كاوشى درباره عوامل و ريشه‏هاى فقدان روح و معنويت در آموزش و پرورش مغرب زمين (1)

نويسنده: توماس پيترسون

مترجم: دكتر عباسعلى شاملى

اشاره مترجم

درست چند روز پس از دفاع از پايان‏نامه‏ى دكترى و ماندن در شهر مونترال در كشور كانادا بود كه در جست‏وجوى برخى از مقالات علمى متناسب با حوزه‏ى تربيت اخلاقى، دينى و معنوى بودم. به بسيارى جاها سر زدم و مقالات فراوانى ديدم، از آن ميان، مقاله‏ى توماس پيترسون، همين نوشتارى كه برگردان فارسى آن را پيش‏رو داريد، نظرم را به خود جلب كرد. موضوع را با استاد راهنماى پايان‏نامه‏ام دكتر لين در ميان گذاشتم. او نيز سفارش كرد كه اين مقاله را با دقت بخوانم و به فارسى ترجمه كنم. وى همچنين از من خواست مقايسه‏اى مفهوم شناختى و مصداق يافتى روى واژه‏هاى روح و معنويت در قلمرو آموزش و پرورش با دو رويكرد اسلامى و غربى داشته باشم و نقطه‏هاى پيوند و جدايى آن‏ها را بازيابى و برجسته كنم. تا اين‏كه پس از بازگشت به ميهن اسلامى بالاخره توفيق يار شد و توانستم اين مقاله را ترجمه كنم و خود را در حال و هواى گرايش‏هاى معنويت‏گرايانه‏ى غرب‏نشين‏ها قرار دهم. شما خواننده‏ى محترم نيز اين برگردان را با اين نگاه دنبال كنيد كه وقتى غربى‏ها از معنويت سخن مى‏گويند، چه چيزى در ذهن دارند؟ آنان به ويژه در آموزش و پرورش مى‏خواهند فراگيران را با چه شاخص‏ها و ويژگى‏هايى تربيت كنند. آنان هم مانند ما در بسيارى جاها از جمله در قلمرو آموزش و پرورش دغدغه‏ى افت معنويت دارند. براى ما برگردان فارسى اين مقاله نقطه‏ى آغازى خواهد بود كه ببينيم در فرهنگ اسلامى و دينى و نيز در جامعه‏ى اسلامى ما با اين واژه‏ها چگونه برخورد شده است؟ من از خود حرفى نزده و نقدى به بر آن نيفزوده‏ام. اما كوشيده‏ام زمينه‏ساز بستر يك پژوهش تطبيقى باشم كه در آينده‏اى نه چندان دور شاهد آن خواهيم بود. در خلال اين مقال در مى‏يابيم كه گمشده‏ى غربى‏ها در باب روح، معنا و معنويت چيست؟ آيا دغدغه‏ى ما و آن‏ها يكى است؟ با هم اين مقال را پى مى‏گيريم.

پيش‏درآمد نويسنده

با يك سركشى كوتاه و بى‏آن كه لازم باشد فردى در راهروهاى مدارس، خيلى زياد و طولانى راه برود، در خواهد يافت كه (در مدارس) چيزى كاملاً به خطا است. ما در بين دانش‏آموزان خود در جست‏وجوى شور و اشتياقى براى يادگيرى هستيم كه پيش از ورود به مدرسه واجد آن بوده‏اند. در برابر، دور شدن از آموزش رسمى و دور افتادن از دل و جان دانش‏آموزان را كارى بى‏ارزش و يله و رها مى‏دانيم. بسيارى از اوقات دانش آموزان بسان مصرف‏كنندگان سرگردان و منفعل ويترن‏هاى خريد (2) مجموعه بزرگ (3) آموزش و پرورش هستند. آموزش و پرورش به جاى اين‏كه وسيله‏اى براى شفاف‏سازى تجربه عميق دانش‏آموز باشد راهى براى كسب نمره و رتبه است. نابهنجارى مشترك آموزش و پرورش امروز همان خلأ شناخته شده در تجربه مربيان و متربيان است.

اين نوشتار به كشف مسائل پيچيده‏اى در آموزش و پرورش معاصر مى‏پردازد كه حول نارضايتى‏هايى كه آموزگاران و دانش‏آموزان در ارتباط با آموزش و آموختن، چه از يكديگر و چه از خواسته‏هاى خود، تجربه مى‏كنند، دور مى‏زند. علاوه بر اين، همين نوشته مفهوم روح (4) را به گونه‏اى كه به كاركرد تعليم و تربيتى و نقش آن بر آموزگاران و دانش‏آموزان پيوند مى‏خورد، به بررسى مى‏كشد. اين پژوهش همچنين بدست دهنده‏ى يك سير و گذر شخصى است كه فهم من (مؤلف) را نسبت به بحران موجود در برابر دانش‏آموزان، مربيان، ملت ما و نقش حياتى كه روح در بازسازى‏هاى آموزش و پرورشى ايفا مى‏كند، ژرف نموده است. بررسى فقدان روح، تنها يك راه براى درك قلمرو آموزش و پرورش عقلى ـ نوين (5) و نقشى كه اين حال و هوا بر زندگى دانش آموزان و آموزگاران دارد، مى‏باشد. «روح» به عنوان كاركردى از آموزش و پرورش مطمئنا ايده‏اى نو نيست و طى هزاران سال توسط مؤلفان (گوناگون) توصيف شده است. با اين حال، در خلال دهه‏هاى پيش از دهه‏ى 1990 فقدان گفت‏وگوهاى جدى روى اين موضوع مشهود بوده است. واژه‏هايى همانند «روح»، «معنويت» (6) و «راز حيات» (7) در آموزش و پرورش سكولار يا گفتمان جدى، نامتناسب تلقى شده بود اما همين واژه‏ها در زندگى معاصر و از جمله آموزش و پرورش به طور فزاينده‏اى همگون و متناسب تلقى شدند. در زمان‏هاى اخير دانشمندانى پيدا شده‏اند كه با صراحت و برجستگى تمام از اشراب و داخل سازى روح (معنويت) در قلمرو آموزش و پرورش سخن گفته‏اند. فهرست نام كسانى كه در اين باب نقشى داشته‏اند، عبارت است از: پاركر پالمر، (8) ديويد پرپل، (9) ران ميلر، (10) جان گاردنر (11) و توماس مور. (12) ما (در اين نوشته) آن دسته از پيامدهاى فقدان روح را كه با نابهنجارى نظام‏هاى آموزشى و پرورشى پيوند خورده است، مورد توجه قرار خواهيم داد.

