تربيت دينى از ديدگاه كانت 2

شهاب الدين مشايخى

عضو پژوهشكده حوزه و دانشگاه

د) تربيت دينى از نظر كانت

محور اصلى تلاش ما ارائه پاسخ به اين سؤال است كه آيا تربيت دينى ممكن است‏يا نه و اگر ممكن است راه و روش و كيفيت نيل به آن چيست. هر چند در مباحث گذشته نوعى خروج از مرزهاى اجمال دامنگير اين نوشتار شد، اما رعايت جوهره بحث و سيلان آن در تمام مطالب، يعنى توجه به ارتباط ميان تربيت و دين، همچنان مدنظر قرار گرفت. بيان مطالب مقدماتى درباره انسان، دين و تربيت، مسير را جهت ترسيم ديدگاه كانت پيرامون ارتباط مستقيم دين و تربيت روشنتر مى‏كند. بنابراين، طرح سؤالات ذيل بر محور موضوع دين و تربيت نشانگر گستره مباحث آينده خواهد بود: اگر انسان موجودى ارزشى نيست و اهداف متعالى دينى بر او فرمانروايى نمى‏كند، تربيت دينى چه لزومى دارد؟ اگر دين تداوم‏بخش اخلاق است و صرفا در حوزه فردى آن هم در گستره عقل عملى كارايى دارد، پس متعلق تربيت دينى چيست؟ در صورت اعتقاد به اين ديدگاه، آيا مناسك و شعائر دينى مى‏توانند متعلق تربيت دينى قرار گيرند؟ در صورتى كه دين همان اخلاق در وجهى عاليتر قلمداد گردد آيا دين اساسا مى‏تواند محورى مستقل در حوزه تربيت را به خود اختصاص دهد؟ در كدام يك از مراحل سنى مى‏توان به تربيت دينى پرداخت؟ راه و روش اين نوع تربيت چيست؟ آيا آموزش دينى به مثابه تربيت است؟ نقش مربى، مدرسه، خانواده و جامعه در تربيت دينى چيست؟ اهرمهاى نظارتى بر ثمربخشى تربيت دينى كدامند؟ آسيبهاى ناشى از تربيت دينى چيست؟ و... هر چند آگاهى از مطالب گذشته ذهن خواننده را متوجه مجموعه سؤالات فوق خواهد كرد و او را مترصد يافتن پاسخ خواهد نمود، اما تصريح به سؤالات مزبور به عنوان مقدمه‏اى بر مبحث تربيت دينى از نظر كانت ما را دريافتن پاسخ مدد مى‏رساند.

1. نياز به تربيت دينى

آنچه تحت عنوان تربيت دينى مطرح مى‏شود صرفا ناظر بر مقطعى خاص از دوره سنى انسان، يعنى همان مرحله كودكى است. از اين رو، نگاه كانت‏به آغاز تربيت دينى صرفا شامل همان دوره كودكى مى‏شود. نظر كانت راجع به زمان شروع تربيت دينى چيست؟ آيا براى تكميل فرايند تربيت نيازى به تربيت دينى همچون ديگر ساحتهاى تربيتى است؟ كانت معتقد است‏برخلاف پرورش و تربيت در ساحتهاى فيزيكى، اخلاقى و عملى، فرد نيازى به تربيت دينى در مقطع كودكى ندارد، بلكه تاخير آن به مراحل ديگر سنى (نوجوانى و جوانى) بيشتر مثمر ثمر است. از آنجا كه كانت دين را با اخلاق و عقل عملى پيوند مى‏دهد و آن را محدود به ايجاد نوعى اميدوارى مى‏كند، هيچ‏گونه راه و روش دينى را به عنوان مناسك و شعائر و... نمى‏پذيرد. بديهى است آن نوع دين نيز زمانى اثربخش است كه فرد از عقل عملى فربه‏ترى برخوردار باشد كه اين امر در كودكى حاصل نمى‏شود. از نظر وى اقدام به تربيت دينى كودك امرى پسنديده و مطلوب تلقى نيست. او هرگونه اقدام به تربيت دينى كودك را ناشى از ضرورتهاى اجتماعى مى‏داند تا احساس نياز جدى. وى معتقد است كودك قادر به درك مفاهيم تكليف، خدا و وظيفه‏اى كه انسان در برابر خداوند دارد، نيست و از اين رو، هرگونه اقدام به انتقال اين مفاهيم و ايجاد تغيير در حوزه شخصيت وى به معناى عدم توجه به استعداد و توانايى اوست. از طرف ديگر مواجهه كودك با دنياى پيرامون خود كه بعضا مملو از نشانه‏هاى مذهبى و دينى در قالب انجام مناسك، بيان عبارات و گفتارهاى مذهبى و... است وى را در معرض دريافت نوعى تجربه و درك دينى قرار مى‏دهد كه كاملا غيرموجه و ناصحيح است. از اين رو، براى تصحيح قضاوت و طرز تلقى كودك از آنچه به طور اجتناب‏ناپذير از محيط اطراف كسب مى‏كند، اقدام به تربيت دينى لازم و ضرورى است، بنابراين، تربيت دينى صرفا به دليل وضعيت‏خاص حاكم بر محيط تربيتى كودك لازم مى‏گردد. كانت مى‏گويد: «اگر مى‏توانستيم موجباتى فراهم كنيم كه كودكان هرگز شاهد مراسم تعظيم خداوند نباشند و حتى هرگز در محاورات نام خداوند را نشنوند،...».(1)

