عاطفه، احساس و يادگيرى (1)

نويسنده: م. بوكارت

مترجم: عبدالرضا ضرابى

مقدمه

بديهى است كه آموزش اثربخش، مسئله عرضه كردن اطلاعات به گروهى از دانش‏آموزان نيست. اين نوع آموزش بيشتر به هدف آغاز تغيير رفتار در فرد فرد دانش‏آموزان است. بسيارى از مؤلفان استدلال كرده‏اند كه تأكيد اصلى نظريه‏هاى پيشين يادگيرى و آموزش بر كسب دانش و مهارت بوده، و به جنبه‏هاى پيچيده، امّا قطعى يادگيرى انسان بى‏اعتنا بوده‏اند (به عنوان نمونه: تأثير متغيرهاى عاطفى بر يادگيرى، يادگيرى در زمينه‏هاى قوى و قابل اعتنا.) علاوه بر اين، روشن است كه دانش‏آموزان در محيط‏هاى يادگيرى اجتماعى پويا كه در آن عوامل تأثيرگذار گوناگونى دايم بر يكديگر اثر مى‏گذارند، بهتر مى‏آموزند. و در نتيجه، خود شرايط يادگيرى و نيز ارزيابى خودشان از آن شرايط را تغيير مى‏دهند.

نظريه‏هاى يادگيرى‏اى كه منحصرا بر فرايند اطلاعات تأكيد دارند، نظريه‏هايى هستند كه نمى‏توانند اين پيچيدگى را درك كنند. بنابراين، مطالعات تجربى براى اين به وجود آمده است كه تأثير متغيرهاى عاطفى را بر روى يادگيرى و عملكرد بررسى كنند. چنين متغيرهايى عبارتند از باورها درباره «خود» و برنامه‏هاى گوناگون درسى مدرسه، احساسات، خلق و خوها و مكانيزم‏هاى كنترل رفتارى. نتايج اين مطالعات به آرامى در حال گنجانده شدن در نظريه‏هاى يادگيرى و آموزش هستند.

در اين مقاله، مهم‏ترين متغيرهاى عاطفى مورد بحث قرار خواهند گرفت و مدلى براى درك رابطه بين اين ساختار ارائه خواهد شد.

احساسات و خلق و خوها

در مدرسه، يادگيرى در بسترى موفقيت‏آميز افزايش يافته و در معرض فشار اجتماعى و ارزيابى‏هاى اجتماعى قرار دارد. بنابراين، فعاليت‏هاى يادگيرى ممكن است علايق خاص و احساسات گوناگون و فراوانى را تحريك كند. احساسات و عواطفى كه در بستر كلاس درس تجربه شده‏اند، مى‏توانند مثبت (مانند: شادى، هيجان، غرور)، يا منفى (مانند: اضطراب، خشم، افسردگى) باشند.

تحقيقا، شواهد بسيار زيادى وجود دارد كه تأثير اضطراب بر يادگيرى را ثابت مى‏كند؛ در صورتى كه تأثير احساسات و عواطف، همچون خشم، شادى، يا افسردگى بر يادگيرى و عمل، كمتر شناخته شده است. اين عدم توجه ممكن است به اين سبب باشد كه قبل از دهه 1980 چارچوب‏هاى نظرى روشنى در كار نبود و اندازه‏گيرى و سنجش احساسات و عواطف پيچيده و بغرنج بود.

در دهه 1980 چند نويسنده تلاش كردند تجربه‏هاى عاطفى را به اجزاى جداگانه آن‏ها تفكيك كنند و نقش محورى را به فرايند ارزيابى منتسب نمايند. براى مثال، فريجدا ( Frijda,1986 ) استدلال مى‏كند كه‏عواطف همراه با دانش گفتارى و عملى در حافظه انباشته‏اند و اين اطلاعات ممكن است همچون يك تميزدهنده، كه نسبت به حوادث آينده و حال هشدار مى‏دهد، تا زمانى كه شرايط و موقعيت‏هاى دشوار و غير دشوار تشخيص داده مى‏شوند، مورد استفاده قرار گيرند.

