فلسفه تعليم و تربيت در جهان امروز

سعيد بهشتي

چکيده

فلسفة تعليم و تربيت درجايگاه يکي از فلسفه‌هاي مضاف، از دو زاويه قابل بررسي و مطالعه است:

1- ديدگاه‌هاي فيلسوفان دربارة تعليم و تربيت؛

2- رشتة دانشگاهي.

فلسفة تعليم و تربيت از نگاه اول، تاريخي به قدمت انديشه‌ورزي و نظريه پردازي فيلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربيت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود يک قرن از عمرش سپري مي‌شود.

از فلسفة تعليم و تربيت، بسته به نوع ديد و مباني فلسفي متناسب با آن، مفاهيم و تعاريف گوناگوني ارائه شده است: استنتاج آراي تربيتي از مباني فلسفي، کاربرد فلسفه در تعليم و تربيت، نظرية عمومي تعليم و تربيت، تحليل و پردازش مفاهيم و گزاره‌هاي تربيتي و مانند آن.

نگارندة اين مقاله، فلسفة تعليم و تربيت را تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت تلقي مي‌کند و در سه سطح پيش استنتاجي يا باز يافت، استنتاجي يا کشف، و فرا استنتاجي يا خلق به بررسي فلسفة تعليم و تربيت مي‌پردازد. طراحي و اجراي تدابير و راهکارهايي در سه سطح بازيافت، کشف و خلق، از شرايط اساسي پي‌ريزي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي است.

رشتة فلسفة تعليم و تربيت، تحولات و تطوراتي را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخيص و بررسي است؛ مرحله رويکرد ايسم‌ها و مرحله رويکرد تحليلي. فلسفة تعليم و تربيت در حال حاضر در مرحلة پساتحليلي و مشتمل بر رويکرد‌ها و ديدگاه‌هاي متنوعي در جهان غرب است.

واژگان کليدي : فلسفة تعليم و تربيت، مفهوم فلسفة تعليم وتربيت، تحولات فلسفة تعليم و تربيت.

مقدمه

فلسفة تعليم و تربيت (philosophy of education) به منزلة يکي از حوزه‌هاي معرفت بشري، از دو ديدگاه قابل مطالعه و بررسي است:

1- ديدگاه‌هاي فيلسوفان دربارة تعليم وتربيت؛

2- رشته دانشگاهي.

فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه اول، يک حوزة معرفتي ديرپا و کلاسيک است که تاريخي به قدمت تاريخ تأملات فيلسوفان در باب تعليم و تربيت دارد. ميان فيلسوفان غربي، افلاطون، نخستين فيلسوفي است که در کتاب معروف خويش، جمهوري (Republic) به اين گونه تأملات پرداخته، ديدگاه تربيتي به نسبت جامعي را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون مي‌توان از فيلسوفان ديگري همچون ارسطو، ابن‌سينا، خواجه نصير طوسي، آگوستين، آکوئيناس، بيکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در اين حوزه کار کرده‌اند.

در باره فلسفة تعليم و تربيت، به معناي تأملات و تفکرات فيلسوفان دربارة تعليم و تربيت، سه نکته مهم قابل ذکر است:

اولاً همة فيلسوفان، به معناي دقيق کلمه، تأملات تربيتي نداشته‌اند. به بيان روشن‌تر، برخي از آنان، آرا و انديشه‌هاي تربيتي خود را آشکارا بيان کرده و برخي چنين نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سينا از فيلسوفاني هستند که در گروه اول جاي مي‌گيرند، و بکين و دکارت و صدرالدين شيرازي از فيلسوفاني که در گروه دوم قرار دارند.

ثانياً فلسفة تعليم و تربيت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌هاي تربيتي از انديشه‌هاي فلسفي در مي‌آيد. اين صورت دوم از ديدگاه اول فلسفة تعليم و تربيت را برخي از فيلسوفان تربيتي، با عناويني چون «فلسفه و تعليم و تربيت» (Smith , 1965 , P. 52)، «رويکرد مواضع فلسفي» (Chambliss , 1996 , P. 471) يا «رويکرد دلالت‌ها» (‌Ibid) معرفي کرده‌اند. فيليپ اسميت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش مي‌نويسد:

اين نظريه که فلسفه و تعليم و تربيت با يک‌ديگر ارتباط عميقي دارند، به‌‌يقين‌ نظرية جديدي نيست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتي، چيستي واقعيت، معرفت و ارزش را بررسي کرده است، روابط آشکاري با تعليم و تربيت دارد ... (Smith , Idib , P. 53).

آنگاه به مسأله «استنتاج» (‍derivation) اشاره مي‌کند:

هنگامي که روابط بين فلسفه و تعليم و تربيت مورد تأکيد قرار مي‌گيرد، برخي تصور مي‌کنند که يک فلسفة تربيتي معيّن از يک فلسفة معيّن استنتاج مي‌شود (Ibid).

کامبليس هم در اين زمينه چنين اظهار نظر مي‌کند:

از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌هاي 1940 و 1950، يک راه براي مرتبط ساختن فلسفه و تعليم و تربيت اين انديشه بود که فلسفه، يک مبنا يا مطالعة اساسي است که فلسفة تعليم و تربيت از آن استنتاج مي‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471

ثالثاً فيلسوفاني که در گروه اول قرار دارند نيز به دو دسته تقسيم مي‌شوند:

دستة اول، فيلسوفاني هستند که تأملات تربيتي فلسفي داشته‌اند، و دستة دوم، فيلسوفاني که تأملات تربيتي غيرفلسفي داشته‌اند. افلاطون، آکوئيناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند.

