آيا تربيت علم است؟

عبدالعظيم كريمى

«يكى مى گفت من چندين تحصيل علوم كردم و ضبط معانى كردم، هيچ معلوم نشد كه در آدمى آن معنى كدام است كه باقى خواهد بودن و به آن راه نبردم. فرمود كه اگر آن به مجرد سخن معلوم شدى، خود محتاج به فناى وجود و چندين رنجها نبودى، چندين مى بايد كوشيدن كه تو نمانى، تا بدانى آن چيز را كه خواهد ماندن! يكى مى گويد: من شنيده ام كه كعبه اى است، و ليكن چندان كه نظر مى كنم، كعبه را نمى بينم، بروم بر بام، نظر كنم كعبه را، چون بر بام مى رود و گردن دراز مى كند نمى بيند، كعبه را منكر مى شود. ديدن كعبه به مجرد اين حاصل نمى شود، چون از جاى خود نمى تواند ديدن!»

«ح ( مولوى بلخى، جلال الدين محمد; مقالات مولانا (فيه ما فيه)، باز خوانى متون، ويرايش جعفر مدرس صادقى، ص 154.) ح »

حكايت تربيت آدمى، حكايت سخنى است كه مولانا با ايجاز و اختصار به زيبايى بيان كرده است و نشان مى دهد كه علم انسان به خودش، همچون ديدن كعبه است از بام كعبه; و چون در خود غرق است از آن دور است و چون به خود نزديك است، حجاب خود است و بايد براى ديدن خود، قدرى از خود دورتر رود.

نگاهى به تاريخ علم نشان مى دهد كه دورترين پديده ها، زودتر از ديگر پديده ها مورد مطالعه قرار گرفته است (علم نجوم) و نزديكترين پديده ها به انسان (علم روانشناسى و جامعه شناسى)، ديرتر از ديگر شاخه هاى علوم مورد آزمايش و مطالعه قرار گرفته است.

از جمله محدوديتهاى مكتب اثبات گرايى، معرفى روش تجزيه و تحليل پديده ها بود، به نحوى كه براى مطالعه هر عنصرى از عناصر جهان بايد آن را به ذرات ريز تجزيه كرد و روح حاكم بر آن را به اجزاى تقليل يافته تبديل نمود. تا آنجا كه مقدور است بايد پنبه واقعيت را حلاجى كرد تا دست آخر چيزى جز غبارى از واقعيت باقى نماند.

در جهان هر چيزى به اعتبار شناختى كه انسان از آن چيز پيدا مى كند، نيازى كه با آن برمى آورد، ارزشى كه بر آن مى گذارد و به طور كلى معنايى كه به آن مى دهد وجود دارد. اگر اين سخن را بپذيريم، چنان است كه بگوييم: «هر چيز كه به شناخت انسان درنيامده است وجود ندارد».

در طول تاريخ، تصور بشر از جهانى كه در آن زندگى مى كرده است تغييرات قابل ملاحظه اى يافته است. همراه با اين تغيير، نگرش او به مسائل مختلف، از جمله نگاهش به خود و جايگاه و منزلتش در اين جهان، دچار تحولى عظيم گشته است. آنچه كه هميشه ذهن او را مشغول داشته است، مساله چگونگى استفاده و يا تحقق قابليتها و استعدادهاى خويش در قلمرو تربيت بوده و سعى نموده است براى اين مهم، به صورت بنديها و چارچوبهاى مشخصى دست يابد.

طبيعى ترين كار آن است كه آدمى بخواهد همه چيز را در قالب فرمول و نظم و انضباط از پيش تعيين شده ببرد و پديده هاى پيچيده را به اجزاى تشكيل دهنده آن تجزيه كند و از اين طريق، حكم مشخصى را صادر كند و با كنار هم گذاردن اجزا و عناصر تشكيل دهنده يك كل، شكل و تصوير آنچه را كه قرار است به دست آيد، از قبل پيش بينى كند.

بدون ترديد، پيش از آنكه در جهان پر آشوب بيرون و در دنياى هزار توى درون، در پى يافتن فرمولهاى حساب شده و آزمايش شده اى باشيم، و پيش از آنكه تلاش كنيم متغيرهاى مختلف را در قالبهاى منظم سازمان دهيم، بايد بكوشيم اذهان و انديشه هاى خود را از نظم پذيريهاى تحميلى برهانيم و با يك «سازماندهى نظم زدا» دائم در پى انحلال نظامهاى قبلى و تدوين نظامهاى جديد باشيم; زيرا اگر بخواهيم خود را قربانى نظمهاى مكانيكى كنيم، قطعا به گمراهى ذهنى و حذف رويش انديشه هاى نو دچار گشته ايم. در اين حالت ممكن است نقطه عزيمت را مقصد بدانيم و نقطه قريب به يقين را خود يقين تصور كنيم، و در كنار هم قرار گرفتن اجزا را تركيب اجزا تلقى كنيم. بدين سان به يك ديدگاه ايستا و تقليل گرا تكيه نموده ايم كه محصول آن جز ركود و جمود انديشه ثمره اى نخواهد داشت. اين چنين خواه بود كه همه چيز در سيطره كميت، تغيير ماهيت داده و ديگر آنچه را كه خرد و كوچك كرده ايم از ماهيت كلى آن خارج گشته است.