فريجدا توضيح مى‏دهد كه عواطف و احساسات در يك وضعيت (جايمندى) حضور ندارند، بلكه آن‏ها در ارزيابى شخصى از يك حادثه حضور پيدا مى‏كنند. به عبارت ديگر، حوادث با مرتبط شدن به اظهارت درونى كه ارضاكننده (غير مسئله‏دار، اوضاع مساعد ـ مثبت، مرتبط با ادراك و عواطف)؛ يا آزاردهنده (مسئله‏دار، تهديدكننده اوضاع كه مى‏تواند سبب انهدام، آسيب، يا فقدان شود) هستند، معنى پيدا مى‏كنند. اين بدان معناست كه افزايش انگيختگى فيزيولوژى (مانند: افزايش كشيدگى ماهيچه و عضله، شدت ضربان قلب، تعرق) تغييراتى را در آمادگى براى فعاليت ايجاد مى‏كند، اما آن تفسير منحصر به فرد از انگيختن و حادثه‏اى كه سبب آن شده، طبيعت عاطفه و تأثير آن بر عمل را مشخص مى‏كند. نظريه ذهن و بدن ماندلر ( Mandler,1984 ) قبلاً در يادگيرى رياضيات از سوى مك لود ( Mc Leod,1989 ) به كار گرفته شده بود. مك لود شرح مى‏دهد كه وقتى دانش‏آموزان در تلاش براى حل مسائل رياضى درمانده شده و به اصطلاح قفل مى‏كنند، چه اتفاقى مى‏افتد.

اضطراب

مطالعات انجام شده در زمينه اضطراب امتحان، ارزيابى دانش‏آموزان از چگونگى موفقيت را به طور گسترده مورد بررسى قرار داده است. شواهد بسيار زيادى وجود دارد كه اثرات زيانبخش اضطراب امتحان را بر فعاليت‏هاى شناختى روشن مى‏سازد (براى مشاهده رويكرد فراتحليلى اطلاعات و داده‏ها به: همبرى ( Hembree, 1988 ) رجوع شود.) طبق تحقيقات فراوان ثابت شده است كه:

الف) اضطراب فرايند اطلاعات مربوط به كار را ضعيف يا متوقف مى‏كند.

ب) مهارت‏هاى فوق‏العاده پرآموز (2) تحت تأثير اضطراب قرار ندارند.

ج) شرطى كردن فرايند شناختى ضعيف شده است.

اين يافته‏ها ضعف دقت فرضيات اضطراب امتحان را تأييد مى‏كند، كه ادعا مى‏كند اضطراب با وظيفه مربوط به دانش پردازش استعداد در حافظه كارى تعارض دارد. اين تفسير همچنين يافته‏هايى را بيان نمود كه نشان مى‏دهد دانش‏آموزان مضطرب براى كسب موفقيت، از راهبردهاى شناختى نامناسبى استفاده مى‏كنند.

به هرحال، اين ادبيات در اينجا خيلى سازگار نيست. آنچه روشن است، اين است كه اضطراب براى همه دانش‏آموزان به مثابه پيامى عمل مى‏كند، به اين مضمون كه از دست دادن اندوخته‏ها اجتباب‏ناپذير است، مگر اينكه چاره‏اى انديشيده شود. بنابراين، احساسات ناشى از افزايش ارزشيابى در دانش‏آموزان، هم با اضطراب امتحان بالا مى‏تواند اتفاق بيفتد و هم با اضطراب امتحان پايين. اما تفاوت بروز احساسات، هم به مدت زمان سطح ارزشيابى بستگى دارد و هم به شيوه‏اى كه دانش‏آموزان به وسيله آن، ارزشيابى را معنا كرده و دسته‏بندى مى‏كنند.

خشم و خلق و خو

در مدرسه ممكن است دانش‏آموزان به دلايل محتلف خشمگين شوند؛ مثلاً، وقتى از سوى معلم بازخواست مى‏شوند، يا زمانى كه اجازه پيدا نمى‏كنند كار مورد علاقه‏شان را به پايان برسانند. چنين وضعيت‏هايى مى‏تواند سطح ارزشيابى فيزيولوژيكى را در اغلب دانش‏آموزان افزايش دهد. به علاوه، تعدادى از دانش‏آموزان ناراحتى و عصبانيت ملايم‏ترى گزارش كرده‏اند، در حالى كه عده‏اى ديگر اظهار داشته‏اند كه شديدا خشمگين‏اند. بوكارت ( Boekaerts ) تلاش كرد از وضعيت‏هاى گوناگونى كه سبب مى‏شود دانش‏آموزان در كلاس ناراحت شوند، آگاهى بيشترى كسب كند، و نتيجه گرفت كه دوره ابتدايى و متوسطه، (سن 10 ـ 14 سالگى)، وضعيت‏هايى كه بيشترين خشم را بر مى‏انگيزد، وضعيت‏هايى هستند كه در آن وضعيت، دانش‏آموزان معتقدند هنجارها، قوانين، يا حقوق، نقض شده و هيچ عذر قابل قبولى وجود ندارد. به هرحال، در كلاس هميشه اين امكان وجود دارد كه خشم، آزادانه در جهت منبع تحريك و خشم هدايت شود و بچه‏ها بايد بياموزند خشم خود را سركوب كنند تا بتوانند در شرايط مدرسه باقى بمانند. خشم شديد و پى در پى اغلب نشان‏دهنده علايم مشكلات رفتارى است. علاوه بر اين، سركوب و كنترل خشم فشارهاى زيادى را بر توان پردازش فرد وارد مى‏سازد و ممكن است مانع انجام وظيفه شود. از اين گذشته، تحقيقات روان‏شناسى بهداشت و روان (سلامتى) نشان مى‏دهد كه خشمگين شدن در نظام ارزشيابى مى‏تواند تهديدى براى سلامتى باشد.