بياييد پيش از هر چيز براى درك بهتر اهميت و پيوند عميق واژه‏هاى «فقدان روح» (13) يك چارچوب مفهومى بدست دهيم. از آن‏جا كه (واژه‏ى) روح بيش‏تر با تخيل سر و كار دارد، كسى نمى‏تواند به طور دقيق آن را تعريف كند. آقاى توماس مور، در كتاب خود زير عنوان نگهدارى و مراقبت روح، (14) روح را نه به عنوان يك شى‏ء كه به عنوان كيفيت يا حالتى براى تجربه‏ى تماميت زندگى تعريف مى كند. (15) روح (در اين تعريف) با ابعادى از تجارب زندگى پيوند خورده كه در برگيرنده‏ى ژرفا، عشق (مهر)، تعلق، دل و رشد شخصى است. روح با علم حضورى بهتر شناخته شده (معروفيت بهترى مى‏يابد) و عبارت است از چيزى كه صداقت و عمق معنا به تمامى ابعاد زندگانى ما مى‏دهد. مور، پيوستگى طبيعى روح را بدين‏گونه شاخص‏گذارى مى‏كند كه با همه‏ى ابعاد زندگى ما، از يك گفت‏وگوى رضايت‏بخش گرفته تا تجارب واقعى و صادقانه‏اى كه در حافظه‏ى ما مى‏ماند و با دلمان تماس مى‏يابد، در ارتباط است. روح هنگامى بروز و تجلى مى‏يابد كه ما حركت يا عمق چيزى را احساس و تجربه مى‏كنيم مثل وقتى كه غذاهاى خاصى را مى‏چشيم يا به يك قطعه موسيقى شورانگيز گوش فرا مى‏دهيم. تجلى ديگر روح هنگامى است كه ما عشق، صميميت و وفا و حضور جمعى بى‏آلايشى را تجربه مى كنيم.

براى اين‏كه موضوع روح در تعليم و تربيت را به پژوهش بكشيم، پيش از هر چيز بايد بدانيم كه روح كاركردى از روش‏شناسى، استراتژى و يا حل مسأله نيست. باور اوليه در آموزش و پرورش امروز اين است كه اگر چيزى خطا باشد پس بايد آن را تصحيح نمود. به روح نمى‏توان به عنوان چيزى كه نيازمند تصحيح است، نگاه كرد؛ بلكه بايد روح را چيزى دانست كه نيازمند توجه و مراقبت شخصى مستمر، هم در تفاصيل ريز ابعاد معمولى زندگى است كه به زندگى عمق و معنا مى‏دهد، و هم در تصميم‏هاى كلانى كه زندگى‏هاى ما را متحول مى‏كند. منظور من از اين تعبير اين است كه روح نيازمند مراقبت و شكوفايى است نه نيازمند درمان براى رهايى از يك آسيب.

قرار است روح در مركز فرايند يادگيرى يافت شود. هنگامى كه روح مورد مراقبت و توجه ويژه قرار گيرد تعليم وتربيت با نشاط و برانگيزاننده خواهد بود و اين همان روند رايج پيش از ورود ما به ورطه سفر تعليم و تربيتى رسمى است. اين سرچشمه‏ى همان چيزى است كه ما آرزو مى‏كنيم آموزش و پرورش بايد چنان باشد. احياى روح در آموزش و پرورش بر معنايى عميق‏تر از يادگيرى و دانستن متمركز است كه نه تنها كاركرد عقل بلكه كاركرد تمامى ابعاد ماهيت انسان با لحاظ احساسات و تخيلات است. روح ما سرچشمه‏اى است كه يادگيرى عميق از آن بيرون مى‏تراود. آوردن روح به مركز فرايند آموزش و پرورش به يادگيرى معنا و حيات مى‏دهد و دانش‏آموزان را دعوت مى‏كند كه خود را در آن دسته از تجارب يادگيرى داخل كنند كه از رويه خود آن‏ها و نه راهى كه ديگران پيش پايشان مى‏گذارند، نشأت مى‏گيرد.

تعادل بوم شناختى (16) كه ما درون و همراه زندگى خود جست‏وجو مى‏كنيم به بهترين شكل ساحت روح را توصيف مى‏كند. روح چيزى است كه ما را با هم نگه مى‏دارد. روح تكانه و انگيزشى (17) است كه با تكيه بر آن، ما در جست‏وجوى شناختن و شناخته شدن (چنانچه دوست داريم)، بر مى‏آييم. روح ما را بر آن مى‏دارد كه بيابيم چرا ما اين جاييم و چگونه مى‏توانيم با اين جهان سازگار شويم. روح ما را وا مى‏دارد كه در تمامى روابطمان در جست‏وجوى معنا باشيم. روح به ما مى‏گويد كه ما چه كسى هستيم، نه به عنوان دانش‏آموزان متوسط يا ممتاز، كه به عنوان موجوداتى كه با مهر و محبت به هم پيوسته‏ايم.

در آموزش و پرورش نوين، روح غالبا از ياد رفته است. بدون تقدير از روح، يادگيرى احمقانه، منقطع، بى ارزش و مسدود شده است. هنگامى كه روح ناديده انگاشته شود، دانش‏آموزان به ظرف‏ها يا رباط‏هاى مكانيكى خودكارى تبديل مى‏شوند كه انتظار مى‏برند اذهانشان با دانش آموزگاران پر شود. تمركز بر موضوع فقدان روح در آموزش و پرورش ما را بر آن مى‏دارد كه به آزمون ناپيوستگى، جداشدگى و نارضايتى آموزگاران و دانش‏آموزان بپردازيم.

