلادي بر اثر كمبود دبيرستان در آمريكا فقط 42 درصد دانش‌آموزان آمريكايي امكان رفتن به مدرسة متوسط را داشتند. در هر صورت، پيامدهاي اقدام‌هاي سه‌گانه‌اي كه حاكمان ايراني براي جبران عقب ماندگي و توسعة اقتصادي - اجتماعي انجام دادند با هدف‌ها و انگيزه‌هاي نخستين آنان فاصله بسياري داشت. جريان ادامه‌دار اعزام محصل - بر خلاف انگيزه‌هاي نظامي - صنعتي عباس ميرزا و ديگر مروجين اصلاح‌طلب آن بيش از آن كه به اصلاح دانش نظامي و تجدد و گسترش صنعت و در نهايت استعفاي اقتصادي - اجتماعي ايران كمك كند، سبب تشديد وابستگي، ترويج آداب و رسوم و هنر غرب و انتقال باورهاي غيرديني و غيراخلاقي اروپاييان شد و به ظهور پديده‌اي اجتماعي انجاميد كه از آن با عنوان «فكلي» ياد مي‌شد. «.. فكلي كمي زبان فرنگي و از آن كمتر فارسي ياد گرفته و مدعي است كه مي‌تواند به زباني كه آن را نمي‌داند، تمدن فرنگستاني را كه نمي‌شناسد، براي ما وصف كند و... براي آن كه در اصلاح كردن جميع امور ايران از كسي عقب نماند، پيرو عقيده سخيف است. ... و در هنگام حمله تمدن فرنگي به ايران اين دشمن خانگي، همدست بيگانه است و به اميد آن كه تمدن فرنگي، ما را زودتر بگيرد از خيانت به فكر و زبان و آداب و رسوم خوب ما روي گردان نيست...»(10) همچنين نهضت ترجمه كه از دورة عباس‌ميرزا آغاز گشت و با تأسيس دارالفنون به منظور تهية كتب درسي و سپس با تشكيل هيئت مترجمين - كه متشكل از اتباع خارجي مقيم ايران، ايرانيان مسيحي و فارغ‌التحصيلان خارج بود - ادامه يافت؛ هر چند در تحقق اهداف توسعه خواهانه و اصلاح طلبانة مروجين خود، چندان توفيق نداشت. اين نهضت ترجمه با نهضت ترجمة اول كه در دوران خلفاي عباسي رخ داد، تفاوت فاحشي دارد. زيرا نهضت ترجمة اول در دوران استقلال سياسي و برتري اقتصادي - اجتماعي كشورهاي اسلامي واقع شده بود و اين استقلال و برتري به نوعي غلبة فرهنگي در گفتگوي تمدني منتهي مي‌شد كه توانمندي هضم و جنب عناصر مفيد فرهنگ‌هاي بيگانه و حتي استحالة فرهنگي آنها را در فرهنگ بومي ممكن مي‌ساخت. از اين‌رو موضع مترجمين در نهضت اول، موضع پاي‌بندي و حراست از زبان بومي بود، ولي در نهضت ترجمة دوم كه در دوران ضعف سياسي و عقب‌ماندگي نظامي و اقتصادي ايران رخ داد و با نوعي احساس خودباختگي در گفتگوي تمدني همراه گشت، باب هرگونه نقد يا حتي ترديد، در عناصر فرهنگ غرب بسته شد. مترجمين و در پي آنها خوانندگان آثار غرب، معياري براي ارزش‌گذاري و اولويت‌بندي يا گزينش آثار نداشتند. از اين‌رو، آثار فرهنگي و هنري غرب، ترجمه و فارغ از ارزيابي درجة صحت و اعتبار آنها منتقل گرديد. ترجمه‌ها شتاب‌زده و با زبان التقاطي و ناخالص فارسي صورت گرفت و در تبديل زبان معنوي فارسي به زبان عاميانه و مختلط روزنامه‌نگاري، تأثير داشت، از سوي ديگر، آثار ترجمه شده به‌گونه‌اي بود كه سير آنها از منطق خاصي برخوردار نبود. كتاب‌هاي علمي و كتاب‌هاي معتبر، در كنار كتاب‌هاي نامعتبر و رمان‌هاي دست دوم، از اولويت يكساني براي ترجمه بهره‌مند بودند. از اين‌رو، برخلاف نهضت ترجمة اول كه موجب ترقي فلسفة يوناني را در حيثيت فلسفة اسلامي شد و دانش‌هاي بيگانه را در بستر انديشة اسلامي رشد و بلوغ بخشيد، نهضت ترجمة دوم در خوش‌بينانه‌ترين نگاه، به اخذ سطحي و ناگزير فرهنگ جديد، فارغ از تأمل در مباني، مقتضيات و پيامدهاي آن انجاميد. اين امر سبب شد تا نتايج سرشاري كه فرهنگ جديد غرب داشت، هرگز در فضاي فكري ايران پديدار نگرديد. يكي از اقدام‌هاي حكومت قاجاري، تأسيس دارالفنون به پيشنهاد اميركبير بود. ولي تأسيس دارالفنون نيز بر خلاف انگيزه‌هاي وطن‌دوستانه و اصلاح‌طلبانة اميركبير، در انتقال علم و فرهنگ مدرن، توفيق چنداني نداشت. بلكه هويت الگوهاي دارالفنون، يعني مدرسه‌هاي پلي تكنيك آلمان، يك هويت غير ديني بود كه اسباب پيدايش جريان سكولار را در تعليم و تربيت ايران فراهم نمود. اگر چه فلسفة تاسيس دارالفنون، توسعه تربيت فني - حرفه‌اي به‌عنوان پيش نياز توسعة ايران بود، ولي اين مدرسه به تقليد از مدرسه‌هاي پلي تكنيك آلمان به‌گونه‌اي طراحي شده بود كه تصور مي‌شد، ترويج تربيت فني - حرفه‌اي غرب، مستقل از ديگر حوزه‌هاي تربيتي و فرهنگي آن، نظير تربيت اخلاقي، تربيت فلسفي و تربيت اجتماعي - سياسي، امكان‌پذير است. طراحان و متوليان دارالفنون از اين نكته غافل بودند كه تكنولوژي و تربيت تكنيكي غرب در متن فرهنگ و انديشة غربي رشد يافته است، پس امكان تفكيك ميان تربيت تكنيكي و تربيت اجتماعي يا اخلاقي يا سياسي غرب وجود ندارد. تربيت فني - حرفه‌اي نمي‌تواند جدا از ريشة خود ميوة تكنولوژي را بار آورد. از اين‌رو، آمال اميركبير هرگز در دارالفنون تحقق نيافت و دارالفنون باب توسعه را نگشود. بلكه در عوض، غرب‌گرايي و دين‌گريزي، توسط دارالفنون، از طبقة اشراف فرنگ رفته و مدرسان اروپايي به ميان محصلين و سپس عامة مردم شيوع يافت. از اين‌رو، تأسيس دارالفنون، به‌عنوان سمبل آغاز گسست تعليم و تربيت ايران از تاريخ گذشتة خود و پيوست آن به تاريخ تمدن غرب، شناخته شده است.(11) بنابراين: اعزام محصل، تأسيس دارالفنون و نهضت ترجمه، سه عامل جديد گسترش و سلطة جريان سكولار بر تعليم و تربيت رسمي كشور مي‌باشند. تأسيس مدرسه‌هاي جديد در شرايط وازدگي از تربيت سنتي - مذهبي رخ داد، زيرا توسعة نظام آموزشي - علمي مدرن كه از طريق تداوم روند فرستادن دانشجو به خارج، تاسيس مراكز تمدني و تربيتي جديد، نهضت ترجمه و نشر، به طور تدريجي صورت مي‌گرفت، از ابتدا با نقدهاي ضمني و يا خرده‌گيريهاي آشكار از تربيت سنتي - مذهبي رايج در ايران همراه بود. اولين نوگرايان روشنفكر، نظير فتحعلي آخوندزاده، عبدالرحيم طالبوف، آقاخان كرماني، يوسف خان مستشارالدوله ملكم خان، سپهسالاران، يحيي دولت‌آبادي و... نقد دين و تربيت ديني رايج در ايران را مقدمة داعيه‌هاي نوگرايي و تجددخواهي خود قرار دادند.