ساده سازى عناصر تربيت و روشهاى تربيتى، فرموله كردن و صورت بندى راه حلهاى تربيتى، همواره سترون و بعضا آسيب زاست، زيرا بر آنچه پيوسته در حال دگرگونى است جامه تنگ جمود را تحميل كرده ايم و آنچه را كه طبعا به هم پيوسته و درهم تنيده است، در قفسه هاى جداگانه جاى داده ايم. به عناصر آشفته متضاد و اتفاقى، كه ذاتى طبيعت افراد است توجه نكرده ايم و خواهان آن هستيم كه بر اساس آنچه خود تشخيص مى دهيم آنها را شناسايى كنيم و بر اساس توانايى خود آنها را تغيير دهيم، در حالى كه همان لحظه كه در فرآيند تشخيص و در جريان هدايت و حل مشكل قرار مى گيريم، در همان لحظه پويايى تربيت را از دست داده ايم.

اين چالشى است كه تربيت و پيچيدگى، آن را راهى ميدانى پويا و نامتعين مى سازد و اگر بخواهيم به اين ميدان وارد شويم، بايد روشهاى متغيرى را در دست داشته باشيم كه به تناسب هر موقعيتى از انعطاف پذيرى نامحدودى برخودار باشد; زيرا روشهاى تربيت در ميدان پوياى مربى و متربى، هر لحظه بايد خلق و ابداع شود. هر روشى براى هر كس زاييده تعامل دو جانبه اى خواهد بود كه تنها شخصيت مربى و متربى، بيان كننده آن است. در چنين فضايى از تحليل رفتار، نمى توان به پيش بينى و كنترل عوامل ايجاد رفتار در يك رابطه خطى و مكانيكى دست يافت.

يكى از موانع مهم تربيت، علمى كردن و يا علمى پنداشتن آن است. در پاسخ به اين سوال كه اصول و فنون تربيت را چگونه بايد اخذ نمود و تدوين كرد؟ يا منابع تعيين ملاكهاى علمى يك تربيت اصولى از كجا نشات مى گيرد؟ بايد گفت كه اين كار بعضا از علم برنمى آيد. هر چند علم در اين راه مى تواند به عنوان يك ابزار ما را مساعدت كند، اما مبانى و اصول، روشها و اهداف تربيت در سيطره روشهاى علمى نمى گنجد. كوششهاى دانشمندان علوم تربيتى و روانشناسان در اين زمينه توفيق زيادى رابه دست نداده است. «ح (براى مطالعه بيشتر در ناتوانى روشهاى علمى در تربيت ر.ك: كرانباخ، روانشناسى تربيتى، ترجمه مسعود رضوى، ص 16.) ح » دستگاهها و نظامهاى روانشناختى كه سعى در محصور ساختن اصول تربيت و فنون تغيير رفتار نموده اند، چيزى جز رونوشت نسخه هاى تجويزى روانشناسى حيوانى نبوده است.

البته روشن است كه چرا اين نظامها در به قالب درآوردن چارچوب تربيت ناتوان بوده اند. يكى از دلايل آن اين است كه علم، قادر به شناخت كاملى از انسان نيست و فراتر از آن، علم توان كنترل متغيرهاى پويا و دگرگون شونده را در شرايط آزمايشگاهى ندارد و آن نظامى كه در پى ايجاد قواعد تربيت واقعى و اصالى است، نبايد صرفا از روشهاى علمى پيروى و تقليد كند; زيرا علم آنچه را كه هست به مامى گويد و نه آنچه را كه بايد باشد.

اينكه تربيت علم نيست، فن نيست، در عين حال هم علم است و هم فن، يا اينكه تربيت هنر است و در عين حال بايد با علم و فن نيز همراه باشد، احتمالا ذهن خواننده را در هاله اى از تناقض قرار مى دهد كه چگونه يك پديده روانشناختى و رفتارى را مى توانيم از قلمرو علم خارج كنيم و در عين حال از يافته هاى علمى و ديدگاههاى نظرى استفاده كنيم.

بايد براى رفع اين شبهه مجددا تاكيد نماييم كه اگر گفته مى شود تربيت علم نيست، اين ادعا به معناى انكار استفاده از روشهاى علمى در تبيين و تغيير رفتار به طور مطلق نيست، بلكه علم تنها در تبيين آنچه كه هست ما را يارى مى دهد، ولى در آنچه كه بايد باشد، حلقه منفصل و بعضا مفقوده اى احساس مى شود كه بايد به منزله يك پل، بين آنچه كه هست با آنچه كه بايد باشد رابطه اى پيوسته و پويا برقرار كند.

شايد در اينجا مناسب باشد كه منظور خود را از ناتوانى روشهاى علمى از زبان يكى از برجسته ترين دانشمندان معاصر يعنى «آلبرت انيشتين » كه سخت به روشهاى علمى پايبند بوده است، اما درباره آموزش و پرورش و تربيت اخلاقى به گونه ديگر قضاوت مى كند بيان كنيم.