اين نوشتار بر عبارت «مراقبت روح» (18) كه برگرفته از كتاب توماس مور با همين نام است، متمركز خواهد شد. زمينه و چارچوب پژوهش ما اين است كه چگونه گروه‏ها و مجتمع‏هاى آموزشى و پرورشى پيوستگى، با هم بودن و ايجاد روابط من ـ تو (19) را بر مى انگيزند، (20) روابطى كه بر اساس تقدس زندگى انسان و عشق و محبت غير مشروط شكل مى‏گيرد. مشخص‏تر آن‏كه، اين نوشته در صدد آزمون اين نكته است كه چگونه مؤسسات (آموزشى و پرورشى) ابعاد «روح» را از طريق سطوح عميق تعلق و وابستگى، ارزش‏گذارى مى‏كنند. اين مقاله به مقايسه و تقابل جوامعى مى‏پردازد كه برخى فرديت، اتصال و تعهد (حس همدردى) (21) را ترويج و بعضى ديگر رقابت، عينيت و تشخص (22) را بر مى‏انگيزانند.

آزمون روح يا فقدان آن در بسترهاى تاريخى (كهن) و معاصر

با هدف آن‏كه فهم خود از ويژگى‏هاى روح را در تمامى مرحله‏هايش بهينه سازيم، مى‏كوشيم ببينيم روح در دو بستر آموزشى و پرورشى باستان و معاصر چگونه مورد توجه قرار گرفته است. چنين كاوش و آزمونى ممكن است به ما ديدگاهى در مورد همگون‏سازى روح با زندگى براى اين‏كه زيستمان زيستى رضايت‏بخش باشد، بدهد. در راستاى آزمون اين فرهنگ‏ها و بسترهاى آموزشى و پرورشى ممكن است بكوشيم تا به گونه‏ى گسترده‏اى عرصه‏هايى را تفسير كنيم به اين اميد كه كاربردهاى روح را به دست آوريم. اين پژوهش در صدد نيست كه صريحا يك نوشته‏ى تاريخى باشد بلكه مى‏كوشد ابزارى براى تعميم موضوعاتى باشد كه در بسترهاى آموزشى و پرورشى و فرهنگى يافت مى‏شود.

روح و معنويت در آموزش و پرورش اسرائيليان باستان

بياييد در آغاز آموزش و پرورش اسرائيل باستان را به آزمون بكشيم. (حضرت) ابراهيم عليه‏السلام در آغاز هزاره‏ى دوم پيش از ميلاد پايه‏گذار آيين يهوديت شد. (23) پس از (حضرت) ابراهيم، فرزندش (حضرت) اسحاق، (24) و سپس فرزند ديگرش (حضرت) يعقوب، (25) كه بعدها به اسرائيل (26) تغيير نام يافت و 12 پسر (كه به عنوان 12 قبيله اسرائيل شناخته مى‏شدند) داشت اين اعتقاد را به يادگار گذاشتند كه اينان از جانب خداوند برگزيده شده‏اند تا با او رابطه‏اى ويژه و پايدار داشته باشند. فرزندان اسرائيل (27) (بنى اسرائيل) عميقا باور داشتند كه آنان گروهى برگزيده‏اند كه دست تقدير، خوشبختى برخوردارى از نسل‏هاى پايان‏ناپذير را براى آنان رقم زده است. اين باور كه آنان مردمانى «برگزيده‏اند»، (28) ايشان را بر آن مى‏داشت كه فرهنگ و عقايد خود را در فرايندى به فرزندانشان منتقل كنند.

تاريخ يهوديت و يهوديان، داستانى طولانى و پيچيده است و به دقت نمى‏گويد كه چگونه اين فرزندان آموزش داده و تربيت شدند. دغدغه‏ى اصلى اسرائيل (بنى اسرائيل) اين بود كه ميراث و هويت ملى خود را ابقاء كند. قلب (محور اصلى) برنامه‏ى (29) آموزشى و پرورشى آنان نخستين پنج كتاب حقوقى ايشان بود كه توسط (حضرت) موسى عليه‏السلام تأليف و تورات (30) نام گرفت. (31) آموزش و پرورش اينان هماره با تورات كه حاوى قصه‏ى بنى اسرائيل بود، آغاز مى‏شد.

در اثر تجربه و تقليد، فرايندى از يادگيرى پيدا شد كه براورنده‏ى نياز آنان براى انتقال ميراث، اخلاق، ارزش ها و مأموريت ويژه‏ى آنان بود. چه بسا آموزش در بين آنان طى مراسم مذهبى ذكر (32) شكل مى‏گرفت كه داراى زمينه‏اى بود كه به هدف برانگيختن علاقه، كنجكاوى و حس اعجاب و شگفتى بچه‏ها ايجاد شده بود. آموزش مناسك در موسم‏هاى آموختنى به تدريج به صورت داستان‏سرايى و قصه‏گويى در آمد. ماجرا چنين آغاز مى‏شد كه هميشه كودك سؤالى مى‏كرد و بزرگ‏ترى هم در قالب يك داستان به او پاسخ مى‏گفت. البته اين داستان يك داستان معمولى كه فقط پاسخ كنجكاوى كودك باشد، نبود بلكه داستانى بود كه براى انتقال اين پيام كه بنى‏اسرائيل مردمانى ويژه و داراى مسؤوليت‏ها و نظام ارزشى معينى هستند كه هدف خاصى را دنبال مى‏كنند، پرداخته شده بود. يوشع (33) يكى از اين داستان‏ها را باز مى‏گويد كه بيانگرگذار بنى‏اسرائيل از رودخانه‏ى اردن براى تسخير «سرزمين موعود» (34) است. از وسط اردن جايى كه موعظه‏گران مى‏ايستادند، دوازده سنگ بردار و به همراه خود ببر و در جايى بگذار كه امشب در آن بيتوته مى‏كنى. (35)

قرار بر اين بود كه سنگ‏ها (ى دوازده‏گانه در عبارت فوق) يك تجديد خاطره باشند، و اعتراف به شهادتى كه بعدها دستاويز فرزندان آنان قرار گيرد.