(12) آنها برپايي آموزش و پرورش غير ديني را ضرورت پيشنياز تجدد معرفي كردند و با تبليغات گسترده به انقلاب تربيتي از مدرسه‌هاي سنتي به مدرسه‌هاي جديد دعوت مي‌نمودند. در هر صورت نخستين مدرسه هايي كه به سبك مدرسه‌هاي غربي در ايران تأسيس شد، توسط مسيون‌هاي مذهبي امريكايي و سپس انگليسي‌ها و فرانسوي‌ها، صورت گرفت. آمريكايي‌ها در 1834 و 1849 مدرسه‌هايي را در روستاي سيد آذربايجان پايه گذاري نمودند، سپس دو مدرسه در تهران در سال‌هاي 1873 و 1877، يك مدرسه دخترانه در تهران در سال 1874 و مدرسه‌هاي ديگري در همدان و رشت تأسيس نمودند. مسيون‌هاي فرانسوي و انگليسي نيز، در جلفاي اصفهان و سپس در تهران و تبريز به تأسيس مدرسه پرداختند.(13) علاوه‌بر مسيون‌ها و خارجي‌هاي مقيم ايران، برخي از ايراني‌ها نيز در جهت پايه گذاري و گسترش مدرسه‌هاي جديد، اقدام نمودند. اگر چه پايه گذاري مدرسة جديد توسط ايراني‌ها با شروع به كار مدرسة رشديه در تبريز آغاز شد، ولي گسترش مدرسه‌هاي جديد با صدارت امين‌الدوله و تشكيل انجمن معارف توسط او، شكل جدي به خود گرفت. خاستگاه فراماسوني امين‌الدوله و برخي از پايه گذاران مدرسه‌هاي جديد، حكايت از توافق دستگاه فراماسونري بين‌المللي با رشد و توسعة مدرسه‌هاي جديد در ايران دارد. و از آنجا كه «جهاد بزرگ لاييسم» و انتقال ارزشهاي سكولاريسم به تمام جهان از مهم‌ترين داعيه‌هاي فراماسونري بين‌المللي در اعلانيه سال 1717 بوده است،(14) مي‌توان ماهيت سكولار تربيت جديد را بهتر توجيه نمود. البته تجددطلبان بي‌غرض و بسياري از نوگرايان اصلاح‌طلب و همچنين عامة مردم از ماهيت سكولار مدرسه‌هاي جديد (غربي) و كاركردهاي استعماري آن آگاه نبودند. همچنين بسياري از پايه گذاران ايراني مدرسه‌هاي جديد، تنها به انگيزة خيرخواهي و با حسن نيت براي اصلاح عقب‌ماندگي ايران به گسترش تعليم و تربيت جديد اقدام مي‌نمودند. ولي برخلاف اين غفلت هموطنان از پيامدهاي تعليم و تربيت جديد، مدرسه ضمن آثار مثبتي كه در برقراري آموزش و پرورش رايگان، دولتي و همگاني داشت، در جهت ايجاد وابستگي‌هاي فرهنگي و همچنين جايگزيني ارزشهاي اجتماعي تأثيرگذار بود. از اين‌رو، مدرسه‌هاي جديد برخلاف انگيزه‌هاي اصلاح‌طلبانة برخي از پايه‌گذاران، محمل مناسبي براي گسترش تربيت سكولار، گرديدند. در حقيقت، مدرسه در كنار نظام سياسي لاييك رضا خان، در گسترش سكولاريسم اجتماعي مؤ‌ثر واقع شد. زيرا رضاخان به تقليد از آتاتورك، سعي داشت از طريق استبداد نظامي و با حذف شعاير ديني از جمله حجاب، محافل مذهبي، تشخص‌هاي طبقة روحانيت و... به گسترش دفعي و خشن سكولاريسم در جامعة ايران مبادرت ورزد. ولي مدرسة جديد، در كنار هنر و مطبوعات به توسعة تدريجي و نفوذ ناپيداي ارزشهاي لاييسم در جامعه، منتهي مي‌شد. به اين ترتيب، جريان سكولار كه نفوذ و رشدش را در نهاد تعليم و تربيت تا حدي مرهون نظام سياسي لاييك بود، در تثبيت آن نيز تأثير داشت. تجلي جريان سكولار در تعليم و تربيت ايران، بيشتر به‌صورت حذف جلوه‌هاي ديني و شعاير مذهبي از آموزش و پرورش، مدرسه‌هاي عاليه و دانشگاه‌ها بوده است. ولي شكل‌هاي ديگري از جريان سكولار در توسعة غرب گرايي اخلاقي، همراه با ترويج نوعي ناسيوناليسم افراطي و سيانتيسم سطحي، در سطوح مختلف آموزش و فرهنگي رواج يافت. غلبة جريان سكولار بر نظام تربيت رسمي كشور موجب دگرگوني‌هايي در آن شد كه از جمله مي‌توان به موارد زير اشاره نمود: توسعه و تأسيس مدرسه‌هاي مختلط، استخدام معلمين ناهمجنس با شاگردان، منع حجاب در برخي مدرسه‌ها يا بعضي رشته‌هاي دانشگاهي به خصوص رشته‌هاي پزشكي، كاهش تدريجي زمان و مواد درسي مربوط به آموزش‌هاي ديني، تغيير محتواي كتاب‌هاي ديني بدون توجه به آرأ علما و بدون استفاده از نظرات اوليأ دين در تنظيم آنها، غفلت از روش‌شناسي آموزش‌هاي ديني، عدم توجه به تربيت تخصصي آموزگاران مربوطه (در كنار تلاش گسترده براي تربيت تخصصي معلمان درس‌هاي رياضي و علوم و...)، بي‌رغبتي نسبت به اجراي مراسم مذهبي در مناسبت‌هاي خاص (همراه با اهتمام به انجام مراسم ملي و سياسي همچون جشن تولد شاه و شاهزادگان و جشن‌هاي دو هزار و پانصد ساله و...)، عدم لحاظ معيارهاي اخلاقي - مذهبي در گزينش معلمان و كاركنان آموزش و پرورش به خصوص كاركنان سطوح مديريتي و... . جريان سكولار مسلط بر تعليم و تربيت رسمي كشور، علاوه‌بر حذف جلوه‌هاي ديني آن، غرب گرايي را نيز ترويج مي‌نمود. ولي ترويج غرب گرايي اخلاقي يا فرنگي مآبي، با مخالفت نسبتا شديد اقشار مختلف مواجه گرديد. بلكه فضاحت فرنگي مآبي، به حدي بود كه برخي از نوگرايان از جمله طالبوف كسروي، جمال‌زاده، علي نوروز و... هم به واكنش و مخالفت وادار شدند. و آنها هم تحت فشار مقاومت‌هاي اجتماعي - شايد بنابر عزت نفس شخصي - به نقد نيم بند فرنگي‌مآبي پرداختند. البته جدي‌ترين مخالفت‌ها عليه شيوع خلق و خوي غربي، توسط نظام جديد تربيت سكولار، از سوي متدينين و متوليان اخلاق ديني، ابراز گرديد: «اخلاق اروپا در مملكت ما شيوع يافته و اخلاق عموميه ملت را بالطبيعه فاسد نموده و اكابر مملكت از سوء عاقبت اين مطلب انديشناكند»(15) «تعليم دادن علومي كه مقتضاي آن، شركت با مردان است در اشتغال تمدني براي زنهاي مسلمين از سموم قافله است. چرا كه اين نحو اختلاط در مملكت اسلامي ميت صورت‌پذير نخواهد شد. پس اگر دختر مسلمان به اين طور تربيت شود و زير دست معلم فرانسوي بر طبق مذاق آن، بار آيد به آن نحو كه مملكت اسلامي اقتضا دارد تربيت نشده...»(16) «... اقتضاي اين تعليمات و ترتيباتي كه امروزه در مملكت ما معمول شده و مي‌شود، خاصه به انضمام مكاتيب و مدارس كه اجانب در بلاد ما مفتوح نموده‌اند و همچنين نتيجه اين نحو معاشرت و اختلاطي كه ما بين ارباب تمدن ما و اهل اروپا فعلاً مشهود است، جز رسوخ عاديات و طبايع يروپ و انزجار مردم از غريزه و طبيعت ايرانيت و شئون اسلاميت چيز ديگري نيست.»