اثرات افسردگى (غم و اندوه)، فشار روانى، شادمانى، و خوشحالى در محيط كلاس درس به طور گسترده بررسى نشده است. علاوه براين، مى‏توان فرض كرد كه افزايش‏ها در سطح برانگيختگى كه بر چسب غم و شادى دارد، ممكن است ادراكات و احساساتى كه با ظرفيت پردازش اطلاعات تعارض دارد، برانگيزاند. در روان‏شناسى معاصر شواهدى وجود دارد كه تأثير حالات و خلق‏وخوى مثبت و منفى بر جريان ادراكى را ثابت مى‏كند. باور ( Bower,1981 ) مطالعات فراوانى انجام داد كه روشن مى‏كند وضعيت‏هايى كه باعث خلق و خوى خاصى مى‏گردند، مى‏توانند نظام پردازش اطلاعات را تحت تأثير قرار دهند. او اظهار داشت كسانى كه داراى خلق و خوى مثبت هستند، مايلند تجربيات مثبتى را بروز دهند و بر موارد مثبت متن تأكيد مى‏كنند. آن‏ها زمان زيادى را صرف كدگذارى اطلاعاتى مى‏كنند كه با خلق و خوى آن‏ها سازگار است و آخرين موارد مثبت‏تر درباره يك متن را به خاطر مى‏سپارند. در مورد خلق و خوى منفى، بر عكس عمل مى‏كنند. او همچنين مطالعاتى را توضيح مى‏دهد كه در آن‏ها، حالات خلق و خوى مثبت و منفى، خود ادراكى‏هاى كارآيى را تحت تأثير قرار مى‏دهد و بر جريان حل مسئله و تصميم‏گيرى اثر مى‏گذارد. از اين مطالعات استنباط مى‏شود كه عواطف و خلق و خوها، دانش‏آموزان را از مسئله‏دار بودن يا نبودن محيطى كه در آن به كار مشغولند آگاه مى‏سازند، تا جريان اطلاعات را سازگار با وضعيت محيط تنظيم كنند.

عقايدى درباره «خود» و درباره «موضوعات درسى»

دانش‏آموزان در طول دوران تحصيل، عقايد گوناگون خود را درباره مدرسه، و درباره يادگيرى و آموزش، و درباره مواد درسى مورد نياز رشد مى‏دهند. اين عقايد ممكن است ابتدا ضعيف باشند، اما مى‏توانند كاملاً قوى شده و به شدت تغيير كنند. عقايد درباره «خود» و درباره مواد درسى مورد نياز، ممكن است مبناى انگيزش و رشد نگرش‏هاى مثبت و منفى به حساب آيند. نوشته‏جات گسترده‏اى در ارتباط با عقايد دانش‏آموزان درباره «خود» و نيز درباره موضوعات مرتبط با مدرسه وجود دارد.

عقايد درباره «خود»

عقايد درباره «خود» تحت عناوين مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است؛ از جمله آن‏ها، «خودپندارى» (3) ، «خود اثربخشى» (4) و اسنادهاى سببى موفقيت و شكست است.