عدم احساس نياز به تربيت دينى در سنين كودكى باعث‏شد كانت جايگاه مستقلى براى تربيت دينى در نظر نگيرد، بلكه آن را به عنوان يكى از مظاهر تربيت اخلاقى برشمارد. شايد بتوان بحث پيرامون جايگاه تربيت دينى از نظر كانت را در اينجا خاتمه يافته تلقى كرد، اما با مقدارى تدبر درمى‏يابيم كه دليل گزينش چنين جايگاهى براى تربيت دينى ريشه در نگاه كانت‏به انسان دارد. اساسا از نظر كانت انسان موجودى است داراى استعدادها و توانمنديهايى كه امكان رشد آنها كاملا فراهم است از اين رو، تربيت در بستر چنين زمينه‏اى نقش اصلاح يا حتى ايجاد و تغيير را ايفا مى‏كند. توجيه گزينش گستره‏هاى خاصى براى امر تربيت‏يعنى تربيت فيزيكى، فرهنگى، اخلاقى و عملى حكايت از تحقق زمينه‏هاى آشكار آن در وجود آدمى دارد. از آنجايى كه انسان موجودى است داراى جسم، ذهن، اخلاق و حيطه عمل پس بايد در اين ابعاد اقدام به تربيت وى كرد و چون نمود آشكار اين امور از ابتداى كودكى در وجود او تحقق دارد پس پرداختن به امر تربيت آن امرى منطقى و بلكه لازم و ضرورى است، اما هيچگاه احتياج به دين به عنوان يك استعداد و زمينه در وجود انسان در كنار ديگر زمينه‏هاى فيزيكى و اخلاقى مطرح نمى‏شود تا متناسب با خود احتياج به اقدامات تربيتى در روند رشد را به همراه آورد. تحقق عامل دينى در حوزه وجود انسان صرفا در مرتبه‏اى مؤخر از زمينه و استعداد اخلاقى قرار مى‏گيرد، آن هم نه به عنوان يك استعداد وجودى بلكه صرفا نوعى تعالى در حوزه اخلاق. بنابراين، از نظر كانت اقدام به ايجاد بسترى مستقل براى تربيت دينى در كنار ديگر بسترهاى تربيتى امرى غيرمنطقى است. اين مطلب به معناى عدم توجه به تربيت دينى از نظر وى نيست، چرا كه او معتقد است در زمان خاصى بايد اقدام به تربيت دينى نمود، اما اين زمان يقينا دوره كودكى نيست. از اين رو، هرچه در باب تربيت دينى در دوره كودكى مطرح مى‏شود از باب اجبار ناشى از اقدام زودرس محيط به القاء مفاهيم دينى در حوزه افكار و عواطف كودك است. براى جلوگيرى از ضايعات و آسيبهاى اين اقدام زودرس و اكثرا غيراصولى لازم است اقدامات تربيتى در گستره دين از همان زمان كودكى آغاز گردد، اما بايد توجه داشت كه اين اقدامات صرفا در جهت رفع آسيبهاى ناشى از القائات اجتماعى است نه اقدامى كاملا منحاز و مستقل و بدين‏جهت‏شعاع آن بايد صرفا در حد رفع آسيبها تنظيم گردد.