او به بنى‏اسرائيل چنين گفت: «در آينده هنگامى كه نوادگان شما از پدرانشان مى‏پرسند: «اين سنگ‏ها چه معنايى مى‏دهند؟» به آنان بگوييد: «اسرائيل از رود اردن اما بر زمينى خشك گذشت.» چرا كه، ربّ شما خداوند، رودخانه را در برابر شما خشكاند تا اين‏كه شما از آن گذشتيد. ربّ شما خداوند، با رودخانه‏ى اردن همان كرد كه از اين پيش با درياى سرخ كرده بود. او درياى سرخ را در برابر ما خشكانيد شايد تمامى ساكنان زمين بدانند كه دست خداوند قدرتمند است و شايد شما نيز هماره از ربّتان، خداوند، بترسيد.» (36)

به عنوان يك فرايند آموزشى و پرورشى، بنى‏اسرائيل روى برانگيختن شور و اشتياق فرزندان خود سرمايه‏گذارى كردند تا در لابه‏لاى اسرار موجود در يك كومه‏ى سنگ جاى گيرد. گذر زمان، بخش مهمى از اين فرايند بود چرا كه بزرگ‏ترها ناچار بودند منتظر بمانند تا اشتياق و شور فرندانشان به راز (موجود در سنگ‏ها) تعلق بگيرد. هنگامه‏ى آموزش تنها زمانى سر زد كه اشتياق كودك وى را بر آن داشت كه بپرسد: «اين سنگ‏ها چه معنايى مى‏دهند؟» همانند كسى كه مى‏خواهد رازى را بداند، كودك به طرف بزرگسالى مى‏آمد و مى‏خواست كه بخشى از راز باشد. چه بسا آموزش، اداره‏ى تيزهوشانه يك راز، يا توانايى نگهدارى آن و بالاخره آگاهى از زمان درست و به موقعى كه مى توان آن را آشكار نمود، بود.

بزرگسال در حالى كه مى‏خواست با شور و شوق به سؤال او پاسخ بدهد، به گونه‏اى مشخص مى‏گفت: «به من اجازه بدهيد برايتان داستانى بگويم.» داستان‏سرايى با حالتى از شور و شوق و همراه با پيام و معنا، تخيل كودكان را بر مى‏انگيخت و بسترى مى‏شد كه كودكان به «خانه و زادگاه اسرائيل» (3 7) كشانده شوند. اين داستان‏سرايى ابزار تبيين سنت‏هاى فرهنگى و مذهبى مى‏شد و ايمان و اعتقاد كودكان را نسبت به سنت‏ها شكوفا و عميق مى‏نمود. اين شيوه‏ى تبيين، با اهميت دانشى كه قرار بود انتقال يابد، همگون بود. قصه‏گويى هنگامى به اوج مى‏رسيد كه گوينده‏ى داستان آماده مى‏شد كه راز را به بچه بگويد. قرار نبود كه داستان كمّى، جهانى و فشرده شود بلكه داستان مى‏بايست ابعادى از درد انسان، مرهم آن و صفات ملكوتى را كه در ذات خدا بود، برجسته كند.

اكنون دانستن راز به اين معنا است كودك عضوى از جامعه‏اى است كه داستان متعلق به آن است و از اين‏رو، وى مسؤول است كه داستان را زنده نگه دارد. اين شيوه براى زنده نگه داشتن سنت‏هاى فرهنگى و دينى به كار مى‏رفت. بدين صورت كه اين سنت‏ها را در زمينه و بافت عينى جاى مى‏داد و قالبى براى ارجاع به وجود مى‏آورد. اين روش همچنين براى ارائه‏ى يك شاخص و معيار عمومى در زندگى انسان كه نه براساس ايده‏هاى قدرت سلطه‏جو و تأييد القائات تحميلى كه بر مبناى شاخصى كه قدرت را براى آنان كه گمراه بوده‏اند و مى‏خواهند دل‏هايشان را در گرو جامعه بگذارند، به كار گرفته مى‏شد.

به نظر مى‏رسيد كه جامعه‏ى اسرائيلى ابعادى از زندگى روزمره را ارزشمند مى‏دانست كه در ارتباط با روح باشد. مناسك «ذكر و يادآورى» (38) از ارزش‏گذارى آنان نسبت به زندگى جمع‏مدار كه همگون با نياز آنان به زنده نگاه داشتن سنت‏هاى فرهنگى و دينى بود، سرچشمه مى‏گرفت. ذكر روشى را توصيف مى‏كرد كه ارتباطات ميراث خدامحور آنان را شكل مى‏داد و بستر و زمينه‏ى درد و دشوارى را كه آنان متحمل مى شدند، فراهم مى‏آورد. از خلال اين داستان‏هاى دخيل و تجارب ناب، راهى از شناخت باز مى‏شد كه آنان را به سمت ارتباطات عميق با خانواده‏ها، جامعه‏ى يهوديان و خدا رهنمون مى‏ساخت. روح هنگامى شكوفا مى‏شود كه رابطه با خانواده و جامعه به جاى آن‏كه بر ترس يا تهديد مبتنى باشد بر شور و اشتياق به تقدس رابطه‏ها متكى باشد. براى چنين جامعه‏اى، فرايند (عمل)، جنبه‏هايى از آموزش و پرورش را لحاظ و برجسته‏تر كرده، كه روح را تكريم و شكوفا نموده است؛ جنبه‏هايى همانند احساسات، مهر و رحمت، بهبود و سلامتى، تعلق و بى‏همتايى.