انيشتين معتقد است: «روش علمى چيزى به ما نمى آموزد، جز اينكه اشيا و امور واقع چگونه با يكديگر مرتبط مى گردند و چگونه بر همديگر تاثير مى گذارند. گرايش به سوى چنين دانش عينى، برترين چيزى است كه دستيابى به آن در توان بشر است و شما مسلما اين بدگمانى را به خود راه نخواهيد داد كه من قصد تخطئه دستاوردها و تلاشهاى دليرانه بشر را در اين زمينه دارم. با اين حال روشن است كه شناخت آنچه هست دروازه ها را يكراست به سوى آنچه كه بايد باشد نخواهد گشود. اين امكان وجود دارد كه ما روشنترين و كاملترين دانسته ها را درباره آنچه هست در اختيار داشته باشيم و در عين حال قادر نباشيم از اين دانسته به درستى استنتاج كنيم كه هدف آرزوهاى بشرى ما چه بايد باشد: دانش عينى براى رسيدن به بعضى مقاصد، ابزارهايى موثر و نيرومند در اختيار ما مى گذارد، ولى خود هدف نهايى و اشتياق براى رسيدن به آن بايد از منبع ديگرى برآيد و تصور نمى كنم لازم به استدلال باشد كه موجوديت ما و فعاليتهاى ما فقط با تعيين و ارائه اين هدف و ارزشهاى سازگار و با آن معنا و مفهوم مى يابد. شناخت حقيقت خودبخود جذاب و هيجان انگيز است ولى توانايى آن را ندارد كه هدايت (تربيت) ما را بر عهده گيرد و به همين علت نمى تواند حتى حقانيت و ارزش آرزوى آدمى را براى نيل به شناخت واقعى حقيقت اثبات كند. در اينجاست كه استنباطى صرفا خردگرايانه(علمى) از وجود آدمى، محدوديتهاى خود را آشكار مى سازد». «ح ( ر.ك: انيشتين، آلبرت، بيست و چهار مقاله (حاصل عمر); ترجمه ناصر موفقيان، ص 18.) ح »

اما نبايد تصور كرد روش علمى و يافته هاى پژوهشى در قلمرو دانش علمى هيچ گونه نقشى را در فرآيند تعليم و تربيت آدمى بازى نمى كند. هر گاه شخص متوجه شود كه براى رسيدن به مقصدى معين وسيله خاصى مفيد خواهد بود، مسلما از آن استفاده مى كند، ولى اين ابزار توانايى آن را ندارد كه مفهوم و معناى اهداف نهايى و اساسى را نيز به او بنماياند، و از آنجا كه مقوله تربيت در بردارنده هدايت انسان به اهداف متعالى و شكوفا ساختن ارزشها و درونمايه هاى فطرى اوست، نبايد اين ارزشها و اهداف، محصور و محدود به واقعيتهاى كشف شده اى شود كه در حال حاضر روشهاى علمى در محدوده «اينجا» و «اكنون » آن را ترسيم كرده اند.

بنابراين شناخت واقعيت «آنگونه كه هست » يك وجه قضيه است و شناخت و بازآفرينى واقعيت «آنگونه كه بايد باشد» مساله اى ديگر; و اين دو هم به لحاظ روش و هم به لحاظ هدف تمايز يافتگيهاى بارزى را در «تبيين »، «پيش بينى » و «كنترل » روابط پديده ها ايجاد خواهد كرد.

حصول توافق درباره اينكه مقصودمان از علم چيست؟ چندان دشوار نخواهد بود. علم كوشش ديرينه اى است براى آنكه پديدارهاى محسوس اين دنيا را به وسيله تفكر منظم حتى المقدور به صورت جامعيتى دقيق و كامل درآوريم. اما آنچه ما بايد در تربيت و هدايت نسل آينده انجام دهيم، و همين جا متوقف نخواهد شد، بلكه بايد تربيت شوندگان بتوانند فراتر از آنچه كه هست بازآفرينى كنند.

هدف علم اين است كه قواعد و مقررات عام حاكم بر رابطه متقابل ميان پديده ها و رويدادها را در زمان و مكان، كشف و بيان كند. اين واقعيت كه ما قادريم بر پايه اين قوانين و مقررات، رفتار مادى پديده ها را در بعضى از زمينه ها با دقت و يقين پيش بينى كنيم، در ضمير آگاه انسان امروزين نقش بسته است. حتى اگر اين انسان امروزين توانايى ذهنى آن را نداشته باشد كه چيز زيادى از محتواى آن قوانين را درك كند، براى او فقط كافى است كه بداند حركت سيارات در منظومه شمسى را مى توان بر اساس چند قانون ساده با دقت زياد پيشاپيش محاسبه كرد. بر همين منوال - شايد نه با همين دقت - مى توان پيشاپيش طرز كار يك موتور برقى، يك دستگاه انتقال نيرو، يا يك دستگاه بى سيم را حتى اگر تازه اختراع شده باشد پيش بينى كرد. اما بى گمان، هنگامى كه شمار عوامل موثر در پديده هاى پيچيده بسيار زياد باشد، روش علمى در بيشتر موارد ناكام مى ماند.

اين در حالى است كه تصويرى كه فلسفه نوين علمى از روشهاى علمى طرح كرده است با ديدگاههاى كلاسيك و جزمى علوم سنتى تفاوت بسيار دارد. از اين رو در شناخت سياسى جديد، تصوير آرمانى جهانى كه در حركت خويش از قواعد دقيق پيروى مى كند رخت بربسته است. تصوير آرمانى دانشمندى كه بر حقيقت مطلق واقف است از ميان رفته است. دانشمند تنها مى تواند بهترين نهاده هاى خود را براى جهانيان بازگو كند، اما او هرگز نمى داند كه آيا اين نهاده ها حقيقت دارند يا نه؟در روشهاى كلاسيك كه غالبا برگرفته از قوانين «فيزيك مكانيكى » يا نيوتونى بود، تبيين جهان را كاملا به دانشمندان سپرده بود، اما فلسفه نوين علمى كه برخاسته از «فيزيك كوانتومى » و تبعيت متواضعانه از اصل «عدم قطعيت » است، نه رخدادهاى خاص و منفرد را مى توان با قطعيت بيان كرد و نه قوانين عام حاكم بر جهان را. اصول منطق و رياضيات نمايانگر بخشى از واقعيت هستند، و حتى همين اصول، خود امرى تحليلى و تهى هستند كه اگر بخواهيم بيش از حد آنها را در چارچوب ذره گرايى و قوانين مكانيكى تجزيه و تحليل كنيم، كليت و تركيب سازمان يافته آن را از دست خواهيم داد.