تبيين ريشه‏اى‏تر از ديدگاه كانت راجع به تربيت دينى كودك و احتراز از پرداختن به آن در اين دوران، از برداشت وى راجع به دين و محتواى آن سرچشمه مى‏گيرد. وى هرگز دين را به عنوان مجموعه‏اى از دستورات و آداب و سنن نمى‏پذيرفت، اما هنگامى كه دين را به عنوان نوعى اميد و تضمين براى رهايى از طبع حيوانى و كمك به انسان در اجراى دريافتهاى اخلاقى عقل عملى معرفى مى‏كرد، از نحوه مساعدت دين و سازوكار ايجاد اميد توسط آن بحثى به ميان نمى‏آورد. بديهى است فرهنگ حاكم بر جامعه و محيطى كه كانت در آن رشد و پرورش يافت، مملو از نشانه‏هاى دين مسيحيت و آموزه‏هاى تاريخى مربوط به آن دين بوده است. شايد بتوان كانت را در طرد نگرشها و مجموعه دستاوردهاى تاريخى‏اى كه شكل‏دهنده بسيارى از اسطوره‏ها و آداب و رسوم مسيحيت از لابلاى برداشتها، تجويزها و احكام شوراهاى كليسايى بوده است، محق دانست اما هرگز نمى‏توان رويكرد حاكم بر فرهنگ آيين مسيحيت را، كه سرچشمه‏هاى خود را نه از وحى ناب بلكه از ارائه گزارشى پرفراز و نشيب در طول تاريخ از وحى و رفتار عيسى مسيح(ع) گرفته است، به ديگر اديان مخصوصا اسلام تعميم داد. به هر حال كانت هيچگونه بيان روشنگرى در اين مقوله ندارد كه چگونه مى‏توان دين را عاملى براى ايجاد اميد به تعالى و تكيه‏گاهى براى مبارزه با طبع حيوانى به نفع اخلاق انسانى قلمداد كرد. بديهى است از نظر ديگر اديان نيز چنين رويكردى به دين مقبول نيست، اما هرگز در خلا نمى‏توان شاهد تحقق مساعدت دين در نجات ابدى انسان بود. از اين رو، در اديان مخصوصا اسلام براى تحقق عملى مساعدت و يارى انسان مجموعه دستورالعملهايى در زمينه‏هاى مختلف عبادى و اجتماعى در نظر گرفته شده است كه زمينه‏ساز احيا و پرورش توانمندى انسان در نيل به شخصيت ممتاز و دستيابى به كرامت انسانى است كه به طور اجتناب‏ناپذير در هر سطح متضمن يارى وى در مقابله با طبع حيوانى مى‏باشد. آنچه ابتدا در مقوله تربيت دينى مطرح مى‏شود ناظر به انتقال همين آموزه‏ها و دريافتهاى دينى به كودك و تداوم آن در بزرگسالى است.

شايد بتوان در تعليل كانت نسبت‏به عدم تناسب القاء مقاهيم دينى، آن هم به صورت الهياتى(2) آن، به كودك و عدم موفقيت تربيت دينى در دوران كودكى، رد پايى از يك نوع رويكرد روانشناختى به تربيت انسان يافت، رويكردى كه پس از كانت توسط پياژه پيش گرفته شد كه در آن، هر نوع تعليم و تربيتى منوط به كسب جايگاه ذهنى و روانشناختى مناسب است. به تناسب رشد ذهنى و عقلانى و گسترش توانايى كودك در درك مفاهيم، امكان توسعه و تعميق اخلاق از مظاهر محسوس آن به فرازهاى متعاليتر وجود دارد. به همين دليل، كلبرگ مراحل رشد اخلاقى را كاملا منوط به رشد موازى درك عقلانى و شناختى كودك نموده است. «نظريه‏پردازان شناختى همانند ژان پياژه و لورنس كلبرگ تحقيقات خود را در فرايند رشد اخلاقى بر تبيين نحوه قبول و توسعه «معيارهاى اخلاقى‏» متمركز ساخته‏اند و ماهيت كارشان بيشتر جنبه شناختى دارد. در واقع مطالعه رشد اخلاقى از ديد پياژه و كلبرگ، روشى است‏براى مطالعه رشد عقلانى كودكان از آن جهت كه به موضوع معينى از شناخت اخلاقى مربوط مى‏شود».(3) بررسى رابطه تحول‏شناختى و اخلاقى بيانگر اين نكته است كه «قضاوتهاى اخلاقى شديدا تحت تاثير تحول شناختى در كودك است. تغييراتى كه با تحول تدريجى فرايند هوش به وقوع مى‏پيوندد، لزوما محصول يك توالى پيوسته متناسب با اصول حاكم بر مراحل تحول روانى كودك در نظام روانشناختى پياژه مى‏باشد».(4)