روح و معنويت در نظام آموزش و پرورش اسپارتى

در گام بعدى ما به ملاحظه و بررسى دولت اقتدارگرا و سلطه‏جوى اسپارت (39) و ماهيت آموزش و پرورش آن در حدود 550 پيش از ميلاد خواهيم پرداخت. اسپارت نمونه‏اى از يك دولت بود كه بر تربيت نظامى، كاربردى، كارامد، و نظام‏مند پافشارى داشت. از آنجا كه آنان معتقد بودند كه رستگارى و فلاح آنان بر سلطه‏ى نظامى استوار است، رشد و توسعه‏ى فكر و هنر (در بينشان) كم ارزش بود. به دليل هويت نظامى‏گرى دولت اسپارت، قانون اسپارتى ليكورگوس (40) اشتغال يك مرد اسپارتى را محدود و منحصر به نظامى‏گرى مى‏كرد و وى را از پى‏جويى ساير شغل‏ها باز مى‏داشت. جامعه‏ى نخبگان نظامى تبليغ كننده‏ى سيستمى بود كه نژادگرا، داراى واكنش سلطه‏جويانه، تماميت‏خواه و ضد فكرى (41) بود. چنين رويه‏ى تمركز آموزش و پرورش بر تربيت نظامى به كلى در جوامعى كه اقليتى نخبه در آن حكم مى‏راند، هرگز غيرمعمول نيست. آموزش و پرورش نظامى‏گرا ابزارى است كه از طريق آن منافع ملى آنان تضمين و تأمين مى‏شود. آرمان تماميت‏خواهى اسپارتى رويه‏اش اين بود كه كودكان را به گونه‏اى تربيت كند كه سرشار از روح ميهن دوستى و در خدمت پليس (دولت) باشند. تمركز اسپارتيان بر تربيت نظامى، چونان افراط آميز بود كه جرالد گوتك (42) آموزش و پرورش اسپارتى را ابزارى براى تبديل جوانان به بردگان سامان يافته (43) توصيف مى‏كند. (44) آرمان تماميت‏خواه اسپارتى بنايش بر اين بود كه دولت را محور عاطفه و دلدادگى جوانان قرار دهد. آموزش و پرورش به گونه‏اى برنامه‏ريزى شده بود كه فرآورده‏اش سربازانى باشد كه تماما در اختيار اراده پليس قرار گيرند. (بدين ترتيب) سربازان، افراد جدا از هم تلقّى نمى‏شدند بلكه ملك پليس به حساب مى‏آمدند.

به كارگيرى قدرت مطلق بر روى پسران و درخواست سرسپردگى ملى آنان به دولت، كاملاً، با اسرائيل، كه فقط بر خدا به عنوان منبع و خاستگاه ميراث فرهنگى آنان متكى بود، در تضاد بود. در حالى كه هم اسپارتى‏ها و هم اسرائيلى‏ها هريك ارزش خاصى براى جوامع خود قايل بودند و جوانانشان به طور عموم رويه‏هاى فرهنگى خود را پذيرفته بودند، هر جامعه‏اى ايدئولوژى متقابلى را پيش مى‏گرفت. ايدئولوژى اسپارتى هم با سرسپردگى به يك سيستم داراى سلسله مراتب، سلطه‏جو، و سركوب‏گر همراه بود و هم از راه زور و ارعاب سلطه مى‏يافت و هم عواطف و احساسات را سركوب مى‏نمود. ايدئولوژى اسرائيلى با يك خدامحورى و سر سپردگى به خداى واحدى همراه بود كه قدرت بخش تخيل هر كودك بود و از آنان مى‏خواست كه خطر بخشى از جامعه‏ى مقدس خود بودن را تجربه كنند.

تعليم و تربيت اسپارتى در بدو تولد و هنگامى آغاز مى‏شد كه نوزاد پسر نزد افسران شهر آورده مى‏شد تا آنان تصميم بگيرند كه آيا اين نوزاد از نظر بدنى براى تحمل سختى و خشونت زندگى نظامى تناسب دارد يا نه. نوزادى كه پذيرفته نمى‏شد يا رها مى‏شد تا بميرد و يا به پرورشگاه‏ها برده مى‏شد تا او را به عنوان كارگر تربيت كنند. (كودكان پذيرفته شده) در سن هفت سالگى مى‏بايست به آسايشگاه مدرسه‏ى نظامى وارد شوند و در آن‏جا در معرض گونه‏هاى تربيت بدنى شاق و القائات ميهن‏دوستانه قرار گيرند. در اين‏جا او عضوى از اعضاى گروه يا گردان (45) مى‏شد و در جهت منافع گروه كوچك (جوخه) يا بزرگ (گروهان) و سپس پليس قرار مى‏گرفت. او ياد مى‏گرفت كه درد و سختى را بدون هيچ اعتراضى تحمل كند. لباس‏هايش كافى و گرم نبودند و غالبا از سرما رنج مى‏برد. غذاى كمى به او داده مى‏شد و غالبا در جست‏وجوى غذا بايد شكار مى‏كرد. اطاعت از مافوق به عنوان «پيش نياز يك زندگى دليرانه‏ى نظامى كه بالاترين هدف يك اسپارتى بود، آموزش داده مى‏شد.» (46) ضرب و شتم مكرر و ساير گونه‏هاى تنبيه بدنى اعمال مى‏شد تا انقياد، دليرى و نماد اسپارتى از يك جنگجوى عالى مقام به وجود آيد. در سن 18 سالگى او دو سال ديگر تربيت نظامى فشرده و تلاشمند مى‏بيند. از 20 تا 30 سالگى اين فرد در ارتش خدمت فعال دارد. سرانجام او سربازى مى‏شود كه براى دفاع از حكومت آماده شده و در موقع لزوم جان خود را در راه ميهن تقديم خواهد كرد.