تفاوت ديگر علوم كلاسيك با فلسفه نوين علمى اين است كه در فلسفه علمى گذشته، نظريه علمى هم بانى قوانين اخلاقى (تربيتى) تلقى مى شد و هم بانى قوانين شناختى; اما فلسفه جديد طرح تاسيس قواعد اخلاقى را به كلى ترك گفته است و هدفهاى اخلاقى را نه به مثابه محصولات شناخت، بلكه به عنوان محصولات افعال ارادى تلقى مى كند. شناخت، تنها بر روابط ميان هدفها يا روابط ميان هدفها و وسيله ها تعلق مى گيرد. قواعد اخلاقى بنيادين از طريق شناخت توجيه پذير نيستند، بلكه صرفا بدين علت از آنها تبعيت مى شود كه انسانها خواستار اين قواعد و خواستار پيروى افراد ديگر از همين قواعد هستند. خواست از شناخت قابل استنتاج نيست، خواست انسان خود موجد خويش و داور خويش است. «ح (ر.ك: رايشنباخ، هانس; پيدايش فلسفه علمى، ترجمه موسى اكرمى; چاپ اول، انتشارات علمى و فرهنگى.) ح »

بر اين اساس مشاهده مى كنيم كه روشهاى علمى در قلمرو اخلاق و تربيت، به تاييد خود پيشروان فلسفه علمى جديد، قادر به تبيين و راهبرى مسائل تربيتى نيستند، زيرا پيشرفتهاى علمى در زمينه كشف قواعد و قوانين حاكم بر موجودات زنده تا كنون چندان عميق نبوده است، «ح (اكنون نظريات كيهان شناسى را در نظر مى گيريم. امروز دو نظريه عمده وجود دارد: يكى نظريه خلقت آنى، و يكى نظريه خلقت دائمى. در نظريه اول فرض مى شود، كه تمام ماده جهان، اول در يك حجم بسيار كوچكى متراكم بوده است، به طورى كه غلظت اين ماده بسيار زياد بوده و در آنى اين ماده منفجر شده است و يك حالت انبساطى شروع شده كه هم اكنون نيز ادامه دارد. در نظريه دوم، يعنى نظريه خلقت دائمى، فرض مى شود كه ماده ميان ستاره ها همواره خلق مى گردد و ستاره هاى جديد همواره در حال تشكيل هستند، به طورى كه غلظت ماده در يك جهان و در حال انبساط، همواره ثابت است. ما خود جزئى از اين تحول مداوم مى باشيم. در اين نقشه عظيم آيا ما سهمى در ايجاد نظم و زندگى نداريم؟ و آيا نبايد به خاطر شركتى كه در اين تحول داريم با اخلاص كامل بكوشيم؟ اگر روح از ماده متفاوت است و تابع قوانين آن نيست، و از طرف ديگر اگر روح داراى قدرت سازمان دادن به ماده از راه بخشيدن حيات به آن است، اين مساله پيش مى آيد كه چگونه ارتباط ميان روح و ماده به وجود مى آيد؟ اين مطلبى است كه همواره فلاسفه را به خود مشغول كرده است و امروز يكى از مسائل بزرگى است كه توجه بيوفيزيكدانها و بيوشيميدانها را به خود جلب كرده است. بسيارى از علما عقيده مندند كه شيمى ماده زنده با شيمى ماده بيجان فرق دارد. در ساختن ملكولهاى آلى، ماده زنده روشهايى به كار مى برد بسيار لطيف تر از روشهاى خشن.

يك كارخانه شيميايى اتمها و ذرات را با لطافت و نرمى به اشكال مختلف درآورده و مى آرايد. در هر موجود زنده، گوهرى است كه روح نام دارد، كه با جسم مادى او تفاوت دارد، و داراى قدرت تميز دادن و دوست داشتن و برگزيدن او مى تواند خواصى را تركيب كند كه فقط خود آن مى تواند بشناسد; مثلا مى تواند رنگ را از يك عدد كه عبارت از طول موج نور است بسازد، و زيبايى رنگ آبى دريا را را دوست داشته باشد، و مى تواند نغمه اى از يك عدد كه عبارت از طول موج صوتى در هواست بسازد، و موسيقى را دوست داشته باشد، او مى تواند زيبايى را تشخيص دهد و آن را دوست داشته باشد ماده را سازمان دهد و آن را از قوانين بيهوده احتمالات، رهايى بخشد.) ح » ولى با اين حال توانسته است لااقل به حكمفرمايى ضرورتهايى ثابت و پايدار پى ببرد. در مورد مقوله تربيت، كافى است به نظم و ترتيب پديده هاى وراثتى و محيطى ميان موجودات زنده بينديشيم; يعنى آنجا كه سامان يافته هاى زيستى تحت تاثير سازمان دهنده هاى محيطى و يا بالعكس در يك ميدان «تعاملى حلقوى » با فضاى گشتالتى قرار مى گيرند. در چنين وضعيتى احساس مى شود كه تبيين روابط پديده هاى ارثى و محيطى به قدرى دشوار مى گردد كه نمى توان از كليت عميق اين ارتباط پرده بردارى نمود. بدين معنى كه هر چه آگاهى فرد نسبت به نظم و قانونمندى رويدادهاى طبيعى افزايش مى يابد، اعتقادش راسختر خواهد شد، چرا كه در كنار اين نظم و قانونمندى جايى براى عللى از نوع ديگر يافت نمى شود. براى او نه خواست انسانها، علت م ستقلى براى رويدادهاى طبيعى محسوب مى شود و نه تقدير. در اينجاست كه به نظر مى رسد ابتدا بايد جايگاه علم را در روش شناسى كلاسيك و روش شناسى جديد مورد مقايسه قرار دهيم تا مشخص شود توانايى روشهاى كنونى كه غالبا متاثر از علوم طبيعى و در راس آن فيزيك جديد مى باشد تا چه اندازه در «تبيين » ، «پيش بينى » و «كنترل » روابط پديده هاى مادى نقش دارد. آنچه كه مسلم است اين است كه يافته هاى پژوهشى در قلمرو علوم طبيعى و دستاوردهايى كه از اين رهگذر به دست مى آيد ارتباط مستقيمى با روش شناسى در علوم انسانى و در راس آن تبيين، پيش بينى و كنترل رفتارهاى پيچيده اى چون رفتار آدمى دارد. از اين نظر مناسب است كه قبل از ورود به بحث علمى بودن يا علمى نبودن مقوله تربيت، به تحليل جايگاه روشهاى علمى در تحولات جديد بپردازيم.