اين ديدگاه تربيتى بيانگر يك نكته اساسى است و آن اينكه اساسا تاثيرگذارى بر شخصيت انسان اگر از گذرگاه عقل صورت پذيرد، مشروط به وجود استعداد و توانايى لازم در حيطه شناختى و عقلانى وى خواهد بود. بنابراين در فرايند تربيت هر گونه استفاده از مفاهيمى كه از جهت عقلانى و شناختى براى كودك قابل هضم نيست، غيرمنطقى قلمداد مى‏گردد. كانت صريحا در اين باره مى‏گويد: «اگر تعليم و تربيت كودكان نسبت‏به دين مورد بررسى قرار گيرد، نخستين پرسشى كه پيش مى‏آيد اين است كه آيا مى‏توان مفاهيم دينى را با خردسالان در ميان گذاشت‏».(5) در اين رويكرد گويى تاثير همه‏جانبه مفاهيمى كه به عنوان واسطه در روند تربيت تلقى شده‏اند، منحصر به تاثير شناختى است. هرچند اين رويكرد در مورد بسيارى از مقوله‏هاى تربيتى غيرقابل اجتناب است، اما افراط در آن دامنگير بسيارى از مفاهيم تربيتى‏اى مى‏شود كه كاركرد عاطفى آنها به مراتب بيشتر از تاثير شناختى آنهاست. از اين رو، حتى ايجاد تصورى مبهم از آن مفاهيم و دريافت انعكاس آن در حوزه عواطف و گرايشهاى انسان مصداقى بارز از كاركرد چندسويه برخى از مفاهيم تربيتى است. چه‏بسا بسيارى از مفاهيم ارزشى در مقام انتقال، و نه ارزيابى، از اين قانون پيروى نكنند. كانت هرگز توجهى به كاركرد عاطفى بسيارى از مفاهيم دينى از جمله خدا در حوزه روان و عواطف كودك نداشت.(6) او به صرف اينكه كودك قادر به فهم و درك مفهوم خدا و اساسا مفاهيم متعالى و الهياتى نيست، تجويز هر گونه استفاده از اين مفاهيم را در مقوله تربيت دينى برنمى‏تافت. از اين رو، مى‏توان مخالفت وى با تربيت دينى در دوران كودكى را، سرچشمه گرفته از تكيه صرف بر ديدگاه شناختى محض به انسان قلمداد كرد.

از مجموع آنچه تا به حال راجع به ديدگاه كانت نسبت‏به دين بيان شد چنين برمى‏آيد كه فهم دين و برترين شاخص آن يعنى خداوند قابل وصول با عقل نظرى و استدلال الهياتى نيست، بلكه به واسطه عقل عملى و در انتهاى حركت اخلاقى به سوى خداوند متعال قابل دستيابى است. از نظر كانت‏حتى در سنين بلوغ و بزرگسالى نيز القاء دين توسط مفاهيم الهياتى كه به نوعى حاوى استدلال و چرخش در ميدان عقل نظرى است كاملا مطرود و غيرقابل قبول است، چه برسد به اينكه از اين ابزار در سنين كودكى كه هنوز عقل نظرى استحكام و انسجام خود را نيافته است، استفاده شود. به نظر وى ما هيچگاه نبايد درصدد انتقال مفهوم نظرى خدا باشيم چه براى مخاطب كودك و چه بزرگسال، بلكه صرفا مفهوم خدا و دين را بايد در نهايت تعالى اخلاق در حوزه عقل عملى جستجو نماييم. كانت‏به اين نكته اشاره نمى‏كند كه اساسا حوزه عقل عملى در دنياى فهم كودك قادر است دركى از خدا و مفاهيم دينى داشته باشد يا نه. به نظر مى‏رسد كودك در سطح درك اخلاقى خويش مى‏تواند نوعى احساس و ارتباط ايمان‏گونه با خدا برقرار كند و از اين رهگذر، گرايشها و تمايلات خاص ارزشى را در اعمال خود متجلى سازد. كانت‏بدون توجه به سطح عقل عملى در سنين مختلف و انعكاس باورهاى آن، متناسب با همان مقطع سنى، در احساسات و اعتقادات فرد هر گونه اقدام به تربيت دينى را در سنين كودكى مطرود و غيرقابل دفاع تلقى مى‏كند.

از طرف ديگر همانطور كه سابقا نيز بيان شد دين در نظر كانت متضمن هيچ نوع مناسك، مراسم و شعائر خاصى نيست تا احتياج به انتقال داشته باشد. اگر دين به معناى اميدبخش بودن است، و نه هويتى متشكل از دستورها و حد و مرزهاى مشخص، پس تربيت دينى نيز نبايد دربرگيرنده ترويج و تعميق علايق و گرايشهاى خاص در قالب مناسك و شعائر باشد. در اين صورت جايى براى تربيت دينى به معناى مصطلح آن باقى نخواهد ماند و بنابراين، نياز به تربيت دينى در كنار ديگر مقوله‏ها و موضوعات تربيتى كاملا منتفى است. دين وحيانى همواره متضمن شريعت و دستوراتى خاص است و اگر از قالب الزامات و نواهى خالى شود و عامل خارجى در تحديد رفتار انسان تاثير نگذارد آنگاه به امرى كاملا فردى تبديل مى‏شود كه صرفا بايد از طريق رشد و گسترش حوزه رفتارهاى اخلاقى به آن نايل شد.