رابين بارو (Barrow , 1994) در اين زمينه سخن جالبي دارد:

[برخي‌] فيلسوفان نيز به شيوه‌اي غيرفلسفي دربارة تعليم و تربيت چيزهايي نوشته‌اند. «لاک، هگل و راسل از جمله فيلسوفان معروفي هستند که اين‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام انديشه‌هايي در باب تعليم و تربيت» (1963) صرفاً به مقداري اندک به آثار فلسفي‌اش مبتني است. استنتاج‌هاي وي دربارة اولويت‌هاي تربيتي يک اشراف‌زادة زمين‌دار نمي‌تواند نتيجة منطقي نظريات معرفت‌شناختي و وجودشناختي‌اش باشد (P. 4451).

فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه دوم، يعني رشتة دانشگاهي، حوزة معرفتي نوپايي است که حدود يک قرن از عمر آن سپري مي‌شود. بسياري از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پيدايي اين رشته را قرن بيستم و به‌طور مشخص، سال 1935، يعني سال تأسيس انجمن جان ديويي (JDA) در امريکا مي‌دانند. کامينسکي (1988) در اين باره مي‌نويسد:

فلسفة تعليم و تربيت، کاري مربوط به قرن بيستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌هاي ناشي از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌اي، موضوع جديدي است. تاريخچة اين رشته، فقط به اندازة سازمان‌هاي معاصرش قدمت دارد؛ حتي اگر براي اين رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعليم و تربيت در ايلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14).

به هر روي، قرن بيستم، چه به لحاظ تأسيس و راه‌انداز‌ي رشتة فلسفة تعليم و تربيت در سطوح کارشناسي ارشد و دکترا و در نتيجه، پرورش نيرو‌هاي متخصص در اين قلمرو مستقل معرفتي، و چه به لحاظ انجام تحقيقات و مطالعات منظم و سازمان يافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص اين رشته، و چه به لحاظ تشکيل انجمن‌هاي حرفه‌اي فلسفة تعليم و تريبت، از قبيل انجمن فلسفة تعليم و تربيت امريکا (1941)، انجمن فلسفة تعليم و تربيت بريتانياي کبير (1965)، انجمن فلسفة تعليم و تربيت استرالازيا (1970) و مانند آن، قرن پيدايي و ظهور رشتة فلسفة تعليم و تربيت است.

1-مفهوم فلسفة تعليم و تريبت

پيش از تجزيه و تحليل مفهوم فلسفة تعليم و تربيت بايد به اين نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هايي که در اين مقاله مطرح مي‌شوند، به قلمرو معرفتي ديگري مربوطند که به لحاظ طولي، فراتر از فلسفة تعليم و تربيت است و بر آن احاطه و اشراف علمي دارد.

«پرسش دربارة [مسائلي چون] ماهيت، محتوا و فايدة فلسفة تعليم و تربيت، پرسشي نيست که درون فلسفة تعليم و تربيت پديد آيد، بلکه پرسشي است که دربارة فلسفة تعليم و تربيت مطرح مي‌شود؛ در نتيجه، اين پرسش، مستلزم تفکر فلسفي دربارة فلسفة تعليم و تربيت است، نه دربارة تعليم و تربيت؛ به همين جهت، به متافلسفة تعليم و تربيت، يعني به فلسفة فلسفة تعليم و تربيت مربوط مي‌شود» (Ducasse , 1956 ,P 169).

در باره مفهوم فلسفة تعليم و تربيت، ديدگاه‌هاي گوناگوني وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله اين مقام خارج است. اين‌جا برخي از مهم‌ترين آن‌ها را ارائه و در سرانجام ديدگاه خود را مطرح مي‌کنيم.

نيوسام (1956 , P. 162) ديدگاه‌هاي رايج در تعريف فلسفة تعليم و تربيت را در سه طبقه به شرح ذيل طبقه بندي کرده است:

1- فلسفة تعليم و تربيت به ‌صورت ديدگاه دربارة تعليم و تربيت؛

2- فلسفة تعليم و تربيت به صورت کاربرد فلسفه در تعليم و تربيت؛

3- فلسفه به صورت نظرية عمومي تعليم و تربيت.

وي ديدگاه دوم را عمومي‌ترين ديدگاه مي‌خواند و رويکرد استنتاج نکته‌هاي تربيتي از فلسفه‌هاي نظامدار را هم در همين ديدگاه تلقي مي‌کند (Ibid).

ويليام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسيم بندي فعاليت‌هاي فلسفي در سه بخش فلسفة نظري (speculative philosophy)، فلسفة هنجاري (normative philosophy) و فلسفة تحليلي ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعليم و تربيت نظري، هنجاري و تحليلي سخن به ميان مي‌آورد. به اعتقاد وي:

فلسفة تعليم و تربيت نظري در جست‌وجوي فرضيه‌هايي دربارة انسان و جهان است که با فرايند تعليم و تربيت ارتباط دارد. فلسفة تعليم و تربيت هنجاري، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرايند تربيت انسان‌ها مشخص و توصيه‌هايي را در باب وسايل دستيابي به اين اهداف عرضه مي‌کند. و فلسفة تعليم و تربيت تحليلي در پي ايضاح مفاهيم بسيار مهم است. از اين سه، فلسفه‌هاي تربيتي نظري و هنجاري به فلسفة فرايند تعليم و تربيت، و فلسفة تربيتي تحليلي به فلسفة رشته تعليم و تربيت تعلق دارد (Ibid , P.291).

