نگاهي دوباره به پديده‏ي فرار مغزها از حوزه - نگاهی دوباره به پدیده فرار مغزها از حوزه نسخه متنی

نگاهي دوباره به پديده‏ي فرار مغزها از حوزه

حجت‏الاسلام آقايي

كساني كه از حوزه به دانشگاه و... رفته يا مي‏روند به دو گروه تقسيم مي‏شوند؛ گروه اول كساني هستند كه از ابتدا با بينشي غلط يا به دنبال فرصتي براي آمادگي در كنكور و حضور در دانشگاه و يا از روي تقليد، تلقين و هوي و هوس وارد حوزه شدند. اين گروه نيامدند كه بمانند، آمدند كه بروند. البته بايد اعتراف كرد كه اگر جاذبه‏هاي ما زياد بود، همين‏ها را هم مي‏توانستيم حفظ كنيم، ولي با وجود نيروهاي مستعد وقت گذاردن براي اين گروه هم ظلم و كم‏فايده است.

امّا دسته‏ي ديگر كساني هستند كه در مقابل گروه اول قرار مي‏گيرند. اين گروه با اهداف بلند خود آمده بودند تا بمانند. امّا چرا اين‏ها رفتند؟ و يا اصولاً چرا به دانشگاه گرايش دارند؟ شايد بتوان علل اين گرايش را در مسايل زير جست‏وجو كرد:

بخشي از اين مسايل به نوع كتاب‏ها و دروس حوزه مربوط مي‏شود و از آن‏جا كه سخن از آن تكرار مكررات است، در انتها اشاره‏اي به آن خواهيم داشت. امّا در ابتدا دو مسأله‏ي مهم‏تر را مورد بحث قرار مي‏دهيم.

مسأله‏ي اول و يكي از مهم‏ترين عواملي كه موجب گرايش طلاب به دانشگاه مي‏شود، عدم شناخت و آگاهي از اهداف و وظايف است. اهداف طلاب در حوزه تا اندازه‏اي نامشخص است، خيلي‏ها مي‏گويند: «آخرش چه؟» در ابتدا رسيدن به سطوح بالاتر يا دروس خارج طلبه‏هاي سطوح پايين‏تر را ترغيب و تشويق مي‏نمايد، امّا همين طلاب پس از رسيدن به سطوح بالاتر يا وقتي كه خستگي‏هاي طلاب سطح بالاتر را مي‏شنوند حالت دلسردي در آن‏ها نمايان مي‏شود. پس عدم شناخت و آگاهي از هدف، عدم آگاهي از مراحل رسيدن به هدف و نبود آشنايي با سختي‏ها و مشكلات اين راه يكي از عوامل مهم اين مسأله مي‏باشد.

عامل دوم و نكته‏ي مهم ديگر اين است كه در حوزه ديگر رابطه‏ي بين استاد و شاگرد مانند سابق نيست. در گذشته رابطه‏ي بين استاد و شاگرد تنها رابطه‏ي درسي نبود، بلكه رابطه‏ي تربيتي نيز بود؛ يعني استاد همواره در پي اين بود كه شاگرد خود را تربيت كند. او نمي‏خواست فقط درسي بدهد و برود، به همين دليل با طلاب خود انس مي‏گرفت، چون معتقد بود بهترين راه تربيت طبق آنچه ائمه(ع) و بزرگان به ما آموخته‏اند، انس گرفتن مي‏باشد و در سخنراني و كلاس‏داري خلاصه نمي‏شود. اكنون اين رابطه در حوزه بسيار كم‏رنگ شده است، در حالي كه در گذشته بسيار پررنگ‏تر بود؛ اساتيد با شاگردان خود نشست و برخاست و رفت‏وآمد داشتند، حتي استاد در مسايل مربوط به ازدواج، مشكلات فكري، درگيري‏ها و حتي در كرايه‏ي منزل شاگردان خود سهيم بود، او مشكل طلبه را مشكل خود مي‏دانست. طلبه وقتي به حوزه مي‏آمد، مي‏دانست كسي آنجا هست كه سرپرستي او را به عهده بگيرد.