كانت معتقد است دين همان قانون وجود ماست و چون در منتها درجه اخلاق تجلى مى‏يابد هرگز نبايد با تمسك به كوشش براى جلب حمايت غير به نوعى بت‏پرستى حاكى از ترس يا طمع در كسب پاداش تبديل گردد. از نظر كانت، دين بدون اخلاق تبديل به آئينى خرافى و موهوم مى‏شود كه بالمآل منجر به نوعى ترس و طمع بيجا نسبت‏به خداوند خواهد شد.(7) روسو در اين باره مى‏گفت: «حقيقت را به كسانى كه نمى‏توانند درك كنند نگوييم، زيرا در مقابل اين اصرار آنها دچار اشتباه مى‏شوند. بهتر است هيچوقت‏خدا را نشناسد تا اينكه چيزهاى نامعلوم و نادرست را به گوش او فرو كنند».(8) وى معتقد بود خداپرست كردن كودك به معناى نوعى تجويز بت‏پرستى است و در اين باره به رئيس اسقفهاى پاريس مى‏نويسد: «شما بر من خرده مى‏گيريد كه گفته و نشان داده‏ام كه هر كودكى كه به خدا معتقد است، بت‏پرست‏يا ملحد انسان انگار است و اين عقيده را محكوم مى‏نماييد. گواه من اين است كه تعليم و تربيت مسيحى ناب نه مى‏تواند به كودك قوه ادراكى كه ندارد عطا كند و نه قادر به جدا كردن تصوراتش از موجودات مادى است، توقعى كه از بسيارى بزرگسالان هم نتوان داشت. بعلاوه، آخر سر به تجربه استناد مى‏كنم. من از هر يك از خوانندگان مى‏خواهم با مراجعه به خاطرات خويش ببينند وقتى در كودكى به خدا اعتقاد داشتند، آيا اين اعتقاد با تصويرى همراه نبود؟ وقتى به كودك مى‏گوييد كه ذات احديت چيزى از آن سنخ كه با حواس احساس توان كرد نيست، يا ذهنيتش با شنيدن اين خبر مشوب شده، اصلا سردرنمى‏آورد يا خدا را هيچ و پوچ تصور مى‏كند. وقتى با او از عقل نامتناهى سخن مى‏گوييد، نمى‏داند كه عقل چيست و حتى كمتر از آن، از نامتناهى سردرنمى‏آورد...».(9)

هرچند روسو در فراز مزبور اشاره‏اى به اين مطلب نمى‏نمايد كه درك كودك از خدا در قالبهاى مختلف محصول دو عامل سطح درك و توانايى او در فهم اين مسائل و نيز نحوه انتقال مفاهيم از جانب مربى به اوست. حتى در صورت توجه به هر دو عامل نيز نمى‏توان شاهد برداشت كاملا متعالى و بى‏پيرايه از مفاهيم دينى از جمله خداوند بود. اين امر نه تنها در باب مفاهيم دينى بلكه در باب ديگر مفاهيم اخلاقى و انسانى نيز جارى است و هرگز روسو و حتى كانت در فلسفه تربيت‏خود به صرف عدم توانايى كودك در درك كاملا صحيح و اصولى مفاهيم عالى اخلاقى و انسانى درصدد منع انتقال آنها به او برنمى‏آيند، بلكه در نهايت نسبت‏به ميزان و نحوه انتقال و رعايت‏سطح فهم و تعقل او توصيه‏هايى ابراز مى‏دارند. در ديدگاه تربيتى به طور عام هرگز وجود تفاوت در فهم مفاهيم انسانى و ارزشى در سنين مختلف و حتى نفى كامل برداشت دوران كودكى در مراحل بزرگسالى مانعى براى انتقال آن مفاهيم در مراحل پايينتر محسوب نمى‏شود.(10) آنچه اهميت دارد كيفيت انتقال و انتظار رفتارى حاصل از تاثيرگذارى آن مفهوم در حيطه شخصيت فرد در سطوح مختلف سنى است. غفلت از اين امر سبب ايجاد نوعى تضاد در فلسفه تربيتى كانت و روسو نسبت‏به تفكيك غيرقابل قبول مفاهيم دينى از ديگر مفاهيم ارزشى، اخلاقى و انسانى شده است. به هر حال، كانت نيز به تبع روسو با چنين ديدگاهى برداشت كاملا متفاوتى را از هويت دينى عرضه مى‏دارد، برداشتى كه رعايت آن محتواى قابل ملاحظه‏اى را براى دين بعنوان يك مسلك و شريعت‏باقى نمى‏گذارد تا قابل عرضه در قالب روشهاى تربيتى باشد.