(17) همچنين روزنامه‌هاي وابسته به نهادهاي ديني، نظير درة‌النجف و جريدة نجف بيش از ديگران بر ضررهاي اجتماعي - اقتصادي تربيت جديد هشدار مي‌دادند: «اگر ضرر اين تربيت منحصر بشود در نداشتن فايده، ما مي‌توانستيم اغماض كنيم و راضي شويم كه اطفال فقرأ به جاي علوم نافعه، انساب مردم را و پهلواني‌هاي فلان پهلوان را و حكايات جعليه حيوانات را از قبيل (خاله سوسكه) و غيره را تعليم كنند، لكن چه كنيم علاوه‌بر اين كه فايده ندارد، ضررهاي كلي بر اين گونه تعليمات مترتب مي‌شود... و هيچ مدرسه‌اي تربيت نمي‌كند رجالي را كه قادر بر احياي مملكت و ملت باشند، بلكه رجالي كه از مدرسه خارج مي‌شوند، امورات شخصي خود را نمي‌توانند اداره كنند و يك فكري كنند كه موجب رفاهيت و سعادت ملت باشد و اين‌گونه از تعليمات در ذيل و آخر هيئت اجتماعيه، احداث مي‌كند يك جيش و طايفه‌اي از فقراي خشمگين غضبناكي را كه دايما مهياي ثوره و انقلاب مي‌باشند. و در صدر هيئت اجتماعيه تا طبقة وسطي، تشكيل مي‌كند يك طايفه از بيكاران و كم‌جرئتان صاحب غفلت را كه يك اعتقاد ديني نسبت به قدرت حكومت داشته باشند و عبوديت كنند ادارة حكومت را. و اما حكومت هم لابد است كه يك مقدار قليلي از اين اشخاص را براي ادارات استخدام كند و بقيه را بيكار و معطل گذارد...»(18) بر خلاف مخالفت‌هاي علماي ديني و مردم متدين، جريان سكولار ضمن توسعة تدريجي خود به گسترش مدرسه‌هاي جديد غربي در ايران - صرف نظر از نيازهاي بومي و پيامدهاي آن- پرداخت. توسعة مدرسه‌هاي جديد و سپس همگاني و دولتي شدن آنها، نقش اين مدرسه‌ها را در كنترل اجتماعي و تنظيم شغل‌ها و سلسله مراتب اجتماعي، بيش از پيش نمود. اين امر سبب شد، مخالفت‌ها به تدريج كاهش پذيرد و ضرورت همراه شدن با نظام تربيت رسمي كشور، بر همة طبقات جامعه تحميل گردد. در نتيجه، اقشار متدين جامعه نيز با تربيت سكولار، هر چند ناخواسته، كنار آمدند. ولي اقبال دين باوران به تربيت جديد، سبب شد تا دو جريان فكري ديگر پديد آيد و به تدريج و به طور ناپيدا در نظام تربيت و تعليم نفوذ نمايد. در حقيقت، پيدايش تدريجي جريانهاي اصلاح‌گري و احيأگري ديني، ناشي از برآيند تلاقي نيروي مخالفت‌ها و موافقت‌ها با ترتيب سكولار وارداتي مي‌باشد. نفوذ جريان «اصلاح‌گري ديني» به نهاد «تعليم و تربيت»
دومين جريان فكري نافذ در تعليم و تربيت معاصر ايران، جريان اصلاح‌گري است. مخالفت‌هاي جامعة ديني - سنتي ايران با مظاهر غرب‌گرايي از يك سو، آشنايي تحصيل‌كردگان با نهضت‌هاي اجتماعي غرب از سوي ديگر، طبقة جديدي از روشنفكران را به وجود آورد كه برخلاف نسل اول روشنفكري سكولار، هم به ضرورت مدرنيزاسيون، اعتقاد راسخ داشتند و هم به تعارض بافت مذهبي - سنتي جامعة ايران با مقتضيات مدرنيته، پي برده بودند. از اين‌رو، اين طبقه از روشنفكران جديد، خواستار اصلاح يا رفرميسم مذهبي به‌عنوان پيش بنياد تجدد در ايران گرديدند. نسل تازه ظهور يافتة روشنفكري كه جريان اصلاح‌گري را تشكيل مي‌دادند، هم از طريق مطبوعات، كتاب‌ها و سخنراني‌هاي سياسي - اجتماعي درخواست اصلاح دين را مطرح مي‌نمودند و هم به طور غيرمستقيم، به جايگزيني عناصري از رويكرد اصلاحي به دين، در نظام تربيتي و همچنين، هنر مدرن، مي‌پرداختند. نكتة قابل توجه اين است كه تجدد ديني يا اصلاح‌طلبي ديني كه توسط طبقه‌اي از روشنفكران اجتماعي ترويج مي‌گرديد، هرگز خواستة بومي يا مطالبة خود جوش مردم نبود. برخلاف نهضت رفرميسم اروپا كه در آن مردم با خودآگاهي، خواهان توسعة قدرت دين در كليسا بودند، مردم ايران اساسا چنين خيالي را در سر نداشتند. مردم اروپا در نهضت رفرميسم، درخواست حذف تشريفات دنيوي و قدرت استبدادي كليسا، همچنين بازگشت به مسيحيت واقعي را داشتند و از دنيازدگي، آمرزش نامه فروشي و عقل ناپذيري برخي آموزه‌هاي كليسا، افسرده گشته بودند. همچنين علم گريزي، كهنه پرستي و خشونت‌هاي انگيزاسيون، عامل ديگر مطالبة عمومي اصلاح دين بود. اگر چه تحولات اجتماعي اروپا و خلأ وجود يك طرح منطقي جايگزين در جريان اصلاح‌طلبي، سبب انحراف نهضت رفرميسم از انگيزه‌هاي اوليه شد(19)، ولي اين نهضت در اروپا، تلقيني و تحميلي نبود، بلكه خودجوش و مردمي بود. ولي مسلمانان ايراني، برخلاف مسيحيان اروپايي به متوليان دين خود، خصوصا به‌خاطر ويژگي‌هاي شخصيتي مربوط به دنياگريزيشان و همچنين ويژگي‌هاي آييني مربوط به عقل‌پذيري آموزه‌هايشان و انعطاف‌پذيري آنها در پروسة اجتهاد، اعتماد كامل داشتند. متون ديني مبر‌ا از تحريف و شواهد تاريخي، اين خوش‌بيني و اعتماد را تثبيت مي‌نمود. چه اين كه جاودانگي دين از طريق تمسك به سازوكار اجتهاد كه موجب گشودگي احكام ديني در برابر مقتضيات زمان و مكان مي‌شد، توجيه‌پذير مي‌نمود. از اين‌رو، نهضت‌هاي تاريخي و اصيل مسلمانان ايراني هرگز به عنصري از عناصر و داعيه‌هاي اصلاح يا تغيير دين آميخته نشد. بلكه برعكس، عموم اين نهضت‌ها خواستار احيأ يا توسعة جنبه‌هاي مغفول دين بودند. «هيچ گاه ايران و اسلام و سرزمين‌هاي اسلامي، نهضتي مشابه پرتستانتيسم غرب را تجربه نكردند، و به هر تقدير، منورالفكران ايراني درنيافتند كه پرتستانتيسم يك تظاهر صرفا ديني نبود بلكه از ايمان ممسوخي سرچشمه مي‌گرفت كه گروه‌هاي عظيم دهقاني و طبقات جديد را به مبارزه و حركت وا مي‌داشت...»(20) بنابراين، درخواست اصلاح، دين چه در معناي «عصري شدن معرفت ديني» باشد و چه در معناي «التقاط تجدد با اسلام»، خواستة نسل تازه ظهور يافته‌اي از روشنفكران ديني بود كه به‌عنوان ضرورت وارداتي و پيش قراول مدرنيته بر آن پاي مي‌فشردند. طبقة روشنفكري ديني كه از اتحاد روش (نه مبنايي) ايده‌هاي نوگرايي لاييك با انديشه‌هاي دين‌باوري پديد آمده، اكنون با تعارضي دو جانبه مواجه است. از يك سو فرايندهاي اصلاح جامعة سنتي به مدرن، ناگزير از پذيرش جايگاه تعيين كننده و نقش مؤ‌ثر دين در جهت‌يابي سلوك اجتماعي مردم است. و از سوي ديگر، اين فرايندهاي اصلاحي به دليل تعارض ماهوي مباني ديني با مباني مدرنيته، امكان سازگاري با جهت‌دهي‌ها و هدف‌گذاري‌هاي دين را ندارد. اين تعارض دو جانبه سبب مي‌شود كه روشنفكري ديني براي نيل به تجدد و به منظور بهره‌گيري از زبان دين و نقش مؤ‌ثر آن در تنظيم سلوك مردم، خواستار تغيير و اصلاح دين در جهت هماهنگي با مقتضيات جامعة مدرن شود و جريان اصلاح‌گري را براي تبديل دين سنتي به مدرن، برپا كند. البته دربارة انگيزه‌هاي جريان اصلاح‌گري در مبارزه‌هاي سياسي و اقدام‌هاي اصلاحيِ اجتماعي‌شان نظرية كلي و يكساني براي ابراز يك حكم قطعي وجود ندارد. واقعاً معلوم نيست كه آيا روشنفكران ديني - حتي به قيمت تغيير شريعت - خواستار اصلاح جامعه سنتي و تبديل آن به جامعة مدرن بوده‌اند؟ و آيا آنها به طور كلي تغيير دين را بر طبق اقتضائات تاريخي و يافته‌ها و خواسته‌هاي اجتماعي هر جامعه‌اي، در هر دوره‌اي از تاريخ، مي‌پسنديده‌اند؟ يا اين كه حداقل بخشي از جريان اصلاح‌گري درد دين داشته‌اند و براي رهايي دين از انزوا و انتقال آن از حاشية معابد و مراسم، به متن حيات سياسي - اجتماعي جامعه، خواهان اعمال اصلاحاتي در دين گشته‌اند؟ ممكن است در جريان اصلاح‌گري، طيفي از انگيزه‌هاي تجددخواهانه و دين‌طلبانه وجود داشته باشد. گروهي خواستار تبديل جامعة مذهبي ايران به يك جامعة مدرن صنعتي بوده و از تحول دين، پرهيزي نداشته‌اند، بلكه آن را مورد تأكيد قرار مي‌داده‌اند؛ در اين صورت آنها هدفي ناصواب را با راهبردي بي‌پروا بر جريان اصلاح‌گري تحميل نموده‌اند. گروه ديگر اصلاح‌گرايان از سر دين‌گرايي و درخواست انتقال دين به متن جامعه، ناگزير از نگاه جديد به دين و تجديد نظر در نگرش‌هاي سنتي شده‌اند. در اين صورت، هدفي والا، به‌دست راهبردي خطا سپرده مي‌شود.(21) ولي در هر دو حالت نتيجه يكي است، ارجاع دين به يافته‌هاي بشري و تفسير شريعت براساس معيارهاي حاصل از علوم مدرن. در حقيقت، جريان اصلاح‌گري با هر انگيزه‌اي كه آغاز شده باشد و با هر انگيزه‌اي كه ادامه يابد، پيامدهاي مختلفي دارد؛ از جمله مهم‌ترين پيامدهاي تفوق جريان اصلاح‌گري بر فضاي فرهنگي جامعه، معتبر دانستن سنجش معارف وحياني با معيارهاي علم جديد است.(22) اين انديشه، ريشه‌هاي تاريخي در جوامع مذهبي دارد و ناشي از علم‌پرستي افراطي سه قرن (20 - 17) عصر مدرنيته مي‌باشد. چون علم پرستي عصر جديد در سرزمين‌هاي اروپايي، بستر جهان‌بيني‌هاي الحادي و انسان‌پرستانة ماترياليسم، اومانيسم، ماركسيسم و... شد ولي در سرزمين‌هاي اسلامي در برابر مقاومت‌هاي مذهبي، تنها موفق به خلق مسلك‌هاي روشنفكري ديني گرديد. اساس مشترك همة مسلك‌هاي روشنفكري ديني در كشورهاي اسلامي، اعتماد به عقل و يافته‌هاي «ابطال‌پذير» علم جديد است. يعني ترجيح علم بر وحي، همراه با غفلت از حدود توانمندي علم و ويژگي‌هاي روش علمي، اسباب آن شده كه طبقة روشنفكران ديني، سنجش صحت و اعتبار آموزه‌هاي وحياني را بر عهدة يافته‌هاي علمي و مقبولات و مشهورات عصري (عقل مشترك) بسپارند.(23) در هر صورت، جريان فكري اصلاح‌گري با نفوذ تدريجي و ناپيداي خود به فضاهاي آموزشي به خصوص آموزش عالي، توانست دگرگوني‌هايي را در باورها و اعتقادات تحصيل‌كردگان ايجاد نمايد و به معرفي دين مقبول بپردازد. به دنبال گسترش اين جريان، تفسيري از دين مورد قبول واقع شد كه محدود به عرصة اخلاق فردي و مناسك مذهبي مي‌باشد و در عين حال با اقتصاد، مدنيت، حقوق، سياست، تجارت و حتي تربيت مدرن قابل جمع است. اين تفسير از دين با آداب و سنت‌هاي باستاني، هنر و فرهنگ كهن ايران تعارضي نداشته و به شرك منطوي در علم و تكنولوژي مدرن يا مسلك و مرام سياسي - فرهنگيِ غربي متعرض نمي‌شود. جريان اصلاح‌گري در حوزة تربيت ديني، الگوي بالاترين عامل مشترك(24) را پيشنهاد مي‌كند: «اين الگو شامل ارزش‌ها، نگرش‌ها و نقاط مورد علاقة ادياني است كه شمار زيادي از مردم آنها را قبول دارند. اين الگو در شكل سنتي همان آموزش اخلاقي است. يعني تشويق كردن دانش‌آموزان به كسب نگرش‌هايي مانند تعاون و عدالتخواهي كه صبغة ديني آن اندك است ولي در جستجوي راهي است براي كاهش جرايم و كمك به استقرار يك جامعه با ثبات»(25) اين الگو، امروزه در بحث‌هاي مربوط به دين اقلي و دين اكثري، پي‌گرفته مي‌شود. زيرا نظريه دين اقلي، نيز بر دستيابي به عناصر مشترك اديان تأكيد دارد. اگر چه بر نظرية دين اقلي نقدهاي مختلفي وارد شده است ولي كانون برخي از نقدهاي مربوط به نظرية دين اقلي، متوجه ابهام مرز دين اقلي، از اصول عقلي است. چه اين كه مثلا اگر بر طبق توصيه‌هاي اين الگو، در تربيت اخلاقي، اهتمام نظام تربيتي بر عناصر مشترك اديان باشد، در اين صورت، معلوم خواهد شد بسياري از اين عناصر مشترك، نظير عدالتخواهي، نوع‌دوستي، صداقت و... قبل از هر ديني توسط عقل قابل دستيابي و سنجش است و لهذا ضرورتي براي تمسك جستن به اديان وحياني باقي نمي‌ماند.(26) جريان اصلاح‌گري غير از اين الگو، در حوزة تربيت ديني، نوع ديگري از تربيت را نيز پيشنهاد مي‌كند كه اصطلاحاً به آن تربيت سوپرماركتي گفته مي‌شود. «هدف اين الگو اين است كه از طريق مطالعه اديان مختلف، روحيه تسامح و عدم تعصب را در اشخاص تقويت كند.»(27) در تربيت ديني سوپرماركتي، تربيت شدگان با آموزه‌ها، اساطير، اخلاقيات، مناسك، احكام و مسايل اجتماعي و ابعاد هنري اديان مختلف آشنا مي‌شوند و در عين حال روحية احترام به اديان و نگرش مثبت، نسبت به كثرت‌گرايي در آنها پديد مي‌آيد.(28) ناگفته پيداست كه در چنين تربيتي، دانش‌آموزان حتي با واقعيت اديان آشنا نمي‌شوند، بلكه چنين مدرسه‌اي، سوپر ماركتي از بروشورهاي تبليغاتي اديان مختلف است و چنان كه معلوم است، هدف، ديندار بار آوردن شاگردان نيست، بلكه توسعة روحية تسامح و تساهل مي‌باشد كه مناسب جامعة چند فرهنگي در عصر ارتباطات است. دغدغة پيروان چنين تربيتي، نه مجراي معنويت است و نه آزادي مذهب، بلكه پيامدهاي زندگي در فضاي ارتباطات گريزناپذير ماهواره‌اي كه مرزها را شيشه‌اي نموده، دغدغة واقعي آنها مي‌باشد. به اين تربيت، در جريان اصلاح‌گري نافذ در تعليم و تربيت ايران، حداقل سه نوع نگرش وجود دارد. نگرش اول بر اين مفروضه مبتني است كه دايرة توانايي‌هاي دين، صرفاً مسائل معنوي، اخلاقي و فردي است و از اين‌رو، نظام تربيتي بايد افرادي را پرورش دهد كه از لحاظ تدين اجتماعي، كارگزاران نجيب و صادق ديوان‌سالاري مدرن يا كارگران نجيب و صادق جامعة صنعتي مدرن باشند. اين افراد مي‌توانند و بايد در سلوك شخصي خود احكام شريعت را رعايت كرده و به ارزشهاي اخلاقي پاي‌بند