خودپندارى را مى‏توان در مجموعه‏اى از عقايد درباره «خود»، مشاهده كرد. موضوعات مهمِ «خود» عبارتند از مفهوم‏سازى‏هاى ابراز وجود و توانايى فيزيكى، ثبات عاطفى، مهارت‏هاى اجتماعى و كارآيى علمى. باندورا ( Bandura,1982 ) استدلال مى‏كند كه وقتى يك وظيفه ناشناخته است، يا وقتى اشخاص با دليل پذيرفته‏اند كه منابع فردى يا اجتماعى در ارتباط با وظيفه دگرگون شده است، قضاوت‏هاى ثمربخشى مى‏كنند. اين مفهوم‏سازى‏هاى از «خود»، بر اساس تجربيات مستقيم و غيرمستقيم، متقاعدسازى، و خود اسنادى‏هاست. ادبيات روان‏شناختى مدارك كافى ارائه مى‏دهد مبنى بر اينكه عقايد اشخاص درباره كارآيى و كنترل آن‏ها در ارتباط با حوزه‏اى از دانش (يك رشته تحصيلى)، نقش اساسى در انجام آن‏ها ايفا مى‏كند. دانش‏آموزانِ داراى خود اثربخشى بالا، كه انضباط بالايى را در يك رشته تحصيلى از خود نشان دهند، در آزمون‏هاى هوش، و آزمون‏هاى پيشرفت تحصيلى نمره بالاترى مى‏گيرند، و رتبه‏هاى بهترى را نيز كسب مى‏كنند. ارتباط بين خود اثربخشى و پيشرفت تحصيلى، كه تقريبا قوى است، طبيعتا دو سويه است. تحقيقات طولى انجام شده از سوى وينرت ( Weinert,1989 ) نشان داد كه اين ارتباط دو سويه در مورد رياضيات در كلاس ششم (سن 11ـ 12 سالگى) نمايان مى‏شود. قبل از اين سن به نظر مى‏رسد اين اثربخشى بچه‏ها به طور مستمر به پيامد رفتارى مرتبط نباشد، زيرا بچه‏ها ممكن است به خاطر اطلاعات ناقص، در مورد آنچه آن‏ها لازم است ياد بگيرند، در مهارت‏هاى ضرورى و پيش‏نياز، و در مورد توانايى‏شان براى هدايت و كنترل آموخته‏هايشان، غلط قضاوت كنند. عقايد درباره «خود» در زمينه اسنادهايى كه به پيروزى و شكست داده شده، نيز مطالعه شده بود. وينرت سه دسته از اسنادهاى سببى (علّى) را نام مى‏برد: جايگاه كنترل، ثبات و پايايى، قابليت كنترل. براى نمونه، دانش‏آموزانى كه اعتقاد دارند در يك آزمون زبان ضعيف‏اند، ممكن است شكست‏شان را به لحاظ نوع آزمون بدانند (خارجى، متغير، غير قابل كنترل)، نه به توانايى اندكشان (درونى، ثابت، قابل كنترل) يا عدم تلاش (درونى، متغير، قابل كنترل.) در آغاز آموزش ابتدايى بچه‏ها موفقيت و شكست را بيشتر بر حسب تلاش يا عدم تلاش بيان مى‏كنند و در مرحله دوم عمومى‏ترين عامل را توانايى مى‏دانند. نيكلاس ( Nichollas,1984 ) مدركى ارائه داد كه نشان مى‏دهد برداشت جوانان از توانايى، در روشى كه به «خود» اشاره دارد، مانند «يادگيرى از طريق تلاش كردن» است. تلاش و توانايى بچه‏ها تا 11 سالگى تفاوت روشنى ندارد. مفهوم كامل‏تر «توانايى»، عبارت است از يك مقايسه اجتماعى كه در آن ضرورى است تلاش / زمان (5) به كارى منجر شود كه مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانايى به عنوان «كارآيى» به ديگران مربوط است. آن‏ها كارآيى نوجوانان را در يك رشته، با تجربيات مستقيم، با مقايسه كردن عملكرد و ميزان تلاش آن‏ها با ساير همسالانشان، و با وجود يا عدم وجود. علائم فيزيولوژيكى مى‏سنجند. بر خلاف دانش‏آموزان دوره ابتدايى، نوجوانان پى مى‏برند كه تلاش مى‏تواند توانايى كم را جبران كند، در نتيجه، توانايى واقعى پنهان مى‏ماند. اين باور به پنهان‏سازى تلاش و خوددارى از تلاش منجر مى‏گردد.

عقايد درباره موضوعات درسى گوناگون

دانش‏آموزان ممكن است عقايد گوناگونى درباره مواد درسى مختلف، پيدا كنند. براى مثال، آن‏ها ممكن است تكاليف رياضى را منطقى، مهم و مطرح بدانند، اما با اين وجود، در دسته‏بندى، آن‏ها را در زمره موضوعات درسى مشكل قرار دهند، كه هيچ علاقه ذاتى به آن‏ها ندارند. بر عكس، متن (درك مطلب) مى‏تواند داراى مفهوم مشترك، مهم، آسان براى يادگيرى، و ذاتا جالب باشد. عقايد درباره موضوعات درسى تحت دو عنوان اصلى مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرش‏ها و علايق.