کينگسلي پرايس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقيسم‌بندي فلسفة تعليم و تربيت به چهار شاخة فرعي: تحليل تعليم و تربيت، متافيزيک تعليم و تربيت، اخلاق تعليم و تربيت، و معرفت شناسي تعليم و تربيت، اين تعريف را از فلسفة تعليم و تربيت عرضه مي‌دارد:

بررسي تحليلي تعليم و تربيت، همراه با کوشش براي ارتباط دادن آن به شيوه‌اي خاص با متافيزيک، اخلاق و معرفت شناسي (P. 125).

به اعتقاد وي، تحليل تعليم و تربيت يعني «روشنگري واژه‌هاي مورد نياز در تعليم و تربيت» (Ibid). متافيزيک تعليم و تربيت، يعني «تبيين واقعيت‌هايي که به وسيلة تعليم و تربيت بيان مي‌شود» (P.126)، اخلاق تعليم و تربيت، يعني «توجيه و تصحيح توصيه‌هاي اخلاقي تعليم و تربيت» (P.129)، و معرفت شناسي تعليم و تربيت، يعني «معرفي و تبيين معيارهاي لازم براي کسب معرفت» (P.130).

فيليپ اسميت (1965) در تبيين و تشريح مفهوم فلسفة تعليم و تربيت از چهار گونه ترکيب سخن به ميان مي‌آورد: فلسفه و تعليم و تربيت، فلسفه در تعليم و تربيت، فلسفه براي تعليم و تربيت، و فلسفة تعليم و تربيت (P.52).

فلسفه و تعليم و تربيت، دربردارنده اين مفهوم است که فلسفه به صورت دانشي که از ماهيت واقعيت، معرفت و ارزش سخن مي‌گويد، با تعليم و تربيت روابط آشکاري دارد. به ديگر سخن، مي‌توان از مکاتب و نظام‌هاي فلسفي گوناگون، ديدگاه و طرح‌هاي تربيتي مختلفي را استنتاج کرد (P.53).

فلسفه در تعليم و تربيت يعني کاربرد تفکر فلسفي يا فلسفيدن در تعليم و تربيت (P.59). فلسفه براي تعليم و تربيت، يعني تلاش‌ براي تهيه طرح‌هاي ويژه‌اي جهت عمل و سياست تربيتي و نيز تحليل مسائل تربيتي (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعليم و تربيت عبارت است از تجزية تعليم و تربيت به مهم‌ترين ابعاد آن به صورت شالوده‌اي براي تدوين نظرية تربيتي (P.69).

به اعتقاد ما مي‌توان در يک نتيجه‌گيري کلي در سه سطح از مفهوم يا ماهيت فلسفة تعليم و تربيت سخن گفت: «سطح پيش استنتاجي»، «سطح استنتاجي»، و «سطح پسااستنتاجي». اين سه سطح در عرض يک‌ديگر نيستند؛ بلکه در طول يک‌ديگرند و به اصطلاح، به يک‌ديگر ترتب دارند.

فلسفة تعليم و تربيت در سطح پيش استنتاجي، چيزي جز بازيافت، گردآوري، تنظيم و تدوين ديدگاه‌هايي که فيلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعليم و تربيت مطرح کرده‌اند نيست. فلسفة تعليم و تربيت در اين سطح، ملازمه‌اي با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودي تازه و هنرمندانه از آنچه پيش‌تر آفريده شده است. فلسفة تعليم و تربيت در اين مرتبه، جوهره و هويتي تاريخي دارد و به ارائه مجدد و تنسيق و تأليف دوبارة ديدگاه‌هاي فيلسوفان محض ناظر است.

فلسفة تعليم و تربيت در سطح استنتاجي، کوشش فکري منظم، منطقي و قاعده‌مند فيلسوف تعليم و تربيت براي کشف و استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتي فيلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌هاي تربيتي، از انديشه‌هاي فلسفي آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسي، وجود شناسي و ارزش شناسي است، و سرانجام، فلسفة تعليم و تربيت در سطح پسااستنتاجي، يعني خلق و ابداع مباني فلسفي نو و انديشه‌ها و ديدگاه‌هاي تربيتي متناسب با آن.

چنان‌که ملاحظه مي‌‌شود، مفاهيم سه‌گانة پيش‌گفته از فلسفة تعليم و تربيت، در سه سطح يا مرتبة فکري متفاوت، يعني «بازيافت»، «کشف» و «خلق» قرار دارند. ناگفته پيدا است که براي دستيابي به فلسفة تربيتي اسلامي-ايراني، بايسته است مطالعات و تحقيقات بنيادي و کاربردي دامنه‌داري در هر سه عرصة مذکور انجام شود.

به‌طور خلاصه، فلسفة تعليم وتربيت، به لحاظ معرفت‌شناختي، يکي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است که با روش عقلاني به تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت مي‌پردازد.

مقصود ما از مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، مفاهيم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي است. اين‌جا ما مبادي تصوري و تصديقي را از علم منطق اخذ کرده‌ايم؛ چنان‌که حاج ملاهادي سبزواري در منظومة منطق (1369: ص 9) مي‌گويد:

ثم‌المبادي خصةٌ شرکية تصورية و تصديقية .

ضمناً در اين تعريف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت نيز مشخص شد. موضوع فلسفة تعليم و تربيت، مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت، و روش تحقيق در اين رشته، روش تعقلي است.