در اوايل قرن بيستم يك مشاهده علمى به وقوع پيوست كه با كوشش فيزيكدانها، تفسير آن را به وسيله قواعد مكانيك و الكترومانيتيسم كلاسيك ميسر نشد. براى مثال مشاهده شد كه تغييرات تابش گرما، به وسيله جسم گداخته، تابع قوانينى كه از نظريه الكترومانيتيسم كلاسيك به دست مى آيد نيست. در هر دمايى اين تابش داراى يك حداكثرى است كه براى يك طول موج بخصوص به دست مى آيد. و هر چه دما بالاتر باشد اين طول موج كوتاه تر است، ولى اهميت اين فرضيه خيلى بيش از آن بود كه اول به نظر مى آمد. به زودى «انيشتين »، فرضيه كوانتومى نور را پيشنهاد كرد، كه بعدا آن را «فتون » ناميدند. به موجب اين فرضيه، نور به شكل ذرات ناپيوسته فرستاده مى شود كه هر كدام از آن ذرات داراى يك انرژى است كه متناسب با تعداد ارتعاشات موج نورانى در واحد زمان است. چندى بعد بوهر، فيزيكدان معروف، فرضيه اى پيشنهاد كرد كه به موجب آن «اتم » نور را به شكل دانه هاى ناپيوسته مى فرستد و جذب مى كند و الكترونها در داخل اتم مى تواند فقط روى مدارهايى حركت كند كه داراى انرژيهاى معينى هستند. در واقع مشاهده مى كنيم كه الكترونها مانند موج نورانى رفتار مى كنند كه رفتار آنهابه حسب موقعيتهاى متفاوت تغيير مى كند و قابل پيش بينى نيست.

بنابراين به اين نتيجه مى رسيم كه برخلاف عقايد مسلم فيزيك كلاسيك، نمى توانيم قبلا مسير يك ذره -حتى به سادگى الكترون - را معين كنيم. پس هر گاه فيزيك قادر نباشد رفتار حتى يك الكترون را پيش بينى كند، چطور مى توان انتظار داشت كه بتواند رفتار دستگاههاى وسيع و پيچيده ترى چون رفتار انسان را پيش بينى و كنترل كرد.

شيوه شناخت بيشتر پديده ها تا ميانه سده بيستم تقليل گرا و انتزاعى بود. به عبارت ديگر در اين روش، شناخت يك كل را تا حد شناخت اجزاى تشكيل دهنده آن تقليل مى دادند. گويى سازمان يك كل نسبت به ويژگيهاى اجزاى خود ويژگيها و كيفيتهايى متفاوت وجود ندارد. تعين گرايى يا به عبارتى نفى و انكار اتفاق و چيزهايى تازه و نيز كاربرد منطق مكانيكى دستگاههاى مصنوعى براى حل مسائل مربوط به موجودات زنده و زندگى اجتماعى، مفاهيم كليدى و اصلى اين گونه روشها بود. بعد از ظهور مكتب گشتالت و اثبات اين ادعا كه خاصيت اجزاى تركيب شده با خاصيت تك تك اجزا متفاوت است، مفهوم يادگيرى، بينش، ادراك و عناصر وابسته به تعليم و تربيت از زاويه اى ديگر مورد بررسى قرار گرفت. تصويرى كه هر فرد نسبت به پديده هاى اطراف دارد به حسب موقعيتها، زمينه ها، تجربه ها و بينشها متفاوت از فرد ديگرى است كه همان پديده را در شرايط مشابه مى نگرد. اين نوع نگرش به تربيت، ما را راهى ميدان ادراكى متغير و نامعينى از مؤلفه ها تربيت مى گرداند كه در تعريف، روشها، برنامه ها و حتى تعيين هدفهاى تربيتى بايد دست به تغييرات بنيادى نگرشها و برداشتهاى ذهنى خود از تربيت بزنيم.

نظريه نوين ماده نشان داد كه اتم ديگر نه يكپارچه است و نه بسيط، بلكه ساخت پيچيده اى است كه از فضاى خالى و ذرات جدايى ناپذير تشكيل شده است. اما موضوع در همين جا خاتمه نيافت، كشف اينكه ذرات ماده از آنچه قبلا تصور مى شد كوچكترند هر چند جالب بود، اما انقلابى نبود و كوشش در پيش بينى رفتار اجزاى اتم بر پايه مكانيك نيوتونى با شكست روبرو شد. از طرف ديگر نظريه نسبيت به نقد مفاهيم زمان و مكان پرداخت و معلوم شد كه سرعت اندازه گيرى شده نور، مستقل از حركت چشمه نور نسبت به ناظر است.