2. محدوده تربيت دينى

كانت معتقد است اگر بخواهيم به نحوى درصدد برقرارى ارتباط كودك با خدا باشيم بايد از دو جهت اقدام كنيم:

الف) جهت اجتنابى:

1- اولا بايد حتى‏المقدور كودك را از دريافت مظاهر و نشانه‏هايى كه به نام دين در جامعه وجود دارد، محفوظ نگه داشت. در اين صورت بهتر است كه كودكان با دين موهوم و خرافى، دين غيرطبيعى و دينى كه تخديركننده وجدان انسان است مواجه نشوند. «سرودهاى مذهبى وسيله تخدير وجدان بعضى از مردمان و آنان را به منزله بالشى است كه مى‏توان سر بر آن نهاده به خواب راحت فرو رفت‏».(11)

2- از آنجايى كه برخى از مظاهر دينى از جمله نام خداوند از قداست و ارزش ويژه‏اى برخوردار است هر چه درصدد مخفى كردن آن و عدم جلوه آن در محاورات عادى برآييم كمك بيشترى به ارزش‏گذارى بر آن نموده‏ايم. «بايد مراقبت كنيم كه خودمان يا كودكان نام خدا را گاه و بيگاه بيهوده بر زبان نياوريم. كاربرد آن براى تبريك گفتن، حتى اگر از روى خداترسى باشد، باز هم استعمال بيجاى اين نام مقدس است. هر وقت آدمى نام خدا را بر زبان مى‏آورد بايد مفهوم او وى را از احساس احترام لبريز سازد. اسم اعظمش بايد كم بر زبانها جارى گردد و از او هرگز به سبكى ياد نشود. كودك بايد ياد بگيرد كه نسبت‏به خداوند، اين خالق حيات و آفريدگار كل جهان كه علاوه بر آن، حامى آدميان و بالاخره داورشان است، احترام احساس كند».(12)

3- براى ارائه چشم‏اندازى قابل فهم از دين نبايد از حكمت الهى آغاز كرد. هرگز اطاعت از خدا نبايد در قالب انجام مناسك به كودكان القا گردد. ارائه دستورالعمل دينى به كودك به منزله ايجاد تصور غلط از پرهيزكارى در اوست.(13)

ب) جهت ايجابى:

هرچند كانت در باب كيفيت و كميت تربيت دينى بحث مفصلى نكرده است اما اشارات او با توجه به مبانى معرفتى وى، سرچشمه خوبى براى يافتن مقاصد وى به شمار مى‏رود. چنانچه در انتقال مفاهيم دينى نبايد از حكمت الهى آغاز كرد و از ارائه هرگونه دستورالعمل يا حتى تاكيد بر مفاهيم دينى خوددارى نمود، پس چه چيزى بايد محور قرار گيرد؟ كانت در سه فراز به محتواى قابل انتقال در تربيت دينى اشاره مى‏كند و معتقد است تربيت دينى كودك بايد بر اساس اين محورها صورت پذيرد:

1- وجدان - محورى: اساسا كانت معتقد بود ما به دو نحو مى‏توانيم ادعاى تربيت دينى داشته باشيم. يكى اينكه هر امرى را در حوزه ارتباط مستقيم با بارى‏تعالى قرار دهيم و از اين رهگذر درصدد دينى كردن آن برآييم. در اين صورت، اهميت كارهاى خوب و زشتى كارهاى پست صرفا به اين دليل است كه مورد امر و نهى الهى قرار گرفته است. اما طريقه ديگر اين است كه هرگز امر و نهى الهى را معيار انتقال تربيت دينى قرار ندهيم، بلكه سوق دادن كودك به سوى خوبيها و بازداشتن وى از بديها را صرفا در پرتو امرى درونى يعنى وجدان صورت دهيم. بدين‏لحاظ كانت مى‏گويد: «پرورش اخلاق در تعليم و تربيت غيررسمى بس مورد غفلت است، چه تربيت كودكان به نحوى است كه پرورش اخلاقى‏شان كاملا به روحانيت واگذار شده است در حالى كه خوگرفتن كودكان خردسال به بيزارى از كارهاى زشت‏حائز اهميت فراوان است، نه فقط به دليل اينكه خداى تعالى چنين اعمالى را نهى فرموده است، بلكه بدانجهت كه بدى به خودى خود تنفرانگيز است. براستى، چنانچه كودكان زود بدين موضوع پى نبرند، به احتمال زياد گمان خواهند كرد كه اگر تنها نهى خداوند نبود، اقدام به تبهكارى زيانى نداشت و، به عبارتى ديگر، مجاز بود».(14) كانت معتقد بود خداوند كمال مطلق است و پرهيزكارى را به خاطر خود پرهيزكارى مى‏پسندد لذا بايد يگانه معيار در درك و فهم مفاد پرهيزكارى همان وجدان باشد. آنچه اهميت دارد نه دادگاه بيرونى بلكه محكمه درونى است. بنابراين اگر دين جنبه درونى پيدا كرد و بر مركب وجدان اخلاقى سوار شد ديگر نيازى به مدد گرفتن از حكمت الهى در تحقق تربيت دينى نيست. «آموزش كودك را بايد با قانونى كه در خودش موجود است، آغاز كرد. آدمى وقتى فاسد باشد در چشم خودش خوار و خفيف است. اين خوارى برخاسته از فطرت آدمى است و وجود آن تنها به اينكه خداوند بدى را نهى فرموده بستگى ندارد».(15)