2- مروري بر تحولات رشتة فلسفة تعليم و تربيت در قرن بيستم

همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعليم و تربيت به‌صورت رشتة علمي و دانشگاهي از اوايل قرن بيستم در دنياي غرب پايه‌گذاري شد. اين رشته حدود صد سالي که از عمرش مي‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. اين مراحل عبارتند از:

1 - 2- مرحلة رويکرد ايسم‌ها

استنتاج ديدگا‌هاي تربيتي از مکاتب فلسفي، سرآغاز فعاليت‌هاي علمي سازمان‌يافته در جهان غرب به منظور پايه‌گذاري رشتة فلسفة تعليم وتربيت است. اين مرحله با عناويني چون «رويکرد ايسم‌ها» (Barrow , 1994, P. 4459)، «رويکرد مواضع فلسفي» (Chambliss , Ibid, P. 475)، «رويکرد دلالت‌ها (Ibid)، «رويکرد سنّتي» (Ibid) و مانند آن شناخته مي‌شود. پيش فرض اساسي طرفداران اين رويکرد آن بود که ميان ديدگاه‌هاي بنيادين وجود‌شناختي،معرفت‌شناختي و ارزش‌شناختي هر مکتب با مواضع و ديدگاه‌هاي تربيتي مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌اي منطقي و ضرور وجود دارد. اين رويکرد از اوايل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بيستم به اوج خود رسيد و هنوز هم در ادبيات اين رشته مطرح است؛ اما به تدريج در مسير پيشرفت اين رويکرد، موانع و اشکالاتي پديد آمد. اگر به حقيقت چنين رابطه‌اي ميان بنيان‌هاي فلسفي مکتب‌ها و انديشه‌هاي تربيتي مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، بايد اولاً ديدگاه‌هاي تربيتي يکدست و منسجمي از هر مکتب فلسفي استخراج شود، و ثانياً با توجه به تفاوت‌هاي جدّي و انکارناپذير ميان مکتب‌هاي فلسفي ‌بايد ديدگاه‌هاي تربيتي متفاوتي نيز از آن‌ها به‌دست ‌آيد؛ درحالي که در هر دو مورد نقض‌هايي آشکار شد.

در مورد اول، عدم همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان مکتب فلسفي و در مورد دوم، وجود همگرايي ميان آراي تربيتي پيروان دو يا چند يک مکتب فلسفي، اتقان و استحکام اولية رويکرد ايسم‌ها را متزلزل ساخت.

2 -2- مرحلة رويکرد تحليلي

دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعليم و تربيت بود که به «رويکرد تحليلي» شهرت دارد. اين رويکرد، طي اين دهه، فلسفة تعليم وتربيت در دنياي انگليسي زبان به ويژه، بريتانياي کبير را تحت نفوذ خود درآورد. رويکرد تحليلي، انقلاب ضد رويکرد ايسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است.

اولاً فلسفة تعليم و تربيت را به پيروي از ويتگنشتاين متقدم، روش يا يک فعاليت مي‌داند، نه رشته؛ ثانياً از نظريه پردازي‌هاي فلسفي در دو عرصة نظري (speculative) و هنجاري (normantive) گريزان است و در عوض، تحليل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظريه‌هاي تربيتي و نيز تحليل و نقادي پيش‌فرض‌هاي فلسفي زيرساختي آن‌ها را وجة همت خود قرار مي‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعليم و تربيت را فعاليت درجه ‌دوم مي‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرايند‌هاي واقعي تربيتي قرار مي‌دهد، نه نظريه پردازي تربيتي.

يکي از نکات قابل ذکر در باره رويکرد تحليلي آن است که رويکرد مذکور، طيف واحد و يکپارچه‌اي نيست؛ بلکه ديدگاه‌هاي گوناگوني را دربر مي‌گيرد. اين وضعيت در رشتة فلسفه تعليم و تربيت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به اين معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر يعني فلسفه است و اين فلسفه تحليلي غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هايي دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحليلي، سه شاخه مطرح است: اتميسم منطقي، به نمايندگي راسل، وايتهد و ويتگنشتاين متقدم؛ پوزيتيويسم منطقي، به نمايندگي شليک، کارناپ و آير؛ و فلسفة زبان عادي، به نمايندگي ويتگنشتاين متأخر و رايل (ر. ک: پاپکين و استرول، مجتبوي، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعليم و تربيت تا آن‌جا که نگارنده تحقيق کرده، به‌طور عمده همان دو رويکرد پوزيتيويسم منطقي و فلسفة زباني رواج دارد. گاه در منابع درسي اين رشته، از دو رويکرد نامبرده با عناوين صورت گرايي (formalism) و زبان‌گرايي (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.

به طور مشخص، فلسفة تعليم و تربيت تحليلي با انتشار کتاب سي.دي. هاردي، فيلسوف استراليايي، تحت عنوان «حقيقت و مغالطه در نظرية تربيتي» (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال 1942 آغاز شد. «تفسير هاردي از فلسفة تحليلي، به روح حاکم بر کار‌هاي ويتگنشتاين [متقدم] نزديک‌تر بود ... هاردي بر خلاف انديشه‌وران معاصرش، علاقه‌اي به ابداع، توليد يا کاربرد نظريه‌هاي فني فلسفي در تفکر يا عمل تربيتي نداشت» (Kaminsky, 1988, P.15).

در سال 1957 با انتشار کتاب اکانور با عنوان مقدمه‌اي بر فلسفة تعليم و تربيت و سپس در سال 1960 با انتشار کتاب شفلر با عنوان زبان تعليم و تربيت، فلسفة تحليلي تعليم و تربيت آرام آرام جايگاه راسخي در ادبيات اين رشته به دست آورد.