اين نظريات جديد، بويژه در زمينه اتمى، به پيشرفت علمى با نتايج عظيمى انجاميده است و دگرگونى بسيار عميقى را در فلسفه نظرى ايجاد نموده است. علم با وجود نيروى گسترش ناپذير خود بالاخره از محدوديتهاى خود آگاه شده است. اكنون پيچيدگى و دشوارى پيش بينى نشده اى گريبان مفاهيمى را كه روزگارى ساده انگاشته مى شد گرفته است.

دانشمندان علوم طبيعى از تلاشهاى خود در كار تصوير پيوندهاى متقابل ميان پديده ها مورد نظر دست برداشته و ساختى رياضى پديد آورده است كه در آن، عناصر مطلوب با انگاره هايى از روابط به يكديگر پيوند داده شده اند.

راه تفكر نو در فيزيك، علاقه گسترده ترى را به ساختارهاى مثالى رياضيات ناب برانگيخته است، اين ساختارها با وجود مجرد بودن اكنون اهميتى بنيادى يافته اند و به كاوش در مبانى منطقى رياضيات توجه بسيار شده است. در قرن نوزدهم به اين موضوع توجه كمى شده است، اما اهميت آن با انتشار كارهاى «وايتهد» و «راسل » آشكار گرديد.«ح (ر.ك: مرورى كوتاه بر تحول نگرشها و روشها، مجله علمى - پژوهشى دانشگاه انقلاب، شماره 100; زمستان 72.) ح »

بدين ترتيب، كاربرد نماد در رياضيات و منطق، در خدمت تحليل ماده و پديده هاى مادى قرار گرفت و با ارائه مكانيك كوانتيك و بويژه اصل عدم قطعيت «هايزنبرگ » كه اصل عليت را در حوزه هاى زيراتمى و پديده هاى جهان ذره هاى خرد صادق نمى دانست، به يكباره فلسفه نظرى نوينى در تبيين روابط بين پديده ها حاصل آمد.

شكى نيست كه شناخت هر پديده بايد جزئيات و كليات آن پديده را در بر گيرد، اما علاوه بر آن بايد در پى آن بود تا با ارجاع به بافت و موقعيتهاى ويژه، نگرش سيستمى را جايگزين نگرش مكانيكى كرد. بر اين اساس تنها كسانى قادر به درك و فهم داده هاى خاص و منحصر به فردند كه بصيرت كل نگرانه خود را به فرآيند تربيت، همچنان با پويايى و روشنگرى حفظ نمايند و آن را دائما پرورش دهند و نه تنها بايد مجموعه اجزا را با ديد كل نگرانه و سيستماتيك ادراك نمود، بلكه فراتر و خلاقتر از آن، بايد كل را هر لحظه «بازسازى » كرد.

نگرش سيستمى در تربيت، پديده تازه اى نيست، بلكه روشى است كه در شتابزدگى پيشرفت علوم كه با روش مكانيكى، ذره گرايى و تقليل گرايى همراه بود موقتا از بين رفت و يا كمرنگ شد; اما از دهه 1960 به اين سو، ديدگاه سيستماتيك مجددا با يك اقتدار فزاينده اى در پهنه تمامى علوم به ويژه علوم تربيتى و روانشناختى احيا گرديد.«ح (تحول نگرش سيستمى در مسائل تربيتى و روانشناختى توسط افرادى چون بر تالانفى و بيتسون تقويت گرديد.) ح »

با اينكه مى دانيم عوامل عمده و اساسى در تربيت وابسته به وراثت و محيط مى باشد و هر گونه اقدام تربيتى بايد بر اين عوامل تكيه نمايد، اما اين مهم در صحنه طبيعى تربيت و در جريان شكل دهى شخصيت متربى، بعضا مورد غفلت قرار مى گيرد و سعى مى شود متربى را مستقل از محيط طبيعى و محدوديتهاى ارثى اش تربيت كنند. وقتى صحبت از محيط و وراثت مى شود نبايد فورا به يك ديد مكانيكى و فيزيكى از سهم وراثت و محيط متوسل شويم و به دنبال آن باشيم كه چه بخشى از رفتار از آن وراثت است و چه بخشى از آن محيط; بلكه محيط و وراثت به معناى تعاملى آن، تركيبى است كه در نقطه تعاملى خود محصولى به دست مى دهند كه نتيجه آن نه ساخته وراثت است و نه ساخته محيط، و در عين حال هم ساخته وراثت است و هم ساخته محيط; حال آنكه در روشهاى كلاسيك عوامل محيط و وراثت را به طور مستقل از هم مطالعه مى كردند. اما امروزه با توجه به نگرش سيستمى، اعتقاد بر اين است كه علاوه بر مطالعه اجزا و عناصر يك تركيب، بايد روابط متقابل و اثرات تعاملى آنها را هم مورد وارسى قرار داد. بر اين اساس و با تكيه بر اين ديدگاه است كه مفهوم محورى شناخت شناسى جديد در تحليل رفتار وشخصيت آدمى، در قلمرو «عليت حلقوى » صورت مى گيرد و هر روز كه مى گذرد «عليت خطى » در روشهاى تربيتى مقبوليت خود را از دست مى دهد، زيرا در عليت خطى، رابطه بين متغيرهاى رفتار يك رابطه مكانيكى و ايستاست و در عليت حلقوى، رابطه بين متغيرهاى رفتار در يك ميدان فضايى و در قالب يك مفهوم گشتالتى و كل نگرانه، مورد مطالعه قرار مى گيرد.