اين جامعه (اسپارتى‏ها)، پسران خود را نه به عنوان افراد مستقل بلكه به عنوان جنگجويان كوچكى كه قرار است در شخصيت ماشين‏هاى جنگنده، بريده‏ى از احساسات و عواطف‏شان ذوب شوند، مى‏انگاشتند. زندگى جمع‏مدار ارزشمند تلقى مى‏شد اما نه در راستاى احياى روابط بين مردم، بلكه به گونه‏اى كه در جهت منافع و حفظ دولت قرار داشت. اين جامعه‏اى بود كه افتخار داشت توانسته است از احساسات عميق، عواطف و درد بريده باشد و در برابر، رقابت، رده بندى، عينيت و تشخص را ارزشمند سازد. در چنين جامعه‏اى جايى براى آن دسته از ابعاد روح كه به تخيل، ارتباط عميق با ديگران، با خود و تعهد مربوط مى‏شود، باقى نمانده بود. كسى نمى‏تواند در برابر اين همسانى كه مى‏گويد جامعه‏ى اسپارتى و آموزش و پرورش آن، در بسيارى از جهات، شبيه ديكتاتورى‏هاى فاشيست قرن بيستم بود ـ كه انگيزه‏هاى نژادگرايانه داشته و تمام انرژى خود را صرف بناى دولت‏هاى نظامى‏اى كرده‏اند كه منافع ملى‏گرايانه‏ى آنان را تأمين و ترفيع نمايد ـ درنگ ننمايد.

روح و معنويت در آكادمى و جمهورى افلاطونى

در گام بعدى به بررسى «جمهوريت» آرمانى افلاطون (47) و آكادمى (48) وى مى‏پردازيم. جمهوريت آرمانى شده‏ى افلاطون مشابهت‏هاى چندى با دولت تماميت‏خواه و نخبه‏گراى اسپارتى داشت. از جمهوريت افلاطون به عنوان يك دولت اسپارتى عقلانى شده كه به جاى سيستم نظامى‏گرا، (49) توسط شاهان فيلسوف اداره مى‏شد، ياد مى‏شد. افلاطون خواهان جامعه‏اى نخبه‏گرا بود كه به جاى تكيه بر عوامل تعيين‏كننده‏اى همانند نژاد، بر عقل تكيه داشت. علاوه، وى پيدايش دولتى را پيش‏بينى مى‏نمود كه احياگر روابط هماهنگ بين تمامى جوامع بود نه دولت اقتدارگرايى كه در آن نخبگان، توده‏ها را زير نفوذ و كنترل خود در مى‏آورند.

نگرش افلاطون به واقعيت گواه اين بود كه دانش، مبتنى بر نظريه‏اى است كه مى‏گويد حقايق يا ايده‏ها درون ذهن‏هاى ما حضور دارد. اين ديدگاه بر اين باور بود كه هر يك از انسان‏ها داراى روحى است كه پيش از حلول (زندانى شدن) در بدن مادى، (در دنيايى) موجود بوده است. يادگيرى نتيجه‏ى كشف دوباره‏ى حقيقت از مسير تخيل و نه از مسير تجارب حسى عينى است (اگر چه تجارب حسى و عينى احتمالاً در بيدارسازى تخيل مؤثر باشد.) چنين دانشى براى هميشه معتبر بوده و هرگز تغيير نخواهد كرد. «دانشى كه انسان‏ها در جست‏وجوى آنند دانش به چيزى نيست كه براى يك لحظه به وجود آمده و آن‏گاه زوال بيابد بلكه دانش به چيزى است كه هميشه هست.» (50) افلاطون در «تمثيل يا استعاره‏ى خود به غار» (51) به روشنى از اعتقاد به اين كه دنياى مدركات را مجموعه‏اى از حقايق تند و خشن بداند به نفع يك دنياى آرمانى كه منابع آن ريشه در عمق تخيل دارد، دست مى‏كشد. «دنياى مشاهدات ما (در اين جهان) همانند خوگيرى به (تاريكى) زندان است.» (52)

نظريه‏ى افلاطون در باب آموزش و پرورش به گونه‏ى عميقى مربوط به تمامى ابعاد زندگى يك فرد و نه محدود به يادگيرى‏هاى رسمى او بود. به يك معناى گسترده‏تر و عام‏تر، آموزش و پرورش همان عمق و معنايى بود كه فرد در اثر تعامل خود با محيط بدست مى‏آورد. در حالى كه به يك معناى وسيع، طبيعت، آموزگار انسان‏ها بود، تجارب فردى به خود افراد واگذار نمى‏شد تا شخصى و خصوصى شوند بلكه در يك بستر اجتماعى كنترل و «هدايت» مى‏شدند. (53) چنين محيط آموزشى مى‏تواند به عنوان همان محيطى فرض شود كه انسجام كودكان و نياز آنان به تخيل و تعامل را ارزشمند مى‏داند. چنين ايده‏اى اخيرا در لابه‏لاى نوشته‏هاى جان ديويى (54) و ساير پيشگامان نهضت آموزشى و پرورشى پيش برنده در ايالات متحده بازيابى و نمود يافته است.