هرچند تمسك به وجدان اخلاقى براى انتقال مفاهيم ارزشى در دوران كودكى امرى كاملا ناهماهنگ با مراحل رشد عقلانى كودك در درك معيارهاى اخلاقى است، اما كانت‏با توجه به محوريت اخلاق و پشتوانه آن از طريق عقل عملى هيچگونه معيار خارجى را براى پذيرش مفاهيم اخلاقى حتى در دوران كودكى نمى‏پذيرد. اين امر درست‏برخلاف دستاورد پياژه و كلبرگ در سطح اول تحول اخلاقى يعنى سطح «پيش اخلاقى‏»(16) يا پيش قراردادى و سطح دوم يعنى «اخلاق قراردادى‏»(17) است. در سطح اول كه خصوصيت «خودميان بينى‏» بر رفتار كودك غالب است دو مرحله ميل به اجتناب از مجازات و اخلاق مبتنى بر پاداش و كسب لذت وجود دارد. در اين سطح علاوه بر اينكه براى كودك قدرت همان قانون است، مقررات اخلاقى فى‏نفسه داراى ارزش نيستند، بلكه معيار اين است كه كدام رفتار موجب تنبيه و كدام رفتار منجر به نوعى كسب لذت خواهد شد. در سطح دوم آنچه اهميت دارد درست‏يا نادرست‏بودن امور فى‏نفسه نيست‏بلكه همه اين امور بستگى به انتظاراتى دارد كه گروه همسال يا جامعه بزرگسال از كودك دارند.(18) به هر حال، به نظر مى‏رسد بر اساس نظريات پياژه و كلبرگ در حوزه رشد تحول اخلاقى، تمسك به اراده خارجى براى تجويز دستورالعملهايى كه مبتنى بر امر و نهى باشد امرى منطقى و كاملا هماهنگ با وضعيت رشد عقلانى كودك محسوب مى‏شود.

2- رفتار - محورى: همانطور كه بيان شد اقدام به تربيت دينى كودكان از نظر كانت‏يك اقدام تاكتيكى و به اصطلاح اقدامى عاجل جهت از بين بردن آثار منفى القا شده از سوى اجتماع در ابعاد تربيت دينى است. براى اين، هرگز نبايد بابى جديد در متن تربيت‏به نام تربيت دينى گشود، بلكه صرفا در حد رفع ضرورت و نياز مورد نظر، اقدامات لازم بايد انجام پذيرد. از اين رو، ربيت‏بايد بر اساس نوعى رفتار و الگوگيرى از آن استوار باشد تا آموزش. اگر قرار است‏برخى از مفاهيم دينى را به كودك القا كرد نبايد از روشهاى ذهنى يعنى حفظ و از بركردن استفاده كرد. «اين مطالب بايد بيشتر منفى باشد تا مثبت‏»،(19) منظور كانت از اتخاذ روش منفى در تربيت دينى اجتناب از هر گونه اقدام به تربيتى است كه متضمن نوعى آموزش است. بدين لحاظ مربى بايد بر محور رفتار خود نسبت‏به متربى اقدامات لازم تربيتى را در حوزه دين اعمال نمايد.

3- انتقال غيرمستقيم: به طور كلى در روند تربيت دينى كه بر محور خدا دور مى‏زند، دخالت عامل الهى در جريان اداره امور خلقت‏به دو نوع مستقيم و غيرمستقيم مطرح مى‏شود. كانت معتقد بود اگر ما در استناد امور به خدا از طريق دوم استفاده نماييم موفقيت‏بيشترى در تربيت دينى به دست مى‏آوريم. از اين رو، «نخست‏بايد همه چيز به طبيعت، سپس خود طبيعت‏به خدا نسبت داده شود».(20) كانت‏با اين ابزار درصدد بيان يك نكته اساسى است و آن اينكه اگر ما توانستيم در ديگر گستره‏هاى تربيتى از جمله آموزشهاى تحصيلى و بيان ريزه‏كاريهاى خلقت موفق باشيم و از جهان آفرينش الگويى بسيار پيچيده و متقن در ذهن كودك ترسيم نماييم، آنگاه با استناد آن به خالقى حكيم، قادر و عالم خواهيم توانست كودك را متوجه عظمت‏خداوند و به تبع، مفاهيمى دينى نماييم. او معتقد بود همه چيز براى نيكبختى انسان سامان‏يافته و شكل گرفته است و اگر ما توانستيم جهانى با چنين عظمت را خوب تصوير نماييم، آنگاه خواهيم توانست نيكبختى انسان را نيز به عظمت جهان خلقت عظيم و والا جلوه دهيم. او مى‏گفت «ابتدا نشان داده خواهد شد كه چگونه همه چيز براى حفظ انواع و تعادل آنها و در همان حال و در درازمدت با عنايت‏به سرنوشت آدمى كه بايد نيكبخت گردد، تربيت‏يافته است‏».(21)