اما امروزه اين ارزش‏ها تا اندازه‏ي زيادي تغيير كرده است. البته اين مسأله تا اندازه‏اي به گرفتاري‏هاي بزرگان مربوط مي‏شود، امّا چرا ديگران كه اشتغالات و مشكلات فكري كمتري دارند، از كار تربيت طلاب غافلند؟ تاكنون چند نفر با سخنراني ساخته شده‏اند؟ چه كسي مي‏تواند ادعا كند فقط با كلاس‏هاي اخلاق شب‏هاي جمعه طلبه‏ها تربيت مي‏شوند؟ همان كساني كه امروزه در حوزه كلاس اخلاق برگزار مي‏كنند و يا در رأس حوزه‏ها مي‏درخشند، تحت تربيت يك باغبان آگاه قرار گرفته بودند. به همين دليل من به اين نكته‏ي حساس و اساسي اشاره مي‏كنم؛ كجا رفتند آن كساني كه حتي در نيمه‏هاي شب هم به حجره‏هاي طلبه‏هاي خود سركشي مي‏كردند؟! آن كساني كه بر سر سفره‏هايشان، در اطعام و احسانشان در سفرها و حضرهايشان با طلاب همراه بودند، طلبه سوز شبانه‏ي استاد و ناله‏هاي نيمه‏شب‏اش را مي‏ديد و مي‏شنيد.

مرحوم نائيني مي‏فرمايد: «4 سال نزد بزرگ مرجع وقت اصفهان كه از دوستان پدرم بود ماندم، اين بزرگوار با اين كه مي‏توانست در مدرسه يك حجره به من بدهد، در بيروني منزل خويش يك اتاق به من داد و گفت: «اينجا پيش من باش» و من 4 سال از غذايي مي‏خوردم كه او و زن و بچه‏اش مي‏خوردند. بسياري از شب‏ها با گريه‏هاي شبانه‏ي اين بزرگ‏مرد بيدار مي‏شدم. من تمام سازندگي خود را مديون همان چند سالي هستم كه در اصفهان در دوران طلبگي در خانه آن بزرگ زندگي كردم».

متأسفانه امروزه همه‏ي تأكيد بر اين است كه يك استاد گوينده‏ي خوبي باشد و كلاس پرشكوهي داشته باشد. متوجه اين مسأله نيستيم كه بايد نيروهاي مستعد موجود تربيت و جذب كنيم البته وظيفه‏ي بسيار سنگين و سختي است. راه ديگر هم وجود ندارد، اگرچه سخت است، ولي چاره‏اي جز اين‏گونه كار كردن نداريم. البته از لطف‏ها و شيريني‏هاي اين راه نيز برخوردار مي‏شويم، آنگاه باري كه بر دوش سنگيني مي‏كند را بر دوش آن‏ها مي‏گذاريم. چه اشكالي دارد كه استاد در سفرها و همايش‏هاي خارجي بعضي از شاگردان خود را همراه برده و آن‏ها را مطرح نمايد يا در سفرهاي حج عمره و غير آن با شاگردان خود برود. چه اشكالي دارد، بعضي از مطالعات و تحقيقات خود را در حضور شاگردان انجام دهد تا بدين ترتيب روش مراجعه و تحقيق را به او بياموزد يا گاهي به منزل او برود و از حال او و خانواده‏اش باخبر شود؟

عامل سوم «عدم هماهنگي نيازها با درس‏ها است». در حال حاضر طلبه‏ها درس‏هايي دارند كه با نيازهاي جامعه هماهنگ نيست. حتي وقتي در فقه تحصيل مي‏كنند، بايد با بعضي نيازهاي جامعه‏ي او هماهنگ باشند. براي مثال در كتاب «النكاح» از ملاك‏هاي انتخاب همسر سخني به ميان نمي‏آيد، از تربيت فرزند گفت‏وگويي نيست، از روش برخورد با همسر حرفي زده نشده، حتي از هدف ازدواج هم سخني به ميان نيامده است. هماهنگ نبودن نيازها با درس‏ها يكي از مشكلات اساسي ما است. براي مثال طلبه مختصر مي‏خواند، بعضي‏ها مي‏گويند كسي كه مختصر بخواند با سواد نمي‏شود، بايد مطول خوانده شود و طلبه مطول مي‏خواند. سپس در جامعه شعري مطرح مي‏شود، وقتي طلبه مي‏خواهد آن را نقد كند، مي‏گويند اين‏ها معيار شعر نيست. ديگر «مستشزرات الي العلي» معيار نيست. ثقيل بودن كلمات در شعر معيار نقد آن نيست، معيار نقد شعر عوض شده است.