در جمهورى آرمانى افلاطون، والدين غالبا عامل فاسدكننده‏ى كودكان خود تلقّى مى‏شدند و در نتيجه كودكان مى‏بايست از والدين خود جدا شده و به محل‏هاى نگهدارى دولتى سپرده مى‏شدند. والدين گه‏گاه مى‏كوشيدند كه كنترل بر روى كودكان خود را بازيابند و آموزگاران نيز تا حدودى نفوذ خود را داشتند، از اين‏روى، فرايند تربيت بخشى بر دوش والدين و بخش ديگرش بر عهده‏ى آموزگاران بود. (55) از سنين 6 تا 18 سالگى، دانش‏آموزان به تحصيل ژيمناستيك، موسيقى (كه به طور گسترده‏اى تفسير مى‏شد)، نوشتن، فرايندهاى رياضى پايه، هندسه، فضا يا ستاره‏شناسى و خواندن متون كلاسيك پيشرفته به منظور پرورش توانش عقلانى فرد، مى‏پرداختند. پس از اين روند تحصيلى، مطالعات دانش‏آموزان فشرده‏تر شده و شامل آموزش نظامى نيز مى‏شد. تعداد اندكى كه به عنوان «فيلسوف شاهان» (56) برگزيده مى‏شدند بر مطالعه‏ى متافيزيك (57) و گفت‏وگو و بحث فلسفى تمركز مى‏يافتند. افلاطون به طبيعت رقابت‏آميز ورزشكاران منتقد بود (چيزى كه در بين يونانيان مرسوم بود.) از اين‏روى، وى طرفدار نوعى از ژيمناستيك بود كه تعادلى را بين رشد شخصيت، قدرت فيزيكى و مهارت ايجاد مى‏كرد. افلاطون همچنين بر اين باور بود كه روحيه‏ى رقابت‏جويى به جاى پرورش روحيه‏ى همگرايى نوعى فردگرايى ناسالم را بر مى‏انگيزد و از اين‏روى مى‏كوشيد ويژگى‏هاى اصلى نشاط، مهارت، قدرت و معنويت را بازيابى كند. دانش‏آموزان از سنين 18 تا 20 سالگى، يك تربيت نظامى خشن‏تر و قوى‏ترى را دنبال مى‏نمودند و در 20 سالگى فيلسوف شاهان آينده براى آموزش و پرورش ويژه برگزيده مى شدند.

افلاطون در سال 387 پيش از ميلاد «آكادمى» (58) خود را در شهر آتن براى مطالعه‏ى نظام‏مند فلسفه و رياضى پايه‏گذارى نمود. «آكادمى» افلاطون را كه به نام «مجمع دوستان» (59) نيز موسوم بود امروزه به خوبى مى‏توان به عنوان يك همبستگى و هميارى سالم در يك فعاليت مشترك يا بين اعضاى يك جامعه‏ى علمى توصيف كرد. (60) هنگامى كه افلاطون از آموزش و پرورش بحث مى‏كرد غالبا در ذهنش همان رابطه‏ى دانش‏آموز آموزگار را مى‏آورد كه امروزه ما عموما از آن به عنوان «عشق افلاطونى» (61) ياد مى‏كنيم. اين همبستگى علمى چيزى بيش از يك گردهمايى اجتماعى بود و مربيان و متربيان را در سير و سفرى براى كشف گونه‏هاى متعالى زيبايى، خوبى، عدالت و نيكى متحد و همداستان مى‏ساخت.

دياليك تيك (62) از جمله روش‏هايى بود كه افلاطون آن را به عنوان يك اصل براى كشف يا پرده‏بردارى از حقيقت به كار مى‏گرفت. هدف از (به كارگيرى اين روش) اين بود كه موضوع يا عنوانى با شكيبايى و در فرايندى از سؤال و پاسخ به پرسش‏هاى گوناگون دنبال شود. كاوش‏گر هرگز با رسيدن به يك پاسخ ساده و آسان قانع نمى‏شد و تمامى راه‏هايى را كه به گونه‏اى به پاسخ ختم مى‏شدند، جست‏وجو مى‏نمود. روش‏هاى سقراطى از آموزگار مى‏خواست كه از دانش‏آموزان پرسش‏هايى بكند كه ذهن آنان را به دغدغه‏هاى اصلى انسان در مورد مفهوم زندگى و حقيقت مشغول كند. هدف اين بود كه دانش‏آموزان در بستر پرسشگرى‏شان به گونه‏اى يارى داده شوند كه بتوانند توجه خود را از دنياى صورت‏هاى ديدنى به يك واقعيت آرمانى منعطف كنند. اين‏گونه از يادگيرى رابطه‏اى كاملا شخصى را بين آموزگار و دانش‏آموز برقرار مى‏نمود. اين شيوه از يادگيرى همچنين راهى براى ترغيب مردم به معرفى خود از راه تحليل و خود آزمايى بود.

اين جامعه روح را بخش پيوسته و پيوند خورده‏اى با زندگى مى‏ديد. افلاطون بر آن بود كه مردم را يارى دهد در مسير زندگى فطرت و طبيعت روح خود را خدشه‏دار ننمايند. روح و معنويت در آموزش و پرورش چنان جايگاه بلندى داشت كه محور انديشه‏ى هستى‏شناختى به حساب مى‏آمد. از نظر افلاطون، جامعه، پيوستگى و ارتباطات، محور و گوهر روح و روان بود. اين نكنه در اهميتى كه وى به روابط آموزگار ـ دانش‏آموز مى‏داد، يافت مى‏شد. (از نگاه افلاطون) به جاى پى‏جويى از لذت، قدرت و ثروت برترين آرمان يك جامعه خدمتگزارى بود. (63) اهميت پيوستگى و ارتباط، همچنين در گفتمان‏ها (64) كه مى‏توان آن‏ها را در بهترين شكل، به گفت‏وگوى روح با خود تعريف نمود، ديده مى‏شد. به جاى آن‏كه اصرار بر آن باشد كه يك شخصيت برجسته دانش‏آموزان را به سوى حقيقت يك موضوع رهنمون باشد، تلاش مى‏شد هر فرد به گونه‏اى به استفاده‏ى از عقل و كنكاش شخصى كشانده شود كه به كشف حقيقت روح خود نايل گردد. هر دانش‏آموزى بخش پيوسته‏اى از يك جامعه‏ى آموزنده تلقى مى‏شد.

عنصر حياتى در شيوه‏ى دياليك تيك استفاده از قدرت تخيل بود. كاربرد هم زمان تخيل و عواطف گوهر اصلى شيوه‏ى انديشيدن در بين يونانيان بود. مرحله‏ى استفاده از تخيل در فرايند گفتمان هنگامى بود كه فرد مى‏توانست خودش را از محدوديت‏هاى اداركات حسى جهان پيرامون برهاند. نگاه به آموزش و پرورش از اين زاويه اعماق روح را فرا مى‏خواند. روح به عنوان گوهر درونى هر فرد تلقى مى‏شد كه قداست داشت.