ميان ديگر شخصيت‌هاي متنفّذي که سهم قابل توجهي در تکميل و توسعه فلسفة تحليلي تعليم و تربيت داشته‌اند مي‌توان از پيترز، وايت، ديردن، هرست،‌ ويلسون، بارو، شفلر، سولتيس، اسنوک، گريبل، فايگل و برزينکا نام برد.

با وجود همة دقت و ظرافتي که فيلسوفان تحليلي دربارة تعليم و تربيت به کار مي‌بردند، به اين رويکرد انتقاد‌هايي وارد شد. يکي از انتقادها اين بود که رويکرد تحليلي، مناسبت چنداني با عمل تربيتي ندارد و از هدايت آن ناتوان است. تجربه گرايان منطقي (logical empiricists) «که از اثبات گرايان منطقي (logical Positivists) نشأت گرفته‌اند» (‌Barrow, Ibid, P.4450)، زير بناي هر ادعاي هنجاري و ارزشي را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندي شديد بين ادعاهاي مفهومي، ادعاهاي تجربي و ادعاهاي ارزشي دفاع مي‌کردند. آنان بر اين موضوع پاي مي‌فشردند که ادعاهاي هنجاري و ارزشي، ادعاهايي بي‌معنا و فقط منعکس کنندة سليقه‌ها و ترجيح‌هاي شخصي هستند. به اين ترتيب تحليل ادعاهاي مفهومي تعليم و تربيت بر عهدة فيلسوفان، و بررسي ادعاهاي تجربي بر عهدة اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نومارکسي تعليم و تربيت معتقد بودند که ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقي در تحليل ادعاهاي مفهومي وارد مي‌شوند.

تجربه‌گرايان منطقي، علم را يگانه دانش اطمينان‌بخش و عيني دربارة جهان مي‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمينان‌بخش و عيني است که ادعاهاي مشاهده‌اي اولية آن را مي‌توان با واقعيت‌هاي اتمي جهان مقايسه و در نتيجه، نفي يا اثبات کرد. اين فرايند نفي و اثبات به هيچ روبه ذهنيت فرد فرد دانشمندان بستگي ندارد و مصون از سوگيري‌هاي نظري آنان است. به اين ترتيب، گزاره‌ها به دو قسم تقسيم مي‌شوند: معنادار و بي‌معنا. گزاره‌هاي تحليلي و ترکيبي از قسم اول و گزاره‌هاي ارزشي، ديني و متافيزيک از قسم دومند. صدق و کذب گزاره‌هاي تحليلي يا از راه شکل منطقي آن‌ها معيّن مي‌شود يا از راه تعريف اصطلاحات تشکيل دهنده‌شان؛ به همين جهت، نيازي به مشاهده يا تجربه ندارند. اين است که گزاره‌هاي تحليلي پيشيني‌اند؛ اما گزاره‌هاي ترکيبي پسيني‌اند؛ چون صدق و کذب آن‌ها پس از مشاهده يا تجربه مشخص مي‌شود.

انتقادهاي شديد کواين‌بر دو اصل جزمي اثبات‌گرايي و تجربه‌گرايي منطقي، يعني تمايز تحليلي- ترکيبي و تمايز پيشيني- پسيني از عوامل مهم فروپاشي اين نحله فکري شد. از سوي ديگر هانسون،کوهن، لاودن و براون، «مشاهدة فارغ از نظريه» راکه زير‌بناي دانش عيني و اطمينان بخش در تجربه گرايي منطقي است، نوعي افسانه تلقي و اعلام کردند که هيچ واقعيتي وجود نداردکه در برابر نظريه، بي‌طرف باشد (Ericson, 1992, P.1004- 1007).

با سقوط اثبات‌گرايي منطقي و مولود آن تجربه‌گرايي منطقي، زمينه براي ظهور نحلة ديگر فلسفة تحليلي تعليم و تربيت، يعني فلسفة زبان عادي فراهم آمد.‌ «فيلسوفان زبان عادي به کاربرد عمومي و رايج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزيه و تحليل مسائل فلسفي، به معانيي که يک گويندة عادي و فصيح به اصطلاحات مي‌بخشد، مراجعه مي‌کنند» (Barroe, Ibid, P. 4450).

به اين رويکرد نيز انتقادهايي وارد شد. يکي از اشکالات اساسي فلسفة زباني، اين پيش فرض آن بود که مفهوم معيّن، خارج از اين‌جا و منتظر تحليل است. بسياري را عقيده بر اين است که اين پيش‌فرض، ميراث نامبارک صور افلاطوني است که وجودشان واقعي‌تر از وجود افراد و مصاديق تلقي مي‌شود. اشکال ديگر اين است که بر خلاف مدعاي فيلسوفان تحليلي، مبني بر توضيح بي‌طرفانة حقيقت، ديدگاه‌هاي فرهنگي در اين زمينه تأثير مي‌گذارند. «به‌طور کلي، درجة امکان پذير بودن يا ارزشمند بودن تأملات بي‌طرفانه دربارة مفاهيم، به ماهيت آن‌ها بستگي دارد؛ زيرا برخي مفاهيم به قدري روشن، برخي به قدري فني، و برخي به قدري آميخته با ملاحظات تجربي هستند که تأملات بي‌طرفانه دربارة آن‌ها به ترتيب، ناسودمند، ناممکن و نادرست است‌ (Sutaria, 1994, P.4445).