در واقع كانت معتقد است ما از رهگذر ايجاد ارتباطى هدفمند با جهان خلقت و احساس حاصل از نشو و نما در آن بدون اينكه درصدد ايجاد يك محيط مصنوعى و انتزاعى براى دريافت مفهوم خداوند باشيم، كودك را از طريق زندگى، طبيعت و جهان اطرافش به سوى هدف جهان يعنى نيكبختى انسان كه يك هدف متعالى و دينى است‏سوق مى‏دهيم. در اين صورت كودك با احساس و درك نزديكترى نسبت‏به خدا مواجه مى‏شود تا اينكه بخواهيم از طريق مفاهيم الهياتى و دستورالعملهاى صورى درصدد نزديكى او به خدا برآييم. كانت در پايان، بهترين راه براى ارتباط برقرار كردن كودك با خدا را ترسيم يك مفهوم كاملا عاطفى و نه قاهر و مسلط از خدا در ذهن كودك مى‏داند. وى معتقد است «بهترين راه براى روشن گردانيدن تصور خداوند احتمالا شباهت‏با پدرى است كه همه ما زير سايه الطاف واسعه‏اش به سر مى‏بريم‏».(22)

1. كانت، ايمانوئل; تعليم و تربيت; مترجم: غلامحسين شكوهى، ص‏74

2. منظور از الهياتى همان دين است كه از سرچشمه وحى اخذ شده و متضمن نوعى الهيات خاص مانند مسيحيت، اسلام و يهود است.

3. child psychology; p.667

4. كريمى، عبدالعظيم; مراحل شكل‏گيرى اخلاق در كودك; ص‏76

5. كانت، ايمانوئل; تعليم و تربيت; مترجم: غلامحسين شكوهى، ص‏151

6. توجه به كاركرد عاطفى مفاهيمى همچون خدا از اين جهت است كه در تربيت دينى بايد مفاهيم را متناسب با مراحل رشد انتقال داد. از اين رو، لزومى ندارد مفهوم خدا را كه حاوى بار فلسفى و عقلانى در مرحله تكامل ذهنى و شناختى است در دوره كودكى مطرح و از اين زاويه به آن نظر كرد، بلكه خدا مى‏تواند مفهومى مملو از نشانه‏هاى عاطفى باشد كه وجود كودك را تحت‏الشعاع قرار مى‏دهد. مثلا خدا را مى‏توان به عنوان خالق پدر و مادر، به عنوان اعطاكننده نعمتهاى بيشمارى كه در زندگى كودك ارزشمند قلمداد مى‏شود، يا به عنوان موجودى كه مى‏تواند بيماريها را از انسان دور كند و هميشه محافظ كودك است، مطرح كرد. ارائه چهره‏اى عاطفى از خدا به طرق و شيوه‏هاى گوناگون امرى كاملا منطقى و پسنديده در تربيت دينى كودك است.

7. كانت، ايمانوئل; تعليم و تربيت; مترجم: غلامحسين شكوهى، ص‏153

8. روسو، ژان ژاك; اميل; مترجم: غ - سبحانى، ص‏364

9. كانت، ايمانوئل; تعليم و تربيت; مترجم: غلامحسين شكوهى، ص‏151

10. قابل ذكر است كه آن دسته از اطلاعات و مفاهيمى كه صرفا كاركرد شناختى دارند و به رفتار انسان مربوط نمى‏شوند، مانند مفاهيم رياضى، كاملا در محدوده قانون رعايت‏سلسله مراتب رشد عقلانى قرار مى‏گيرند، اما بسيارى ديگر از مفاهيم كه مربوط به حوزه رفتار آدمى‏اند، به طور كامل در قالب اين قانون قرار نمى‏گيرند.

11. كانت، ايمانوئل; تعليم و تربيت; مترجم: غلامحسين شكوهى، ص‏155

12. همان، ص‏155

13. همان، ص‏155-154

14. همان، ص‏73

15. همان، ص‏153

16.preconventional

17.conventional

18. براى آگاهى بيشتر، ر.ك: كريمى، عبدالعظيم; مراحل شكل‏گيرى اخلاق در كودك; ص‏42

19. كانت، ايمانوئل; تعليم و تربيت; مترجم: غلامحسين شكوهى، ص‏59

20. همان، ص‏152

21. همان

22. همان، ص‏153