نگرش‏ها، يعنى احساسات و ادراك‏هاى ثابت و پابرجاى مثبت يا منفى در مورد يك موضوع درسى كه در پاسخ‏هاى رفتارى دانش‏آموزان انعكاس يافته است. داده‏ها در زمينه نگرش‏ها به طور سنتى از طريق پرسش‏نامه جمع‏آورى شده، و آن‏ها عامل تحليلى را به چندين عامل مختلف تجزيه كرده‏اند. مك‏لود (1985) اظهار داشت كه نگرش‏ها به رياضيات به دو شيوه متمايز از يكديگر ايجاد مى‏شود. اول، دانش‏آموزان ممكن است نگرشى را كه قبلاً به شبكه‏اى از حافظه پيوسته، (مانند نگرش به هندسه) به شبكه‏اى جديد اختصاص دهند (مثلاً نگرش به جبر.) دوم، نگرش‏هاى منفى يا مثبت ممكن است بر مبناى يك سرى از عكس‏العمل‏هاى عاطفى مكرر نسبت به مجموعه‏اى از تكاليف رياضيات باشد. خلاصه، نگرش‏ها ممكن است عكس‏العمل‏هاى اتوماتيك‏وار به موضوعات درسى تلقّى شوند، و اين ويژگى آن‏ها را در مقابل تغيير و مشكلات اندازه‏گيرى مقاوم مى‏سازد.

شيفيل ( Schiefele,1991 ) اين حقيقت را متذكر شد كه مردم نيز روابط خاص را با رشته‏هاى درسى مختلف بسط مى‏دهند، و اين رابطه در علاقه خاص آن‏ها بر آن رشته انعكاس يافته است. او علاقه به يك موضوع درسى را جهت‏گيرى انگيزش ذاتى در زمينه خاص، معنا كرده و اظهار داشت كه اين جهت‏گيرى بايد از جهت‏گيرى انگيزشى و نگرش‏هاى كلى متمايز باشد. او اثبات كرد كه دانش‏آموزانى كه ميل دارند نمره بالايى بگيرند، [در حقيقت[ مى‏خواهند به خاطر علاقه‏اى كه به يك رشته دارند، وارد آن شوند. براى مثال، دانش‏آموزانى كه به متن (درك مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بيشترى به ياد آوردند، بلكه راهبردهاى ادراكى آن‏ها نيز پردازش سطح عميق را منعكس مى‏كرد (مثلاً، آن‏ها نسبت به دانش‏آموزانى كه پردازش سطحى و كم عمق را نشان مى‏دهند كمتر تكرار مى‏كنند، مفصل‏تر توضيح مى‏دهند، به دنبال اطلاعات بيشترى هستند و نقادانه مى‏انديشند.)

ارزيابى‏ها، تلاش، و مكانيزم‏هاى كنترل

ارزيابى‏ها

بوكارت ( Boekaerts,1991 ) با برداشتى كه از كتاب پرنفوذ لازاروس و فولكمن ـ كه تحقيقى است در زمينه استرس (فشار عصبى) ـ دارد، ارزيابى را يك جريان مقايسه‏اى پيوسته بين وظيفه محوله و نيازهاى موقعيتى از يك سو، و زمينه‏هاى فردى و اجتماعى دريافتى براى آشنايى با اين نيازها از سوى ديگر، بيان مى‏كند. او يك مدل ابتكارى ساخت كه در آن مدل به ارزيابى‏ها نقش محورى داده شده است.

همان‏گونه كه در تصوير شماره 1 مشاهده مى‏شود، ارزيابى بر پايه سه مبدأ اصلى اطلاعات ترسيم شده‏اند. اولين مبدأ اطلاعات، دريافت وظيفه و زمينه فيزيكى، اجتماعى و آموزشى كه اين وظيفه در آن قرار گرفته است (بخش 1). در بين مبدأ اطلاعات، حوزه فعال دانش و مهارت‏هاى خاص مربوط به وظيفه (كارآمدى) است (بخش 2). سومين مبدأ اطلاعات شامل ويژگى‏هاى فردى، مانند مجموعه‏اى از خود ادراكى مرتبط با عواطف و نگرش‏ها است (خصلت‏ها و خودپنداره) (بخش 3). اطلاعات از اين سه مبدأ به حافظه كارى آورده شده ( WM ) (6) و به عنوان مرجعى براى ارزيابى كردن موقعيت‏هاى يادگيرى و تنها مرجع مرتبط با آن‏ها مورد استفاده قرار مى‏گيرد. بنابراين، مى‏توان گفت: ارزيابى‏ها مجموعه‏اى از قضاوت‏ها در مورد وظيفه هستند كه عقايد درباره «خود» و درباره رشته‏هاى درسى را با هم تلفيق كرده‏اند. به عبارت روشن‏تر، دانش‏آموزان ممكن است درباره سختى وظيفه، تعداد منابع يادگيرى موردنظر و ميزان تلاشى كه بايد صرف انجام وظيفه شود؛ نيز كيفيت متون آموزشى و اجتماعى (شامل پشتوانه مؤثر و عاطفى قابل حصول) تكليف قضاوت كنند؛ و اينكه اشتياق آن‏ها براى شروع آن چقدر است. پيامد خالص يك ارزيابى پوياى مورد انتظار يا به دست آمده، ممكن است افزايش منابع، يادگيرى و ممكن است ضرر در منابع، و يا عمليات صفر (7) باشد.