3- 2- مرحلة رويکرد‌هاي پسا تحليلي

از اواخر دهة 1980 به اين طرف، زمينه براي ظهور و رشد رويکردهاي ديگري فراهم شد که گاه از آن‌ها به «رويکردهاي پساتحليلي» ((Ericson, Ibid, P.1007 تعبير مي‌شود. پست‌مدرنيسم، پساساختارگرايي، فمينيسم، هرمنوتيک، نوپراگماتيسم که به يک معنا همان پست‌مدرنيسم امريکايي است (‌Ozman and Craver, 1995, P. 370) و مانند آن، از جملة اين رويکرد‌ها است.

رابين بارو دربارة شرايط جديد فلسفة تعليم و تربيت چنين مي‌گويد:

شرايط سال‌هاي 1990 پيچيده است. فيلسوفان با مجموعه‌اي از رويکرد‌ها و در مجموعه‌ي از زمينه‌ها کار مي‌کنند و اين رشته، با نوعي التقاط‌گرايي مشخص مي‌شود که احتمالاً در دوره‌هاي قبل نظير نداشته ‌است. فيلسوفان تعليم و تربيت به واسطة کارکردن با فلسفة انگليسي- امريکايي، مکتب‌هاي فکري غير بريتانيايي، کارهاي دانشمندان اجتماعي و محققان تربيتي و سياستگذاران برانگيخته مي‌شوند (ibid, p. 4455).

p/>3- نگاهي به فلسفة تعليم و تربيت اسلامي

همان گونه که در سير تحول فلسفة تعليم و تربيت در قرن بيستم ملاحظه کرديم، اين رشته با «رويکرد استنتاجي» (derivative approach) يعني استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتي از مکاتب فلسفي شکل گرفت و در ادامه به راه‌ها و رويکرد‌هايي ديگري نيز منتهي شد. درحوزة رويکرد استنتاجي يا رويکرد دلالت‌ها، فيلسوفان تربيتي غرب کوشيدند تا از سه مبناي فلسفي، يعني وجودشناسي، معرفت‌شناسي و ارزش‌شناسي هر مکتب، ديدگاه‌هاي تربيتي متناسب با آن‌ها را در سه‌حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌ها استنتاج و استنباط کنند؛ اما نکتة قابل نقد و تأمل اينجا است که آنچه در دنياي غرب به صورت اين سه مبناي فلسفي در نظر گرفته مي‌شود، ديدگاه‌هايي بر گرفته از مکاتب فلسفي همان ديار است که به‌طور عمده با ايدآليسم افلاطوني آغاز و در قرون معاصر به مکاتب و نظريه‌هاي فلسفي مهمي چون پراگماتيسم، اگزيستانسياليسم، فلسفه‌هاي تحليلي، پست مدرنيسم و مانند آن ختم مي‌شود.

در کشور ما نيز همين روند دنبال مي‌شود. منابع و متون درسي اين رشته در سطوح کارشناسي ارشد و دکتري به‌طور عمده ترجمة منابع غربي‌اند و کتب تأليفي نيز به همين سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفة تعليم و تربيت، به دليل پيمودن اين مسير در تحصيلات دانشگاهي خود، و عدم آشنايي عمقي و تخصصي با فلسفة اسلامي-ايراني همان روند را مي‌پيمايند. فراگيري دانش فلسفة تعليم و تربيت، در جايگاه رشتة علمي و دانشگاهي، و شناسايي تمام زوايا و ابعاد و روند‌هاي آن، بر هر کسي که خواهان نيل به مدارج عالي علمي و تخصصي در اين رشته است، ضرورتي بيّن و بديهي است؛ اما غفلت و بي‌خبري يا بدانديشي و کج‌نگري برخي از دست اندرکاران آموزشي اين رشته در جامعه‌ ما کار را به جايي رسانده که فضاي حاکم بر کلاس‌ها را آموزه‌هاي فلسفي غرب فراگرفته‌ است.

توگويي فارابي‌ها، بو‌علي‌ها، سهروردي‌ها، خواجه نصير‌ها، صدراها، طباطبايي‌ها و مطهري‌ها به آن همه انديشه‌هاي فلسفي بکر و بديع به اين سرزمين تعلق نداشته و هيچ سخن تازه‌اي عرضه نکرده‌اند.

به اعتقاد ما، راه برون رفت از اين وضعيت اسفبار، انجام تحقيقات منظم، دامنه‌دار و تخصصي به منظور استفاده از انديشه‌ها و نظريه‌هاي خاص فيلسوفان اسلامي در قلمرو جديدي به نام «فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» است. در اين مجال کوتاه، امکان شرح و بسط همة مقصود ‌ما از اين مدعا نيست؛ به همين جهت به تبيين برخي نکات مهم در اين زمينه بسنده مي‌کنيم و مباحث تفضيلي را به فرصت‌هاي ديگر وا ‌مي‌گذاريم.

1- فلسفة تعليم و تربيت اسلامي با دو رويکرد قابل تلقي و بررسي است: فلسفة تعليم و تربيت که آب و رنگ اسلامي دارد، و فلسفة علم يا عمل تعليم و تربيت اسلامي. اين دو رويکرد با دو عبارت انگليسي به خوبي از يک‌ديگر تفکيک مي‌شوند: «Islamic Philosophy of Education» و «Philosophy of Islamic education». و مقصود ما از فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، رويکرد دوم است.

2- فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يکي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است که باروش تعقلي و استدلالي به تحليل و تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت اسلامي مي‌پردازد. به ديگر سخن، در حوزة معرفتي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، از ادلّه‌اي بحث مي‌شود که واسطه در اثبات محمولات براي موضوعات در گزاره‌هاي تعليم و تربيت اسلامي‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، تحليل و تبيين مباني فلسفي تعليم و تربيت اسلامي است.

3- پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، مطابق رويکرد دوم، از دو طريق امکان پذير است: طريق لمّي و طريق انّي. پژوهش لمّي در عرصة فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، از مباني فلسفي اسلامي آغاز مي‌شود و به تعليم و تربيت اسلامي دامن مي‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولي پيش‌گفته، يعني «پيش استنتاجي»، «استنتاجي»، و «پس استنتاجي» يا «بازيافت»، «کشف» و «خلق» قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّي، پژوهشي است که با رويکردي ثبوتي (و نه اثباتي) از مفاهيم و گزاره‌هاي موجود و محقق تعليم و تربيت اسلامي آغاز مي‌کند و مي‌کوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لاي متون و منابع فلسفه اسلامي، بنيان‌هاي فلسفي مطابق با آن‌ها را بازيابي، کشف يا خلق کند.

4- برخلاف رسم معمول در متون فلسفة تعليم و تربيت غرب، مباني فلسفي تعليم و تربيت، و در اين‌جا تعليم و تربيت اسلامي، در پنج حوزه با ترتيب ذيل قرار مي‌گيرند: معرفت‌شناسي، وجودشناسي، خداشناسي، روان‌شناسي، و ارزش‌شناسي. در اين زمينه، چهار نکته قابل ذکر است:

اولاً مباني دوم تا پنجم بر مبناي اول، ابتنا و ترتب منطقي دارند. اين از آن رواست که هر ديدگاه فلسفي در ارتباط با هستي، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ريشه در چگونگي راه شناخت و نوع ابزار معرفتي صاحب آن ديدگاه دارد؛ براي مثال، اگر پيروان يک مکتب فلسفي، شناخت را به شناخت‌هاي حسي و تجربي محدود کنند و منکر امکان و صحت شناخت‌هاي فرا تجربي و عقلاني در عرصه‌هاي تصورات و تصديقات شوند، ناچار در عرصة متافيزيک نيز دايره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند کاست.

ثانياً ترتيب مباني دوم، سوم و چهارم از ترتيب سفر‌هاي اول، دوم و سوم در حکمت متعالية صدرايي اخذ شده است.

ثالثاً هر چند مباني معرفت‌شناختي و روان شناختي، همپوشي‌‌هايي دارند؛- براي مثال، اثبات تجرد معرفت عقلاني (طبق مباني فلسفه مشايي) يا خيالي و حسي (طبق مباني حکمت متعاليه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از يک‌ديگر تفکيک مي‌شوند.

رابعاً ديدگاه‌هاي ارزش شناختي نيز به لحاظ هنجاري و دستوري بودن، قابل تأويل و ارجاع به ديدگاه‌هاي نظري و توصيفي معرفت‌شناختي و وجود شناختي‌اند.

منابع و مآخذ

بهشتي سعيد، زمينه‌اي براي بازانديشي در فلسفة تعليم و تربيت، تهران، نشر ويرايش، 1377ش.

پاپکين، ريچارد و استرول آوروم، کليات فلسفه، تهران، انتشارات حکمت،1380ش.

السبزواري الحاج ملاهادي، شرح المنظومة، قم، انتشارات علامه، 1369ش.

American Philosophy of Education Society. The Distinctive Nature of The Discipline of the Philosophy of Education. in what is philosophy of Education U. S . A: Macmillan,

1956-

Barrow, P. Philosophy of Education: Historical overview. In Torsten Husen. T. Neville Postlethwaite (Ed. In chief) The International Encyclpedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd (1994).

Chambliss, J.J, A History of Philosophy of Education. In Philosophy of Education, an Encyclopedia U.S.A (1996).

Ducasse, C.J. On The Function and Nature of the Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education U.S.A : Macmillan,

1956-

Erieson , D.P. Philosophical Lssues in Education . In Marvin C, Alkin C ED . IN chief) inc, clopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, (1992).

Frankena, W, Toward a Philosophy of Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education U.S.A: Macmillan,

1956-

Griese, A.A, Your Philosophy of Education: What is it U.S.A: Goodyear Publishing Company,

1981-

Kaminky ,J,S. Philosophy of Eduction in Australasia: A Definition and a History, in Educational Philosophy and and Theory , 1988 (20)

Ozman A.H and Craver M.C, Philosophical Foundations of Education U.S.A. Merrill Publishing Company,

1995-

Newsome , G.L, Educational Philosophy and Educational Philosopher. in what is Philosophy of Education U.S.A Macmillan,

1956-

Park, J, Selected Readings in the Philosophy of Education. U,S.A : Macmillan,

1970-

Price K, Is a Philosophy of education necessary In what is philosophy of Education U.S.A: Haeper and Row,

1956-

Smith P, Philosophy of Education. U.S.A : Harper and row,

1965-

Sutaria M.C, Philosophy of Education: Analytic Tradition. In the International Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd,

1994-

استاديار دانشگاه علامه طباطبايي.

تاريخ دريافت: 17/3/85 تأييد: 29/3/85

. فيلسوفان تربيتي ديگري هم در غرب هستند که اصطلاح «فلسفة فلسفة تعليم و تربيت» (philosophy of philosophy of education) را به کار برده‌اند. ويليام فرانکنا از آن جمله است. (William k . Frankena: Toward a Philosophy of Philosophy of Education . 1956, P. 286-291)

. نگارنده، در کتاب زمينه‌اي براي باز انديشي در فلسفة تعليم و تربيت 1377 بخش ششم، طي 13 فصل که به معرفي ديدگاه 13 انديشه‌وران تعليم و تربيت معاصر اختصاص دارد، شماري از مهم‌ترين اين ديدگاه‌ها را آورده است.