در ديدگاه سيستمى، كه عليت حلقوى جايگزين عليت خطى مى شود، هر عنصرى وابسته به محيط خود و ساير عناصر سيستمى است كه خود جزئى از آن است و هر متغيرى از رفتار، بر حسب رابطه اش با ساير متغيرها تعريف مى شود.

در شناخت شناسى جديد، نه تنها در مورد مسائل انسانى و پديده هاى رفتارى اين ديدگاه حاكم است، بلكه حتى عناصر ديگر نيز به همين سبك مورد مطالعه قرار مى گيرند.

بنا به تشبيه «بيتسون »، يكى از پيشتازان ديدگاه سيستمى و عليت حلقوى، درخت نخل به اين علت بلند است كه زرافه بتواند از آن تغذيه كند و گردن زرافه نيز به اين علت بلند است كه از درخت نخل تغذيه كند; و يا بنابر تعبير زيست شناسها و به دنبال آن به اعتقاد «ژان پياژه » شناخت شناس معاصر، چون انسان راه مى رود، محيط اجتماعى طورى بنا شده است كه احتياج به راه رفتن دارد، و بعكس مى توان گفت چون محيط طورى است كه احتياج به راه رفتن دارد، پس انسان راه مى رود. اين مثالها، اتكاى متقابل عناصر تشكيل دهنده يك سيستم را در ميدان تعاملى و چند جانبه كه بر روى يكديگر اثرگذارى و تاثيرپذيرى دارند نشان مى دهد.

اگر بخواهيم مساله تربيت و رابطه بين مربى و متربى، طبيعت و فرهنگ و محيط و وراثت را بر اساس محور شناخت شناسى جديد يعنى «عليت حلقوى » تبيين كنيم، بايد متوجه باشيم كه كنشهاى متربى در محيط، بسته به كنشهاى ساير افراد و اعضاى آن محيط خواهد بود، به طورى كه رفتار متربى برآيند مارپيچيهاى على بيشمارى است كه نمى توان با يك ترسيم خطى بين علت و معلول، به شيوه مكانيكى آن را تبيين نمود.

به عبارت ديگر، ديدگاههاى سنتى و كلاسيك در روشهاى تربيتى و برخوردشان با كودك به گونه اى است كه رفتار كودك را ناشى از عوامل مشخصى مى دانند كه يا ريشه در گذشته او دارد و يا در محركهاى محيطى قابل مشاهده است، حال آنكه ديدگاه حلقوى، رفتار را عمدتا يك پديده بين فردى تلقى مى كند كه بدون شناخت فضاى نامعين و چند جانبه آن روابط نمى توان به تحليل رفتار مبادرت ورزيد.

البته در تبيين مفهوم عليت حلقوى، دنياى موجودات بى جان از دنياى موجودات جاندار متمايز مى گردد. هر چند بر هر يك از اين دو، همان ديدگاه سيستماتيك و حلقوى حاكم است; اما از نظر پويايى روابط متقابل پديده ها با يكديگر تفاوتهايى وجود دارد.

به عبارت ديگر، فرآيند تربيت و فضاى ارتباط متقابل مربى و متربى در اين ديدگاه، متضمن اتخاذ روشها و برداشتهاى جديدى از مفهوم تربيت است كه كاركرد تعاملى عناصر دخيل در تربيت را از موضعى متباعد و واگرا مى نگرد. به تعبير «گرانباخ »، تربيت همچون تابلوى نقاشى و يا نتهاى موسيقى است كه رابطه بين عناصر آن بسته به موقعيتى است كه با كنش و واكنش پويا و متغير معنا مى گيرد، زيرا تربيت به ايجاد واكنش شيميايى شبيه نيست كه قواعد و روشهاى تركيبى آن از قبل مشخص شده باشد.«ح (كرانباخ; روانشناسى تربيتى; ترجمه مسعود رضوى) ح »

نخستين درس تحليل ديدگاه حلقوى و سيستماتيك در فرآيند تربيت و شناسايى عوامل موثر بر آن، اين است كه «كل، چيزى بيش از مجموعه اجزايش است »، و اين بدان معناست كه خواص محصول سازمان يك كل است و مى تواند بر اجزاى آن تاثيرى بازخوردى داشته باشد. خواص آب، برآيند تركيب هيدروژن و اكسيژن است. بعلاوه، كل كمتر از مجموعه اجزايش است، زيرا اجزاى يك كل مى توانند خواصى داشته باشند كه سازمان يك كل مانع از بروز آنها شود.

همين روند در مورد انديشه انسان و نحوه تفكر او نسبت به پديده ها مصداق دارد. به تعبير «بيتسون »، اين مغز نيست كه فكر مى كند، آنچه مى انديشد، مغزى است در درون انسان كه او خود جزئى است از سيستم بزرگترى كه با محيط خود در حالت تعادل به سر مى برد. يعنى نمى توانيم بگوييم در ارگانيسم، جزئى داريم كه مى انديشد و اجزاى ديگرى كه از اين انديشه متمتع مى شوند.

در واقع اين كل است كه مى انديشد، اگر كل عوض شود، انديشه عوض مى شود. طرز فكر ما جزئى از روابط تراجعى ما است با مجموعه عناصرى كه محيط ما را مى سازند، عناصرى كه همگى و از جمله خود ما به عنوان جزئى از آن عناصر با هم در حركتيم.