وقتى دانش‏آموزان ناهمخوانى و اختلافى بين الزامات وظيفه و منابع آن‏ها دريافت نكنند آن‏ها انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزيستى و سلامت آن‏ها در مخاطره نيست؛ اين چيزى است كه به عمليات صفر معروف است. بر عكس، وقتى دانش‏آموزان بين الزامات وظيفه و منابع آن‏ها اختلاف ببينند، ممكن است موجب يك رفتار (غالبا عواطف و افكار منفى) و يا يك چالش (غالبا عواطف و ادراكات مثبت) گردد.

تحقيق بيشتر نيازمند بررسى مكانيزم‏هايى است كه از طريق آن‏ها ارزيابى‏ها، وابستگى‏ها، علايق و عواطف به جهات مختلف جريان يادگيرى مرتبط شده است. به هر حال، مى‏توان فرض كرد كه هردوى عمليات صفر و اختلاف ارزيابى‏ها به يك قصد رفتارى منجر مى‏شود كه فعاليت را با شيوه مهارتى آغاز كرده يا ادامه مى‏دهد (مسير سمت چپ، تصوير 1)

اين مسير در نظر گرفته شده براى يادگيرى، داراى بخش‏هايى است كه معمولاً براى بيان يادگيرى انگيزشى مورد استفاده قرار مى‏گيرد. به طور مشخص‏تر، يك قصد يادگيرى شكل گرفته و به فعاليت‏هايى (راهبردهاى شناختى و مهارت‏هاى فراشناختى) كه جريان يادگيرى را هدايت مى‏كند معناشده و به افزايش كارآيى منافع به دست آمده از منابع منجر مى‏گردد. به عبارت ديگر، تهديد ارزيابى‏ها با عواطف منفى و نقصان سلامتى مواجه است. چنين ارزيابى‏هايى به قصد انطباقى منجر مى‏شود كه كار در شيوه مهارتى را متوقف و فعاليت در روش سلامت (بهزيستى) را آغاز مى‏كند (مسير سمت راست.) وقتى فراگيران در اين مسير، كه براى يادگيرى درنظر گرفته نشده، قرارگيرند، نگرانى اوليه آن‏ها اين است كه چگونه با استفاده از شيوه‏هاى انطباقى ترجيحى (انطباق مسئله محورى يا عاطفه محورى)، از ضرر در منابع جلوگيرى مى‏كنند تا سلامت (بهزيستى) را حفظ كرده يا بهبود بخشند.

هزينه تلاش

گفته شد كه تفاوت قايل شدن بين تلاش و توانايى به عنوان دو مفهوم اسنادى براى توسعه دادن به معناى واقعى «اثر بخشى» (8) ضرورى است. هلمك ( Helmke,1989 ) ارتباط بين خود اثربخشى و هزينه تلاش را روشن كرد. او از ارتباط غيرمستقيم بين خودپنداره براى رياضيات (9) و تحقق رياضيات (10) خبر داد. در پايان دوره ابتدايى دانش‏آموزانى كه نمره توانايى خودپنداره رياضيات آن‏ها بالا است تلاشى كيفى انجام داده‏اند كه منجر به كسب رتبه بهتر شده است. به عبارت روشن‏تر، اين دانش‏آموزان در جريان آموزش تلاش (ذهنى) بيشترى كرده‏اند تا بر متن درس تسلط يابند (مثلاً، توجه، پذيرندگى فكرى، تنظيم وقت تكليف، و مزيت‏هاى مربوط به مدرسه مانند پشت كار، دورانديشى، وقت‏شناسى، و نظم.) بر عكس، دانش‏آموزانى كه درجه خود اثربخشى آن‏ها پايين بود، تلاش كمترى انجام داده‏اند، كه اين امر در افزايش زمان تكاليف و امتحانات انعكاس يافته بود. تلاش كم به افزايش اضطراب منجر شد و بر موفقيت در رياضيات اثر منفى داشت. به نظر مى‏رسد خود اثربخشى شرايط درونى مساعدى را براى كسب مهارت‏هاى جديد ايجاد مى‏كند. دانش‏آموزانى كه خود اثربخش هستند، عقيده دارند كه از مهارت‏هاى لازم و كافى براى تنظيم جريان يادگيرى برخوردار هستند. اين نتيجه مى‏تواند با يافته‏هاى ديگر مرتبط باشد و مى‏توان نتيجه گرفت كه ارزيابى‏هاى خوشبينانه (بوكارت 1992)، علاقه خاص به موضوع (شيفل Svhiefele,1991 ) ارزش بالاى وظيفه دريافتى (پينتريچ، Pintrich و د. گروت De Groot,1990 ) وظيفه‏مدارى (نيكلس)، و خود اثربخشى بالا (هلمك 1989) را بايد به عنوان شرايط يادگيرى مطلوب در نظر گرفت كه دانش‏آموزان را تشويق مى‏كند تلاش خود را به يادگيرى معطوف كنند.