شايان ذکر است که فرانکنا بين تعليم و تربيت به صورت فرايند (process) و تعليم و تربيت به صورت رشته (discipline) تفاوت قائل شده است. به اعتقاد وي، «تعليم و تربيت در معناي اول، فرايندي است که به واسطة آن، جامعه به طور کلي يا به وسيلة مدارس اعضايش را آن‌طور که مطلوب است پرورش مي‌دهد». در حالي که «تعليم و تربيت در معناي دوم، رشته‌اي است که اين فرايند را به طرق گوناگون مورد مطالعه قرار مي‌دهد (ر.ک: بهشتي، 1377: ص 171).

.در اين زمينه، سه نکته قابل ذکر است:

اولاً مي‌توان ميان مباني معرفت‌شناختي هر فيلسوف با ديدگاه وي در باب برنامه و روش تربيتي، گونه‌اي ارتباط منطقي برقرار کرد. همين ارتباط مي‌تواند ميان انديشه‌هاي وجود شناختي او با ديدگاهش در باب هدف ترتيبي ايجاد شود. اما از ديدگاه‌ ما هرچند آراي ارزش‌شناختي هم مي‌تواند شالوده‌اي براي استنباط و استنتاج ديدگاه‌هايي در باب اهداف و برنامه‌ها باشد، نکته مهم اين‌جا است که خود اين آراي ارزش شناختي نيز به زير ساخت‌هاي معرفت‌شناختي و وجودشناختي ابتنا دارند. براي آگاهي بيشتر ر.ک: به مقاله اين‌جانب «تبيين و نقد پست مدرنيسم در فلسفة تعليم و تربيت معاصر» 1384: ص 92 و

93-

ثانياً بر خلاف آنچه در کتاب‌هاي فلسفة تعليم و تربيت غرب ديده مي‌شود که مباني فلسفي انديشه‌هاي تربيتي را در سه حوزة وجودشناسي، معرفت‌شناسي و ارزش‌شناسي قرار مي‌دهند، به اعتقاد ما مي‌توان از دو مبناي فلسفي مهم ديگر نيز سخن به ميان آورد: خداشناسي و روان‌شناسي فلسفي. ما در مقالة «انديشه‌هاي ابتکاري حکيم صدرالمتألهين شيرازي در حوزة روان شناسي‌فلسفي: شالوده‌اي براي نظريه‌پردازي در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي» که در فصلنامه پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، بهار 1385، به چاپ رسيده، از مبناي دوم در فلسفة ملاصدرا به تفصيل سخن گفته‌ايم.

ثالثاً ارزش‌شناسي (axiology) نيز دو زير شاخه دارد: اخلاق (ethics) و زيبايي‌شناسي (aesthetics) (ر.ک:Griese, 1981, P.231)

.انجمن فلسفة تعليم و تربيت امريکا (APES) در مقاله‌اي با عنوان: «The Distincive Nature of the Philosophy of Education» (1955) از سه مرحله تفکر فلسفي درباره تعليم و تربيت سخن به‌ميان آورده است؛ مرحلة توصيفي - تحليلي، مرحله نقادي- ارزيابي، و مرحله کاوش نظري. در اين مقاله، درباره مرحله سوم چنين گفته شده است: [در اين مرحله] وظيفه فيلسوف تعليم و تربيت عبارت است از ايجاد يا تدوين موازين جديد براي استفاده در رشتة فلسفة تعليم و تربيت.

اين مرحله با سومين سطحي که ما در اين مقاله از آن سخن گفته‌ايم، مطابقت دارد.

.نگارنده، تحقيقات دامنه‌داري را در اين زمينه آغاز کرده که به تدريج، نتايج آن‌ها به مجامع دانشگاهي و حوزوي عرضه خواهد شد. مقالة اينجانب با عنوان «مباني معرفت شناختي تعليم و تربيت اسلامي (پژوهشي در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي) که ارديبهشت ماه سال جاري در همايش بين‌المللي گفت‌وگوي علم و دين ارائه گرديد، دومين مقاله‌اي است که بعد از مقالة پيش‌گفته (انديشه‌هاي ابتکاري حکيم صدر‌المتألهين شيرازي ... ) عرضه شده است.

اينجانب هم به منظور فراگيري تخصصي فلسفه اسلامي و هم به منظور پي‌ريزي و تدوين فلسفه‌اي بومي براي تعليم و تربيت در جامعه اسلامي‌مان، متون و منابع دست اول و عالي فلسفة اسلامي را از بيش از ده سال پيش در محضر استادان طراز اول و ممتاز اين رشته تلمذ کردم که هنوز هم ادامه دارد. اميد که به فضل پروردگار متعالي بتوان اين مسير را تا دستيابي به آرمان‌هاي مورد نظر در اين عرصه ادامه داد.

.وي خود مبادي تصوري و تصديقي را چنين معرفي مي‌کند: «فالمبادي التصورية هي الحدود و الرسوم، و التصديقية هي القضايا المؤلفة منها الأقيسة و غيرها.... (السبزواري، 1369: ص 9).

.براي آشنايي بيشتر، به کتاب زمينه‌اي براي بازانديشي در فلسفة تعليم و تربيت همين قلم، فصول دوم، ص 44-48؛ چهاردهم، ص 173؛ پانزدهم، ص 179-183؛ هجدهم؛ نوزدهم؛ بيستم ص267- 271، 280-281؛ بيست‌و دوم ؛ بيست‌و سوم؛ بيست‌و چهارم؛ و بيست‌و پنجم، ص 336-340، مراجعه کنيد.

سال يازدهم / بهار و تابستان 1385