بنابراين، مجموعه سيستم است كه انديشه خاصى را موجب مى شود، چه عناصر درون سازمانى و چه عناصر برون سازمانى (زيستى و محيطى). اين چنين است كه ايرانى، ايرانى مى انديشد و هندى، هندى. اگر شرايط عوض شود، انديشه معلم عوض مى شود، به همين لحاظ «دلگادو» مى گويد: والدين، معلمان و جامعه، منابع برون مغزى ذهن ما هستند و ما نمى توانيم از آنها رها شويم. افكار، احساسات و همه چيز ما تابعى است از عناصر محيطى كه ما خود، جزئى از آن هستيم.«ح (ر.ك: از خانواده و خانواده درمانى، گفتار مقدمه اى بر ديدگاه سيستمى در روان درمانى خانواده، ص 10 تا 18.) ح »

مؤلفه ديگرى كه در فهم ما نسبت به موضوع تربيت تاثير تعيين كننده اى دارد، بويژه در رابطه با روابط بين فردى متربى با همسالان، بزرگسالان و همرسانيهاى محيطى، موضوع خودنظم جوييهاى طبيعى است كه در گذر بى نظميهاى تصادفى شكل مى گيرد. چه بسا يك اقدام تصادفى، يك نگاه گذرا، يك حركت غيرقابل پيش بينى و تصادفى از نظم دهى و سامان بخشى به رفتار فرد اثرى جاودانه بگذارد، بدون اينكه هيچ گونه برنامه ريزى حساب شده و اقدام انتظام يافته اى را براى آن منظور كرده باشيم. اين تاثير هم مى تواند جنبه مثبت داشته باشد و هم جنبه منفى.

«فون فورستر»، با كشف اصل «نظم از رهگذر تصادف يا بى نظمى » در اين پيشرفتهاى مفهومى سهيم است. براى مثال، اگر جعبه اى را كه در آن مكعبهايى بدو وجه آهن ربايى به طور نامنظم ريخته شده اند تكان دهيم، مشاهده مى كنيم كه اين مكعبها خودبخود به يك مجموعه منسجم شكل داده اند. بنابراين يك اصل نظم جويى (خاصيت مغناطيسى) بعلاوه يك انرژى نامنظم، سازمانى منظم را پديد مى آورد و بدين ترتيب نظم از بى نظمى پديد مى آيد.«ح (مورن، ادكار، جامعه شناس فرانسوى، راهى نو براى انديشيدن، به نقل از نشريه پيام يونسكو، فروردين 75; ص 10.) ح »

«گرانباخ » روانشناس معاصر به نقل از «گيلبرت هيگت » به صراحت اعلام مى دارد كه به نظر من استفاده از روشهاى علمى براى اصلاح و تربيت رفتار آدمى خطرناك است، تعليم و تربيت با عواطف سر و كار دارد و عواطف را نمى توان به شيوه نظام دار سنجيد و به كار بست. تربيت با ارزشهايى كه به كلى از حوزه علم خارج است ارتباط دارد. تربيت ايجاد واكنش شيميايى نيست، بلكه مانند تابلوى نقاشى است، بايد بدانيم كه همه كارها را نمى توان با فرمول انجام داد، اگر چنين كنيم كار معلم و دانش آموز را تباه كرده ايم.

گرانباخ معتقد است كه در قواعد و روشهاى تربيتى، نقايص بسيار ديده مى شود، اوليا و مربيان به موفقيتهاى بى شمار برخورد مى كنند كه براى آنها قاعده اى پيشنهاد نشده است. هيچ كتابى گنجايش همه قواعد و روشهاى تربيتى را ندارد. از آن مهمتر اينكه برخى از اين روشها و قواعد را در همه جا نمى توان به كار بست. آنچه براى يك كودك درست است براى كودك ديگر خطاست، آنچه امروز درست است فردا چنين نيست. كسانى كه به طور كليشه اى و كتابى، كوركورانه قواعد و روشهاى عادى را به كار مى گيرند در اشتباه هستند. اما اگر به جاى اين گونه ريزه كاريها و حفظ كردنهاى مكانيكى قواعد و بهره گيرى صورى و يكنواخت آن، اوليا و مربيان درباره مراحل تحول و نيازهاى هر مرحله حقايقى كلى را بياموزند و در تغيير موقعيتهاى خاص از آنها استفاده كنند، مى توانند روشهاى تربيتى را در قالب هنر و ذوق و موقعيت ويژه خود به كار بندند.

به عبارت ديگر، روشهاى تربيتى به تناسب موقعيتهاى عاطفى و روابط بين فردى در همان فضاى نامتعين و متغير دو قطب سيال مربى و متربى به طور آنى خلق مى شود و نمى توان هيچ توصيه و فرمول از پيش تعيين شده اى را به طور مكانيكى و خطى ارائه نمود.

پس اگر بخواهيم تربيت را در قلمرو سه حيطه علم، فن و هنر تبيين كنيم، از ميان اين سه حيطه، آنچه كه تعيين كننده است بعد هنرى و ذوقى در روشهاى تربيتى است كه قابل انتقال و اكتساب نبوده و بايد هر كس به تناسب ذوق و ابتكار خويش آن را ابداع نمايد.

در بعد علمى همان گونه كه مطرح شد يك ديدگاه سيستماتيك بر اساس شناخت شناسى جديد در حوزه عليت حلقوى مى تواند در تبيين سبب شناسى و تغيير رفتار ما را يارى دهد و در بعد فن و تكنيك، تنها در بخشى از رفتار و در پاره اى از امور آن هم در رابطه با حيطه شناختى و روانى - حركتى مى توان از آن بهره جست.

حال بار ديگر به دنبال مطالبى كه ارائه گرديد و ديدگاههايى كه در قالب نظريه هنر و فلسفه علوم در شناخت شناسى سنتى و جديد مطرح شد. اين سؤال مجددا تكرار مى شود كه آيا تربيت علم است؟