نكته مهمى كه بايد يادآورى كرد، اين است كه به هرحال، دانش‏آموزان ميل ندارند تلاشى را انجام دهند، در حالى كه شرايط يادگيرى‏اى كه دريافت مى‏كنند دلخواه آن‏ها نيست. اتن ( Otten ) و بوكارت (1990) پى بردند كه دانش‏آموزان سال اول متوسطه، به طور ميانگين 3 ساعت صرف آماده شدن براى امتحان تاريخ كردند، در حالى كه براى امتحان ادبيات فقط 10 دقيقه صرف نمودند. تحليل‏هاى بيشتر نشان داد كه دانش‏آموزان، تاريخ را موضوع جذابى نپداشتند (نگرش)، اما فهميدند چگونه خود را براى امتحان تاريخ آماده كنند. بر عكس، آن‏ها از دروس ادبيات خوششان آمد، اما ندانستند چگونه خود را براى امتحان ادبيات آماده كنند. وقتى از دانش‏آموزان درباره ارتباط بين نمرات دريافتى و آزمون‏هاى مربوطه سؤال شد، عده زيادى بعد از امتحان تاريخ تلاش خود را [موجب دريافت نمره] خوب دانستند، بر عكس عده كمى بعد از امتحان ادبيات اين پاسخ را دادند. بعد از امتحان نهايى، عدم موفقيت در امتحان، به توانايى ضعيف و سختى وظيفه منتسب گرديد. اين نتايج نشان مى‏دهد وقتى دانش‏آموزان معتقدند تلاش به كسب مهارت منجر نمى‏شود، ممكن است از تلاش كردن خوددارى كرده و موضوع درسى را بسيار مشكل بپندارند (اسناد ثابت، خارجى)، يا منابع شخصى آن‏ها ناكافى است (اِسناد ثابت، داخلى.) اين اِسناد مى‏تواند آن‏ها را از نكوهش در آينده در امان بدارد، اما آن‏ها خود را در يك دور باطل نيز مى‏اندازند. علاوه بر اين، دانش‏آموزانى كه به خاطر خود اثربخشى پايين از تلاش خوددارى مى‏كنند، شانس خود را در بالابردن خود اثربخشى، علاقه و خود تنظيمى از دست مى‏دهند.

مكانيزم‏هاى كنترل رفتار

ضرورى است بين واژه‏هايى كه قبلاً بحث شد، و واژه‏هايى كه در چارچوب فراشناخت (11) وضع شده، تفاوت قايل شد. اغلب پژوهش‏گران قبول مى‏كنند كه فراشناخت ممكن است به دو بخش تقيسم شود: دانش مربوط به شناخت‏ها، و سامان‏دهى شناخت‏ها. به هرحال، بيشتر آشفتگى مفهومى زمانى به وجود آمده كه داده‏هاى مربوط به مطالعات مديريت تلاش با داده‏هاى مربوط به مطالعات فراشناخت تلفيق شده بود. به خاطر بالا بردن شفافيت مفهومى، بوكارت پيشنهاد كرد واژه «راهبرد شناختى» (12) به پردازش فعاليت‏هايى كه مستقيما به نتايج يادگيرى (مانند: بازشناسى، يادآورى، تحليل، ساختن، شرح دادن) منجر مى‏گردد، معنا شود تا واژه «مهارت‏هاى فراشناختى» (13) به آن دسته فرايندهايى اختصاص يابد كه پردازش اطلاعاتى را كه از جريان يادگيرى پديد مى‏آيند (مانند جهت دادن، برنامه‏ريزى كردن، بازنگرى كردن، منعكس كردن، مهيا كردن، ارزشيابى كردن) جهت داده و هدايت كنند و «مكانيزم‏هاى كنترل رفتار» (14) در جريان يادگيرى، تحت كنترل قرار گيرند. او بين برخى از مكانيزم‏هاى كنترل رفتار، همچون كنترل‏شناختى، كنترل عمل، كنترل عاطفه و احساس، كنترل نشانه بيمارى، و كنترل اجتماعى، تفاوت قايل بود. سه نوع اول كنترل در اينجا مورد بحث قرار خواهد گرفت.