وقتي مي‏خواهد درباره‏ي هنر صحبت كند، چيزي براي گفتن ندارد. زيرا در حوزه از هنر گفت‏وگويي نشده است. مي‏خواهد در مورد زيبايي صحبت كند، مي‏بيند در مورد زيبايي هيچ نمي‏داند، مي‏خواهد از التزام و درك واقعيت و حقيقت سخن بگويد، متوجه مي‏شود باز هم چيزي براي گفتن ندارد. مي‏خواهد بر اساس معيارهاي روز مثلاً فيلمي را نقد كند، پا در جامعه مي‏گذارد و متوجه مي‏شود آنچه در حوزه‏ها موجود است غير آن چيزي است كه جامعه نياز دارد.

هماهنگ نبودن درس‏ها با نيازها تا اندازه‏اي موجب اين خستگي‏ها شده است و تأثير اين خستگي در روي آوردن به دانشگاه نمايان مي‏شود. اگر چه آثار ديگري نيز دارد، ولي بارزترين اثر آن همين مسأله مي‏باشد، در غير اين صورت عده‏اي نيز به كارهايي مانند تحقيقات فردي، تجارت، روضه خواني... روي مي‏آورند. در اين ميان آنچه فراموش مي‏شود، انسان‏سازي و تأمين نيازهاي علمي و تربيتي حوزه مي‏باشد.

عامل چهارم مسأله‏ي كتاب‏هاي درسي است. هيچكدام از كتاب‏هايي كه در حوزه تدريس مي‏شود، كتابي نيست كه براي تدريس نوشته شده باشد.

آيا «معالم» كتاب تحصيلي است؟ تدريس و تحصيل اصول خاص خود را دارد.

وقتي خوب توجه كنيم مي‏بينيم «بلاغة الواضحة» كتاب مخصوص تدريس است. امّا «مختصر» اصلاً كتاب تدريس نيست و در مطالب خود انسجام ندارد. طلبه مي‏گويد اين چه كتابي است؟ چگونه اين كتاب را بخوانم؟ و فكر مي‏كند ذهنش كند شده، مي‏گويد: «آقا ما خوب مي‏خوانديم اما اينجا نمي‏توانيم بخوانيم» و يا «مي‏خوانيم اما نمي‏فهميم». او نمي‏داند كه عيب از ذهن او نيست، بلكه اين كتاب براي تدريس نوشته نشده است. مطالبي كه بايد مثلاً در سال هشتم خوانده شود در ابتدا و در مقدمه‏اش گنجانده شده است، در حالي كه اين طلبه هنوز در سال سوم است.

هم‏چنين «رسائل»، «مكاسب» و «كفاية» كتاب تدريس نيستند. در همه‏ي اين كتاب‏ها بايد وقت خود را صرف پيدا كردن مرجع ضميرها بكنيم. كتابي كه در آن بر سر مرجع ضميرها بحث و دعوا شود كتاب تدريسي است؟

هر كدام از اين كتاب‏ها پايان نامه‏ي دكتراي هر يك از اين بزرگان بوده است، در حالي كه تدريس اصول، و روش‏هاي خاص خود را دارد.

شما اين كتاب‏ها را با كتاب «بلاغة الواضحة» يا «مبادي العربية» مقايسه كنيد. حتي صرف ساده نيز با صرف مير تفاوت‏هاي اساسي دارد. آيا واقعا اين كتاب‏ها از لحاظ شيوه‏هاي آموزشي و يادگيري با يكديگر مساوي هستند؟

ما فكر مي‏كنيم، صمديه كتاب تحصيلي است در حالي كه اين كتاب لُغز است؛ «الاول كالاول و الثاني كالثاني و الثالث لهما». طلبه چگونه معناي آن را پيدا كند؟ چه كسي گفته اين كتاب‏ها طلبه را با سواد مي‏كند؟ مثل اين كه به شما بگويند «يك جاده‏ي آسفالت و يك جاده‏ي دست‏انداز داريم. از جاده‏ي دست‏انداز برويد تا مرد بار بياييد» مگر ما چقدر فرصت داريم؟ با اين همه مشكلات و پرسش‏هاي بي پاسخ براي اين مسأله كه «الاول كالاول...» عمر خود را تلف كنيم.