باشند، ولي در برابر انديشه اقتصادي يا سياسي مدرنيته قطعا مقاومتي ندارد. نتيجة تحقق اين نگرش اصلاح‌گري، پديد آمدن نسلي از تحصيل‌كردگان بوده است كه در فرديت، مقيد به دين مي‌باشند ولي از لحاظ انديشة اجتماعي و مباني تفكر سياسي و اقتصادي و حقوقي وابسته به فرهنگ و معارف الحادي غرب هستند. نگرش دوم رايج در جريان اصلاح‌گري، مبتني بر حذف بخش‌هاي خصوصي اديان و مذاهب و رسيدن به حداقل مشترك ميان آنهاست. اين نگرش پيشنهاد مي‌كند، عناصري از دين را كه متلايم با مدرنيته است برگزيده، تقيد به اين عناصر مشترك يا پاي‌بندي به اصول متعارف و متلايم ديني را در كانون تعليم و تربيت قرار دهيم. نگرش سوم موجود در جريان اصلاح‌گري نيز با تكيه بر آزادي مذهب، معتقد است كه نظام تربيت رسمي موظف است امكان آشنايي افراد را با همة اديان موجود و همة جلوه‌هاي ديني موجود در جهان فراهم آورد. از اين منظر تربيت ديني به‌معناي آموزش اطلاعاتي راجع به آموزه‌ها، اساطير، هنرها و مناسك ديني مختلف است. نه ايجاد مواجهه با ارزشهاي يك دين خاص. در هر صورت، سرايت جريان اصلاح‌گري با هر سه نگرش مختلف منطوي در آن، گرچه به شكل ناپيدا و غيررسمي بود ولي تأثيرات مهمي برجاي گذاشت و حداقل سه جريان روشنفكري ديني را در ميان دانش‌آموختگان، به‌خصوص در سطح آموزش عالي، پديد آورد. اين سه جريان عبارتند از: 1. ليبراليسم ديني كه به‌صورت تفسير علمي قرآن و تأويل احاديث به علوم روز، جلوه‌گر شد. 2. سوسياليسم ديني كه به‌صورت ايده‌هايي همچون جامعة بي‌طبقة توحيدي ظهور نمود. 3. رمانتيسم ديني كه معطوف به مكاشفات صوفيانه و تجربه‌هاي متافيزيكي شخصي بود. بنابراين پيدايش نگرش‌هاي التقاطي ديني، پيامد مستقيم گسترش جريان اصلاح‌گري در فضاي فرهنگي - تربيتي ايران بوده است. جريان اصلاح‌گري، البته يك نوع غرب‌ستيزي غيربنيادين كه بيشتر جنبة اخلاقي داشت را هم، اشاعه داد. غرب‌ستيزي اخلاقي نيز به ارزشهاي ديني مربوط نمي‌شد، بلكه معطوف به آداب و رسوم ملي، اسطوره‌هاي تاريخي و باستاني ايران و غيره بود. علاوه‌بر اين، جريان اصلاح‌گري توانست به جهت‌گيري سياسي ضداستبدادي، البته بدون چالش با فلسفه‌هاي حقوقي - سياسي غرب، عليه رژيم شاهنشاهي بپردازد. اساساً فلسفة مبارزه‌هاي سياسي اين گروه از انديشة سياسي مدرن و ارزشهاي دموكراتيك منشأ گرفت. گرچه در بعضي برهه‌هاي تاريخي با انديشة سياسي و مبارزه‌هاي ديني جامعة مذهبي ايران تلاقي داشته است. حاكميت آشكار جريان سكولار بر نظام رسمي تعليم و تربيت و نفوذ تدريجي و ناپيداي جريان اصلاح‌گري در آن، روي هم نتايج چندي را به بار آورد كه از آن جمله مي‌توان به موارد زير اشاره نمود: 1. تعليم و تربيت جديد كه بر مبناي نظريه‌هاي پوزتيويستي، نظير تفكيك علوم تجربي از دانش‌هاي غيرتجربي، اصالت تجربه، ارجحيت علوم تجربي، بي‌معنايي دانش‌هاي غيرتجربي و... بنا گرديده بود؛ در ذيل گسترش جريان سكولار و سپس جريان اصلاح‌گري، ارتباط مذهب با زندگي اجتماعي را قطع نمود و تربيت ديني را حذف كرد. «حاكميت اصالت تجربه در نهايت به منقطع شدن رابطة فيزيك و متافيزيك، علوم حسي با علوم عقلي و به تعبير جامع‌تر عقل و حس با وحي انجاميد و اين امر استغناي از حكمت و وحي را در ادارة امور فردي و اجتماعي به ارمغان آورد.»(29) 2. تعليم و تربيت جديد، پس از چالش با فرهنگ سنتي - مذهبي رايج در ايران، زير پوشش جريان اصلاح‌گري، طرد اخلاقيات غربي همراه با تبليغ مشهورات و مقبولات دانشي و فرهنگي آن را سرلوحة كار خود نمود و از دين منعطفي كه توان تأمين نيازهاي جوانان نوطلب و خانواده‌هاي اصيل آنها را داشته باشد، حمايت كرد. 3. تربيت جديد در زير پوشش جريان سكولار و به بهانة دفاع از «استقلال علوم»، فاصلة غيرقابل اغماضي را ميان آموزش‌هاي علمي و تخصص با آموزش‌هاي مذهبي اخلاقي ايجاد نمود. اين فاصله از يك‌سو به تبليغ براي سيانتيسم انجاميد و علم‌گرايي سطحي را به دنبال داشت و از سوي ديگر، به جدايي دانش‌آموختگان و تحصيل‌كردگان از جامعة مذهبي منتهي شد. به‌عبارت ديگر، نفوذ جريان سكولار و سپس اصلاح‌گري در نظام تربيت رسمي، دفاع از استقلال علوم را تبديل به هدفي براي نهادهاي آموزشي ايران نمود. و اهتمام در جهت اين هدف، هم نوعي سيانتيسم تبليغاتي را در ميان دانش‌آموختگان گسترش داد و هم آنها را در خودآگاهي نسبت به جامعه و پيش‌بيني و دخالت در حوادث اجتماعي و مبارزه‌هاي سياسي جامعه ناكارآمد نمود. «دانش‌آموختگان ايران معمولاً در مواجهه با پديده‌ها و رخدادهاي جامعة ايراني از دو شيوة دفاعي ناسازگارانه استفاده مي‌كنند و مي‌كوشند تا جهان آشناي خود را ثابت و تغييرناپذير ادراك كنند. اين دو شيوه، يكي، انكار و ديگري، تحريف است. ما مي‌توانيم سياهة پايان‌ناپذيري از اين رخدادهاي مغفول بياوريم و نشانه‌هاي فراوان رويكرد انكار را در هر يك از آنها بازشناسيم. شيوة دفاعي ناسازگارانه ديگري كه بخش بيمار جامعة دانش‌آموختگان ما از آن بسيار استفاده مي‌كند تحريف است.... چنين دانش‌آموخته‌اي صرف نظر از ميزان كارآزمودگي، قادر نيست به وظايف فرهنگي ملازم با نقش اجتماعي خود به‌عنوان عنصري از جامعة دانش‌آموختگان عمل كند.»(30) همچنين، تربيت جديد برخلاف تبليغ براي علم‌گرايي، نتوانست علوم مدرن را در فضاي فرهنگي ايران تثبيت نمايد. چون سيانتيسم در ايران، تبليغاتي و نااصيل بود. از اين‌رو، گرچه در برنامة درسي نهادهاي آموزشي، آثاري همچون گرايش به پايه‌گذاري مدرسه‌هاي عالي فني - حرفه‌اي، توسعة رشته‌هاي علمي - كاربردي، نگاه درجه دو به علوم اجتماعي، تأكيد بر دانش‌هاي پيشنياز تكنولوژي و... را به وجود آورد، ولي به دليل غفلت از علوم پايه و تأكيد بيش از حد بر علوم كاربردي و همچنين غفلت از علايق متافيزيكي علوم مدرن و ارتباط مباني، يافته‌ها و پيامدهاي علوم؛ نهال علم در جامعة ايران به‌بار ننشست و فضاي تربيتي ايران مطلوب عالم‌پروري نگشت؛ مگر معدود نوابغي كه توفيق‌شان را مرهون ويژگي‌هاي شخصيتي خودشان بودند، نه فضاي فكري نهادهاي تربيتي، در عوض، علم‌گرايي سطحي، موجبات وابستگي انديشه‌اي و ريزه‌خواري علمي ما را دوچندان نمود. 4. تعليم و تربيت جديد، به‌طور ناخودآگاه و تدريجي و حتي غيرمستقيم، غرب باوري و ماده‌گرايي را به دانش‌آموختگان منتقل مي‌كند. «در جهت‌گيري غرب‌باورانه نيز، چنان كه در ماده‌گرايي، دشواري اصلي شيوة اكتساب ناخودآگاه و نقدناپذير است، در اينجا نيز آثار نوعي ايدئولوژي پنهان، مشاهده مي‌شود: مجموعه‌اي از باورها، مفاهيم و پيش‌انگاشت‌ها كه صاحب خود را در وراي مرزهاي آگاهي كنترل مي‌كند.» غرب‌باوري و ماترياليسم منطوي در انديشة تحصيل‌كردگان به نوبة خود، آنها را از متن جامعة مذهبي جدا مي‌سازد. البته اكتساب ناخودآگاه و غيرمستقيم اين ايدئولوژي آن را نقدناپذير مي‌كند. از اين‌رو، جريانهاي سكولار اصلاح‌گري و دانش‌آموختگان نظام تربيتي كه تحت نفوذ اين دو جريان هستند، هيچ نقد بنياديني را از ايدئولوژي غرب‌باورانة خود نمي‌پذيرند. 