كنترل شناختى به فرايندهاى شناختى از جمله عاطفه برمى‏گردد (مانند: ارزيابى‏ها، عقيده درباره خود، يا علايق خاص به يك موضوع.) آن‏گونه گه توضيح داده شد، كنترل شناختى كه داراى انگيزه درونى بالا و خود اثربخشى بالا است، به نيت‏هاى رفتارى، كه فعاليت را در شيوه مهارتى شروع كرده يا ادامه مى‏دهد، منجر گشته و در كيفيت و كميت ميزان تلاش اثر مى‏گذارد. علاوه بر اين، نكته مهم اينجاست كه در يك موضوع يادگيرى، نيت‏هاى رفتارى فراوانى شكل گرفته است كه بعضى از آن‏ها تثبيت شده‏اند، در حالى كه بقيه طبق دلخواه و تصميم دانش‏آموز نيست.

بر اين اساس، كهل ( Kuhl,1985 ) اظهار داشت كه بايد بين كنترل ذهنى و تلاش‏هاى فعال فرق گذاشت. او توضيح داد كه براى رسيدن به هدف خاص، انتخاب آن هدف و پافشارى براى دستيابى به آن كافى نيست. تلاش قطعى فراوان، يا كنترل عمل، نيز براى تعيين نيت رفتارى و ايمن داشتن آن از رقابت با تمايلات كنشى، ضرورى است.

كهل خاطر نشان كرد كه قانون رفتارى در زمينه نيت يادگيرى، به ويژه، با وجود گزينه‏هاى رفتارى جذاب، يا وقتى فشار اجتماعى به يك تعهد و مسئوليت آسيب مى‏رساند، دشوار است. در چنين مواردى دانش‏آموزان بايد فعالانه توجه خود را از رقابت كردن تمايلات كنشى دور نموده و نيت يادگيرى‏شان را حفظ كنند. اين شيوه فعال كنترل «سوگيرى عمل» (15) نام گرفته و با شيوه غيرفعال كنترل كه «سوگيرى حالت» (16) ناميده شده، مغايرت دارد. افرادى كه در زمينه «سوگيرى حالت» نمره بالايى مى‏گيرند، بيشتر به بررسى حالت عاطفى و احساسى خود مى‏پردازند تا به بررسى تكليف. فرق ديگرى كه بين دانش‏آموزانى كه فاقد كنترل عمل هستند وجود دارد در مورد: (الف) ناتوانى براى شروع كارهاى موردنظر به خاطر ترديد و دو دلى‏ها، (ب) ناتوانى در ادامه دادن به كارهاى موردنظر به خاطر نداشتن علاقه مستمر، (ج) ناتوانى در ادامه دادن به كارهاى موردنظر به خاطر اشتغال فكرى به عدم موفقيت و شكست مى‏باشد.

بوكارتز واژه «كنترل عاطفى» (17) را مطرح كرد تا به سامان‏دهى عواطف اشاره كند. او توضيح داد كه وقتى سلامت از بين رفت، دانش‏آموزان تلاش‏هاى فكرى و رفتارى را براى اعاده سلامت خود تغيير خواهند داد. تلاش براى سامان‏دهى عواطف ممكن است به طور مؤثر فشار عصبى ناشى از تغيير تنش‏زا را به ذهن متبادر نمايد، اما كنترل عواطف مى‏تواند موقتا دانش‏آموزان را آرام كند، بنابراين، فقط بر نشانه‏هاى بيمارى تأثير دارند و نه بر رفع اساسى و بنيادى آن. همان‏گونه كه در جاى ديگر بحث شد (بحث فشار عصبى، انطباق، و يادگيرى)، شيوه‏هاى مسئله محور و عاطفه محور انطباق، مى‏تواند به طور مؤثر از فشار عصبى در وضعيت‏هاى تحصيلى تنش‏زا جلوگيرى كند. اما بعضى از انواع انطباق براى فشار عصبى كوتاه مدت، مؤثرترند، در حالى كه انواع ديگر آن، زمانى است كه خطر هميشه پا برجاست. به هرحال، انواع كنترل عاطفى موفقيت‏آميز دانش‏آموزان را از شيوه سلامت بيرون مى‏آورد و مسير را براى ارزيابى مجدد و فعاليت در شيوه مهارت هموار مى‏نمايد.

*. M. Boekaerts, Affect, Emotions and learning, in: The international Encyclopedia of Education,Ed: Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, (New York, Pergamon, 1995), vol.1, p. 199 .

1. overlearned .

2. Self - concept .

3. Self- efficacy .

4ـ نسبت بين تلاش و زمان (تلاش در يك زمان مشخص.)

5. Working memorg

6. null operation .

(هر كارى كه قابل اهميت نيست، ولو اينكه ممكن است مفيد باشد)

7. Efficacy .

8. Self-concept .

9. Mathematics achievement .

10. Metacognition .

11. Cognitive strategies .

12. Metacognitive skills .

13. Behavioral control mechanisms .

14. Action orientation .

15. State orientation .

16. Emotion control .