وظيفه‏ي ما اين است كه براي همه‏ي اين رشته‏ها كتاب تحصيلي تأليف كنيم. كتاب تحصيلي شيوه‏هاي خود را ارايه مي‏كند. اگر به كتاب‏هاي تحصيلي مراكز مختلف آموزشي توجه كنيد متوجه مي‏شويد كه اهداف آن‏ها مشخص است. كتاب تحصيلي در اين مراكز مطابق با روش‏هاي جديد تدريس نوشته شده است و حتي در نوع خطوط و اندازه‏ي صفحه دقت شده است. حال اين كتاب‏ها را با نوع خطوط و حواشي كتاب‏هاي ما مقايسه كنيد.

البته ما نمي‏گوييم كه اين كتاب‏ها را نخوانيم يا كنار بگذاريم، بلكه بايد همين كتاب‏ها را به صورت كلاسيك و مطابق با روش‏هاي تدريس براي سال‏هاي متفاوت نوشت تا طلبه بدون فشار بر حافظه‏ي خود قواعد را كسب نمايد. براي مثال بايد در صرف و نحو به تجزيه و تركيب پرداخت و براي طلبه درس تجزيه و تركيب گذاشت، در اصول كتاب‏هايي نوشت كه با نظريات جديد مطابق باشد. با سؤالات و تمرينات خاص همراه شود. به نظر مي‏رسد در حال حاضر كتاب «حلقات» شهيد صدر(ره) از همه مناسب‏تر است. اگرچه اين كتاب نيز به دليل فردي بودن كار و در انجام گرفتن در زمان بسيار محدود نقايصي ديده مي‏شود. بخشي از كتاب‏هاي امروزي بايد براي تحقيق و مطالعه مورد استفاده قرار گيرد. به نظر من كتاب مغني يك كتاب تدريس نيست، بلكه كتاب مراجعه است.

عامل پنجم مسأله‏ي روش تدريس و نبود شيوه‏هاي جديد تدريس است. اگر در شيوه‏هاي تدريس در مراكز مختلف آموزشي دقت كنيد، متوجه مي‏شويد كه براي آموزش هر درس شيوه‏ي خاص تدريس دارند، اكنون اين شيوه‏هاي جديد آموزشي بايد در حوزه به كارگرفته شود.

عامل ششم تورم در دروس فقه و اصول است. متأسفانه فقه در حوزه تك بعدي است؛ يعني تمام هدف حوزه در فقه الاحكام خلاصه شده است و به فقه دين توجه نمي‏شود. در حالي كه آنچه خداي سبحان در قرآن به آن امر فرموده فقه دين است، نه فقه الاحكام؛ «ليتفقهوا في‏الدين» (سوره‏ي توبه آيه 122).

تفقه را در مجموعه‏ي دين اصول خاص خود را مي‏طلبد، اما اصول فقه الاحكام همان اصولي است كه اكنون تدريس مي‏شود.

عامل هفتم توجه نكردن به ابزارهاي مناسب براي پاسخ‏گويي به شبهات و افكاري است كه در قلمرو دين و باورهاي ديني مطرح مي‏شود. اين ابزارهاي نامناسب طلبه را خسته و دلسرد مي‏كند.

مسلما كسي كه به عشق تعليم و تربيت به حوزه آمده وقتي از حوزه خسته شد به يك نهاد تعليمي ديگر مانند دانشگاه روي مي‏آورد.

عامل هشتم اين كه در حوزه به محصلين با استعداد توجهي نمي‏شود و استعدادها در آن پرورش نمي‏يابند.

بايد بخشي وجود داشته باشد كه اين استعدادهاي خلاّق را كشف كند و به آن‏ها بها و ارج داده موجب رشد آن‏ها بشود.

هم‏چنين مشكلات معيشتي نيز يكي ديگر از عوامل اين مسأله است، اما به دليل طولاني شدن بحث از پرداختن به آن خودداري مي‏كنيم.