5. تعليم و تربيت جديد، در زير نفوذ علم‌گرايي ايدئولوژيك، نسبيت‌گرايي و ناشكيبايي در برابر دين را دامن مي‌زند. و اين سه عامل، يعني علم‌گرايي، نسبيت‌گرايي و ناشكيبايي در برابر دين، سبب مي‌شوند كه دين نفي گردد يا مورد ترديد واقع شود يا نيازمند تفسير مجدد فرض شود. «نگرش ايدئولوژيك به علم كه از رسوبات فلسفه پوزيتويسم است، منشأ نسبيت‌گرايي است و نسبيت‌گرايي، اصول و ارزشهاي ديني را غير قابل اعتماد و غرض‌آلود تلقي مي‌كند.(31) گسترش فن‌آوري و تأثير گستردة آن در تأمين رفاه زندگي و ايجاد فرصت‌هاي جديد براي لذت‌جويي نيز، اسباب ناشكيبايي در برابر دين گرديده‌اند. از سوي ديگر، «اتكاي زياد به نظرات پياژه»(32) به حذف دين و الهيات از برنامة آموزش كودكان انجاميده است.»(33) جريان «احيأگري ديني»
پس از گسترش جريان سكولار و به موازات نفوذ جريان اصلاح‌گري در تعليم و تربيت معاصر ايران، جريان ديگري بوجود آمد كه معطوف به ضرورت احيأ تربيت ديني بود. اين جريان كه در ميان دين‌باوران رشد نمود، در نظام غيررسمي تربيت مانند هيأت‌هاي مذهبي، مجامع ديني، انجمن‌هاي فكري و نهادهاي آموزشي روحانيت گسترش يافت. جريان احيأگري در حوزة تعليم و تربيت و بسته به نگرش‌هاي متفاوتي كه در آن نفوذ داشت، دو نوع تربيت ديني را بنيان نهاد كه عبارتند از، تربيت تحريمي و تربيت حضوري. تربيت تحريمي كه نوع غالب بود، سال‌ها پيش از تربيت حضوري در ايران و بسياري از كشورهاي اسلامي رواج داشت. تربيت تحريمي، نوعي از تربيت ديني است كه نه به جامعه‌هاي اسلامي منحصر است و نه به تاريخ معاصر؛ بلكه اين نوع از تربيت ديني در مكاتب و اديان مختلف و در جامعه‌هاي گوناگون، در زمان‌هاي متفاوت، بسته به شرايط جامعه، جريان داشته است. اساس تربيت تحريمي به ايجاد مرز و سپس قرنطينه است. يعني تربيت تحريمي بر آن است كه با دور كردن افراد از محيط‌هاي نامطلوب، آنان را مصونيت بخشد و امكان تحقق تربيت ديني و تدين را فراهم سازد. از اين‌رو، تربيت تحريمي با تعيين حدود و مرزها يا خط قرمزها آغاز مي‌شود و با مشخص نمودن منطقة ممنوع و منطقة مجاز و قرنطينه نمودن افراد در منطقة مجاز، امكان‌پذير مي‌گردد.(34) اگرچه تربيت تحريمي تمام تربيت ديني نيست، ولي بخش مقدم و ضروري آن هست. به عبارت ديگر، تربيت ديني، بي‌نياز از نوعي تربيت تحريمي نيست ولي منحصر در تربيت تحريمي هم نمي‌باشد. اگر تربيت ديني به تربيت تحريمي اختصاص يابد، نوعي تحريم تربيت ديني رخ داده است، ولي بسياري از مفاهيم تربيت تحريمي، نظير مفاهيم متقابل ممنوع - مجاز، دوري - نزديكي، حلال - حرام و... به طور وسيع در متن تربيت ديني، مورد استفاده قرار مي‌گيرد. با اين همه، گرچه در تربيت تحريمي ايجاد فاصلة مكاني و مرز جغرافيايي نقش اساسي را ايفا مي‌كند و توفيق تربيت تحريمي در مأنوس نمودن افراد با مرزها و حفاظت بهينه از مرزها و خط قرمزهاست. ولي تربيت ديني محدود به فاصله‌هاي مكاني يا مرزهاي جغرافيايي نمي‌شود. در تربيت ديني، مرزهاي مكانتي و فاصله‌هاي منزلتي نقش اساسي را برعهده دارند. بنابراين تربيت ديني مساوي با تربيت تحريمي نيست، اگرچه در مقطع‌هايي از زمان يا موقعيت‌هاي خاصي از آن استفاده مي‌كند، زيرا بنياد تربيت تحريمي بر ايجاد قرنطينه و دور كردن تربيت‌شدگان از محيط‌هاي نامطلوب مي‌باشد ولي اين جداسازي، طيفي از تحريم‌ها را مي‌تواند بپذيرد كه در يك صورت حاد، شامل ايجاد شرايط ويژه و حصارهاي سخت و فضاهاي بسته، آهنين و نفوذناپذير است و در يك صورت ملايم، شامل حصارهاي شيشه‌اي، مرزهاي قابل جابجايي و فضاهاي منعطف مي‌گردد. ولي در هر دو صورت، بدون بخش ممكن تربيت ديني كه تربيت حضوري است، ناكافي و ناكارآمد است. تربيت حضوري: اين نوع تربيت، بخش اصلي تربيت ديني و به تعبيري تمام تربيت ديني است. بنياد اين نوع تربيت بر آزادي، عقلانيت و خودكنترلي است. قرار گرفتن در متن جامعه و حضور در عرصة ارتباطات، در عين پرهيز از آلودگي‌ها و فسادها، هدف اين نوع تربيت است. مناط تربيت حضوري، التزام دروني و مقاومت بيروني است. در تربيت حضوري، مرزها و خط قرمزها مكاني نيستند و قرنطينه‌اي هم صورت نمي‌گيرد، بلكه مرزها مكانتي است و جداسازي‌ها منزلتي و خودبنياد است. متدين در عين حضور در مكان فاسد، خويش را در مكانتي فراتر از فساد مي‌يابد و از آلودگي به شرايط مصون مي‌ماند. در طي اين نوع تربيت، گوهر وجود تربيت شده چنان تحول يافته كه گمراهان و گمراهي‌ها به او آسيبي نمي‌رساند. از اين‌رو، قرآن «خويشتن‌پردازي» را توصيه مي‌كند: «يا ايها الذين امنوا عليكم انفسكم ما يضركم من ضلَّ اذا اهتديتم» انسان/ 28. از آنجا كه اساس دين بر التزام دروني است و تربيت ديني، تربيتي است كه به تحول دروني و التزام و خدا فرمان‌بري باطني تربيت شده، منتهي مي‌گردد، پس تربيت حضوري، نوع متكامل تربيت ديني است كه از سوي جريان احيأگري با رجوع به منابع (تاريخ و متون) اسلامي پيشنهاد شد. صورت‌هاي گوناگوني از تربيت تحريمي و تربيت حضوري در تاريخ ايران - به‌خصوص در دورة دوم تاريخ تعليم و تربيت - جريان داشته است. ولي پس از مواجهة جامعة مذهبي با جريان سكولار و غلبة آن بر آموزش و پرورش رسمي كشور، ابتدا تربيت تحريمي به‌عنوان اولين عكس‌العمل دين‌باوران به تربيت سكولار و پس از چند دهه، صورتي از تربيت حضوري، گسترش يافت. اولين واكنش مجامع مذهبي، روحانيان و متوليان ديني به جريان سكولار و نظام تربيتي جديد، تحريم بود. آنان استفاده از مظاهر فرهنگ غرب از جمله مدرسة جديد را تحريم نمودند و از رواج اخلاقيات غربي توسط مدرسه‌هاي جديد ابراز نگراني نمودند.(35) در كنار تحريم وسايل و سلوك‌هايي كه مظهر غرب و اشاعه‌دهندة فساد است، نوعي مبارزه مثبت نيز كه عبارت از تلاش براي حفظ آموزش‌هاي ديني سنتي بود، از سوي مجامع مذهبي آغاز شد. البته حمايت از آموزش‌هاي مذهبي سنتي، نظير ترويج روضه‌خواني، مجالس وعظ، هيئت‌ها و جلسات قرائت قرآن يا دعاي كميل و...، بيشتر مربوط به طبقة محروم و متوسط جامعه مي‌شد. بالاخره پايه گذاري مدرسه‌هاي اسلامي، واكنش اخير جريان احيأگري به تربيت سكولار بود كه از سال 1320 با ظهور مدرسه‌هاي «جامعة تعليمات اسلامي» در مشهد و سپس تهران آغاز شد و دامنة آن به‌طور بسيار محدود گسترش يافت. البته در مدرسه‌هاي اسلامي نيز، تربيت تحريمي بخش قابل توجهي از تربيت ديني را اشغال نموده است. به‌طور مثال، هم‌اكنون نيز مدرسه‌هاي مدارس غيرانتفاعي كه سطح مطلوب‌تري از تربيت ديني را ارائه مي‌دهند، مبتني بر شفاف نمودن مرزها و ايجاد قرنطينه هستند، چه اين كه خانواده‌هاي متدين نيز عموما براي حفظ اخلاق و ديانت فرزندان خود از روش‌هاي تحريمي به‌طور وسيعي استفاده مي‌كنند. شايد آسان‌تر بودن و در دسترس‌تر بودن ويژگي اين نوع از تربيت ديني است كه در اقبال جامعة مذهبي به تربيت تحريمي مؤ‌ثر بوده است. در هر صورت حركت اثباتي جريان احيأگري كه با پايه‌گذاري مدرسه‌هاي اسلامي از سال 1320 آغاز شد و به‌طور آرام، محدود و تدريجي ادامه يافت، نسلي از تحصيل‌كردگان دين‌باور را تربيت نمود. همچنين، جريان احيأگري در حوزة آموزش عالي، تلاش گسترده‌اي را براي جلب نيروهاي مستعد و نفوذ به مجامع دانشجويي، برگزاري جلسات بحث و مناظره دربارة انديشه‌هاي رايج در غرب و جريانهاي فكري اصلاح‌گري آغاز نمود. از ديگر دستاوردهاي اين حركت اثباتيِ جريان احيأگري، نفوذ بحث‌هاي تحليليِ فلسفي دربارة انديشه‌هاي غرب به مجامع مذهبي و نهادهاي آموزشي ويژة روحانيت، همچنين تأليف و تدوين آثار مربوط به نقد و تحليل مباني فكري غرب مي‌باشد. اگرچه تلاش‌هاي جريان احيأگري به‌خصوص حركت اثباتي آن به لحاظ كمي، توسعة چنداني نداشت و در مقايسه با گستردگي جريان سكولار و سپس اصلاح‌گري، اندك بود، ولي توانست زمينه‌هاي يك انقلاب تربيتي را كه مقدمة انقلاب سياسي - اجتماعي 1357 بود، فراهم سازد. اين انقلاب تربيتي، بر تربيت حضوري كه مناط آن حضور مؤ‌ثر در عرصة جامعه، همراه با پرهيز از آلودگي به شرايط آن است، مبتني بود. و چون خواهان حضور تحول‌آفرين متدينين در عرصه‌هاي سياسي - اقتصادي - فرهنگي جامعه بود، اسباب انقلاب اجتماعي - سياسي 1357 را فراهم آورد. پس از پيروزي انقلاب، جريان احيأگري بر نظام تربيت رسمي كشور به‌طور ظاهري حاكم گرديد و اقدام‌هاي قابل تقديري را در جهت اسلامي نمودن تعليم و تربيت به انجام رسانيد. از جمله انقلاب فرهنگي، ايجاد دگرگوني در محتوا و برنامة درسي در همة سطوح و مراحل آموزشي، به منظور اسلامي شدن نظام تربيتي، با افزودن واحدهاي درسي چون معارف اسلامي، تاريخ اسلامي، اخلاق اسلامي و... با اين همه چون فوريت‌ها و اقتضائات زماني - اجتماعي كشور، دگرگوني سريع و بدون فوت وقت را در برنامة آموزشي، ضروري مي‌نمود. توجه سطحي و رويكردهاي تسكيني و عجولانه به نواقص و كمبودهاي نظام تربيتي رايج، سبب شد متأسفانه، جريان احيأگري در تحقق تربيت اسلامي، قرين توفيق نباشد. اين بي‌توفيقي يا كم‌توفيقي نتيجة منطقي دوگونه غفلت است: 1. غفلت از تعارض‌هاي اساسي تربيت ديني با تربيت سكولار موجود. 2. غفلت از فقر تئوري و راهبرد در زمينة تربيت ديني. به اين ترتيب، نگاه سطحي و اقدام عجولانه موجب شده است كه فاصله‌اي طولاني ميان ايدة اسلامي شدن تربيت با تحقق عيني آن كماكان طي ناشده بماند. و بر خلاف گذشت سال‌ها، هنوز گام بلندي در اين راه نه‌چندان آسان برداشته نشده باشد. رسوب عناصري از جريان اصلاح‌گري و سكولار در انديشة متوليان نهادهاي تربيتي و نظريه‌پردازان اين حوزه، مي‌تواند ناخودآگاه، ولي مؤ‌ثر، جريان احيأ تربيت اسلامي را به تأخير اندازد. چه اين كه ابهام‌هاي تئوريك مربوط به معناي تربيت اسلامي، دشواري تحقق آن را دو چندان مي‌كند. چه اين كه، هم‌اكنون حداقل چهار تعبير گوناگون دربارة حقيقت تربيت اسلامي وجود دارد كه عبارتند از: 1. تربيت ديني چيزي جز تشكيل وحدت سياسي - اجتماعي ميان نهادهاي تربيتي با نهادهاي ديني نيست. 2. تربيت ديني عبارت است از تشكيل يك ساختار تربيتي جديد براساس طرد نقاط ضعف نهادهاي تربيت سكولار و نهادهاي تربيت ديني سنتي و البته تلفيق برآيند نقاط مثبت آنها. 3. مناط تربيت ديني بر غلبة ايدئولوژي اسلامي بر مباني، نگرش‌ها و جهت‌گيري‌هاي اصلي آموزش‌هاي مدرسه‌اي و رشته‌هاي دانشگاهي. كه البته اين غلبه مسبوق است به شفاف‌سازي علايق ايدئولوژيك پنهان در مواد آموزشي و رشته‌هاي علمي. 4. مناط تربيت ديني، ايجاد نقش تعيين كننده براي دين در تشخيص و تعيين اهداف تربيتي و جهت‌هاي كلي نظام تربيتي است. به عبارت ديگر، در مسير حركت تربيتي، تعيين جهت جريان تربيتي برعهده دين است درحالي كه تنظيم و كنترل جريان تربيتي با مقتضيات زمان برعهده علوم تربيتي است. به‌نظر مي‌رسد جريان احيأگري، پس از انقلاب، توانسته در ايجاد جايگاه تعيين‌كننده براي دين به‌منظور جهت‌دهي كلي به نظام تربيتي و تشخيص و تعيين اهداف تربيتي و پي‌ريزي سياست‌هاي كلي به موفقيت‌هايي دست يابد ولي نسبت به تلقي سوم توجه نداشته است. در تلقي سوم، مناط تربيت ديني، غلبة ايدئولوژي اسلامي بر مباني، نگرش‌ها و جهت‌گيري‌هاي اصلي آموزش‌هاي مدرسه و رشته‌هاي دانشگاه، دانسته شده است. بنابراين جريان احيأگري موظف است در جهت استقرار تربيت اسلامي، ابتدا علايق ايدئولوژيك پنهان در مواد آموزشي، روش‌هاي تدليلي، عناصر فضاهاي آموزشي و به تعبيري برنامة پنهان(36) را شفاف سازد و سپس بر مبناي ارزش‌ها و اصول اسلامي آنها را در جهت علايق ايدئولوژيك اسلامي متحول سازد و به تدوين نظام جديدي از تربيت ديني اقدام نمايد. ناگفته پيداست كه گرچه اين امر مستلزم صرف هزينه‌هاي فراوان مادي و انساني براي برنامه‌ريزي و اجراست ولي گريزناپذير است، چون سرمايه‌گذاري فراوان در جهت تربيت تحريمي در اين مدت، پاسخ مطلوبي به همراه نداشته و خصايص عصر حاضر نيز تربيت تحريمي را برنمي‌تابد، پس گريزي از تربيت حضوري نيست و تربيت حضوري مستلزم رخنه در علايق ايدئولوژيك مواد آموزشي و رشته‌هاي علمي است. «با نظر به خصيصه عصر حاضر و ظهور ارتباطات در شكلي كه هر روز گسترده‌تر مي‌شود، تقواي پرهيز در برخي قلمروها اساسا ناممكن مي‌گردد. فضاهايي كه بر ما تحميل مي‌شود، امكان پرهيز را پيشاپيش از ما مي‌ستاند اما تقواي حضور، همچنان در دسترس ماست و اين است كه بايد چون مؤ‌لفه‌اي اساسي از تربيت ديني در اين عصر مورد توجه قرار گيرد.»(37) بنابراين مي‌توان گفت، گرچه به‌طور رسمي پس از استقرار نظام اسلامي، جريان احيأگري كه به حضور دين در عرصه‌هاي مختلف، اعتقاد داشت بر نهاد تعليم و تربيت كشور، حاكم گرديده ولي به‌طور واقعي همچنان تعليم و تربيت ايران، يك تعليم و تربيت سكولار است. و جريان اصلاح‌گري همچنان نافذتر از جريان احيأگري است. از اين‌رو، چالش‌هاي فرهنگي مربوط به روابط علم و دين بيش از پيش، اوج گرفته است. به‌نظر مي‌رسد، در سال‌هاي اخير، رويارويي سنت و تجدد يا فرهنگ بومي با فرهنگ مدرن تشديد گرديده است. و داعيه‌هاي جريان احيأگري كه جريان غالب در انقلاب بود، در هنگام تحقق با مقاومت‌هاي شديدي كه خواسته يا ناخواسته و آگاهانه يا ناآگاهانه از سوي عموم دانش‌آموختگان، نظريه‌پردازان، برنامه‌ريزان و مديران سطوح مختلف ابراز مي‌شود، مواجه گرديده است. .1 ر.ك. عبدالهادي حائري، نخستين رويارويي‌هاي انديشه‌گران ايران با دو رويه تمدن بورژوازي غرب، اميركبير 1372. .2 ر.ك تاريخ معاصر ايران، (مجموعه مقالات) ج 7، تهران، بنياد مستضعفان، 1376. .3 همان. .4 الوين تاظر، شوك آينده، حشمت ا كامراني، ج 1، تهران، مترجم، 1372، ص 412. .5 ر.ك مارتين كارنوي. تعليم و تربيت در خدمت امپرياليسم فرهنگي، محبوبه مهاجر، تهران اميركبير، 1367. .6 ر.ك. جيمز مارشال، نظر فوكو در باب تنبيه، خسروباقري، مجموعه مقالات ديدگاههاي جديد در فلسفه تعليم و تربيت، تهران، نقش هستي، 1375، ص 215. .7 ر.ك مارتين كارنوي، پيشين. .8 ر.ك. آلبو مي، چهرة استعمارگر چهرة استعمارزده، هما ناطق، ج 3، تهران، خوارزمي، 1354. .9 ادوارد برمن، كنترل فرهنگ، حميد الياسي، ج 2، تهران - نشوني، 1368، صص 102 - 100. .10 فخرالدين شامهان، تسخير تمدن فرنگي، چاپخانة مجلسي، 1326، صص 19 - 18. .11 عذرا كياني‌نژاد، بررسي جريانهاي فكري مؤ‌ثر در سير تكوين نظام آموزش و پرورش رسمي ايران، (رسالة فوق ليسانس)، تهران، دانشگاه تربيت مدرس، 1375، ص 66. .12 ر.ك محمد مددپور، سير تفكر معاصر در ايران، ج 4 و 5، تهران، چ اول، موسسه فرهنگي منادي تربيت، 1379. .13 ر.ك. جميله علم‌الهدي، نقش جريان روشنفكري در سكولاريسم تربيتي، بنياد فرهنگ و انديشه معاصر، 1380. .14 ر.ك. مددپور، تجدد و دين‌زدايي در فرهنگ و هنر منورالفكري ايران، ص 129. .15 جريدة نجف، شمارة 4 ص 3، 1338 ر.ك موسي نجفي، انديشه ديني و سكولاريسم، چ 1، تهران، پژوهشگاه علوم انساني، 1377، ص 141 - 139. .16 درة‌النجف، جزء دوم، ص 89: ر .ك. موسي نجفي، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ايران، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و انديشة اسلامي، 1379، ص 352. .17 همان، ص 353، (پاورقي) .18 جريدة نجف، شماره 32، 1329 قمري، ر.ك موسي نجفي، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ايران، صص 640 - 639. .19 ر.ك محمد مددپور، سير تفكر معاصر در ايران، ج 2، صص 193 - 188. .20 همان، صص 191 - 190. .21 ر.ك كريم مجتهدي، سيد جمال‌الدين اسدآبادي و تفكر جديد، چ 1، تهران، نقش جهان، 1363. .22 ر.ك محمد مددپور، حكمت يوناني‌زدگي، چ 1، تهران، مركز مطالعات شرقي فرهنگ و هنر، 1370. .23 ر.ك محمدجواد لاريجاني، نقد دينداري و مدرنيسم، چ 2، تهران، انتشارات اطلاعات، 1376. 4. The Highest Common Factor Model.2 .25 تدريس مؤ‌ثر تربيت ديني، برانداواتسن، ترجمه و تلخيص بهرام محسن‌پور، مجموعه مقالات تربيت اسلامي شماره 3، قم، مركز تربيت اسلامي 1379، ص 176. .26 ر.ك خسرو باقري، هويت علم ديني، مجلة حوزه و دانشگاه، سال اول، شماره 3، 1374. .27 ر.ك برانداواتسن، پيشين، ص 177. .28 همان. .29 عليرضا پيروزمند، نسبت‌هاي ممكن بين عقيده و دانش، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامي، ج 1، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالي، 1378، ص 149. .30 حسن بلند، در خودماني فرهنگي ناشي از آموزش عالي، مجموعه مقالات دانشگاه جامعه و فرهنگ اسلامي، ج 1، تهران،وزارت فرهنگ و آموزش عالي، 1378، ص 94 - 93. .31 همان، ص 94. .32 بر طبق نظرية رشد پياژه، كودكان قادر به درك مفاهيم انتزاعي تا 13 - 12 سالگي نيستند. تعليم و تربيت سكولار بر مبناي اين نظريه خواستار حذف مفاهيمي همچون خدا، قيامت، عدالت و غيره - كه انتزاعي هستند و جنبة انتزاعي آنها در بالاترين حد است - از برنامة درس كودكان گرديده است و تربيت ديني در دورة كودكي را مورد انتقاد قرار مي‌دهد. البته نظرية پياژه توسط تحقيقات جديد از جمله تحقيقات پترويچ نقد گرديده است. .33 براندا واتسن، پيشين، ص 180. .34 ر. ك: خسرو باقري، تربيت ديني در برابر چالش قرن بيست‌ويكم، مجموعه مقالات تربيت اسلامي، ج 3، قم، مركز تربيت‌اسلامي، 1379، ص 37 - 13. .35 ر. ك: به روزنامة جريدة نجف و درة‌النجف، (از كتاب موسي نجفي، پيشين) همچنين نوشدارو يا دواي درد ايرانيان، اثر ميرازا حسن خان انصاري (از كتاب مجموعه مقالات تاريخ معاصر ايران، تهران، بنياد مستضعفان، 1376). .36 همان. .37 ر. ك: خسرو باقري، پيشين، ص 32.