روح و معنويت در آموزش و پرورش معاصر مغرب زمين

نقش ويژه متغيرهاى سياسى و اقتصادى

در گام بعدى وضعيت آموزش و پرورش معاصر در امريكاى شمالى را مورد توجه قرار مى‏دهيم. به منظور فهم مسائل پيچيده در آموزش و پرورش معاصر در آغاز به آزمون حوادثى مى‏پردازيم كه در عرصه‏هاى اقتصادى و سياسى بروز مى‏يابد. وراى همه‏ى مشاجرات بايد پذيرفت كه امروزه دنياى اقتصاد به طور گسترده‏اى تعيين‏كننده‏ى تصميماتى است كه توسط حكومت‏ها و نظام‏هاى آموزشى و پرورشى ما گرفته مى‏شود. در كنار تحريم‏هاى اعمال شده بر كشور عراق، شكست اقتصادى و فروپاشى شوروى پيشين و يا پيدايش دولت بزرگ (65) اروپا، نظام‏هاى آموزشى و پرورشى همچنان واكنشى در برابر فضاهاى اقتصادى و سياسى هستند كه در آن جاى دارند.

براى مثال، لستر تورو (66) اقتصاددان (معروف)، در كتاب خود با عنوان: «شاخ به شاخ: نبرد آينده‏ى اقتصادى بين ژاپن، اروپا و امريكا» (67) به روشنى اين نبرد اقتصادى در حال وقوع را ترسيم و برجسته مى‏كند. جامعه‏ى اروپا و ژاپن كه ايالات متحده طى پنجاه سال گذشته در بين آن به عنوان قدرت اقتصادى با موفقيت به رقابت پرداخته است، امروزه به نوعى ارتباطات مشاركت / رقابت تبديل شده است. همبستگى كشورهاى اروپايى جديد و تبديل آن‏ها به يك واحد اقتصادى قدرت‏مند (حقيقتى كه به زودى باور خواهد شد) همچنان به دست دهنده‏ى نشانه‏هاى بروز يك حركت راهبردى ديگر در بازى بازرگانى جهانى است.

رقابت تجارت جهانى براى دست‏يابى به منابع محدود و تخصصى در حال اثرگذارى شگرف بر روى تصميمات مربوط به آموزش و پرورش است. ويليام بى جانستون (68) در مقاله‏اى با عنوان «نيروى كار جهانى در سال 2000: بازار نيروى كار جهانى نوين» (69) كه به مجله «بازنگرى و مرور تجارت هاروارد» (70) ارائه كرد و در سال 1991 به چاپ رسيد، از يك تحرك رو به رشد در نيروى كار سخن به ميان آورده و افزوده است كه در آينده يك بازار جهانى گسترش يابنده‏اى براى نيروى كار فراهم خواهد آمد. بازار تجارت و صاحبان آن از اين پيش در جست‏وجوى يافتن نيروهاى كارى با مهارت‏هاى موردنياز در گوشه و كنار جهان بوده است. در ايالات متحده كارفرمايان از كمبود نيروهاى كار با مهارت ابراز نگرانى مى‏كنند در حالى كه ملت‏هاى در حال توسعه براى بهبود اقتصاد خود نيروى كار اضافى تربيت مى‏كنند. جانستون از نوعى مهاجرت گسترده و چشم‏گير انسان‏ها به ويژه در بين جوانان و كارگران تحصيل كرده‏اى كه در جست‏وجوى اشتغال در كشورهاى در حال توسعه‏ى جهان هستند، خبر داده و مى‏افزايد كه وى شاهد نوعى رقابت جهانى فزاينده براى دستيابى به زبده‏ترين و با مهارت‏ترين شهروندان جهانى است. (71) از اين‏رو است كه آموزش و پرورش به طور فزاينده‏اى به عنوان ابزار توسعه‏ى سرمايه‏هاى انسانى (72) به منظور پاسخ به نيازهاى بالا رونده‏ى حكومت‏ها و تجارت‏ها تلقّى، و به كار گرفته مى‏شود.

در اروپا نگرشى در حال شكل‏گيرى است كه معتقد است نهادهاى آموزش و پرورش بايد به گونه‏اى بازسازى شود كه بتواند مسايل مربوط به نوگرايى، برهه‏ى اقتصاد مشترك، خيزش ملى‏گرايى و فقدان روح و معنويت را پوشش و پاسخ دهد. در چهاردهمين كنگره اخير مجمع آلمانى پژوهش‏هاى مربوط به آموزش و پرورش (73) ديتريچ بنر (74) خاطر نشان ساخت كه «آموزش و پرورش نبايد در اروپا محدود به انتقال دستاوردهاى تمدن اروپايى شود بلكه بايد مردم را با دنياى نيروى كار و مشكلات روزمره زندگى مشترك آشنا سازد.» (75) براى مثال، گرايش‏هاى ملى‏گرايانه‏ى فعال و مستمر نه به عنوان چيزى كه وجود خودش را مانع مى‏شود بلكه به عنوان چيزى كه در صدد كشف اين است كه چگونه مى‏توان به مردم كمك كرد كه گرايش ملى‏گرايى مكتوم خود را از راه‏هاى سالمى آزاد كنند، ديده مى‏شود. ديدگاه بنر مى‏خواهد ما را وادارد كه انسانيت خود را ارج گذاريم و هنگامى كه انسانيت مبناى حكومت قرار مى‏گيرد تعريف بيرونى مرزهاى اروپا به جاى آن‏كه جغرافيايى باشد، اخلاقى مى‏شود. (76)

مدارس در هر سطحى فشار فراوانى را تحمل مى‏كنند كه بتوانند به تقاضاهاى فزاينده‏ى مربوط به توسعه‏ى سرمايه انسانى كه تأمين‏كننده‏ى خواسته‏هاى اقتصادهاى درگير و در حال رقابت به قيمت واكنش در برابر مسايل آموزشى و روان‏شناختى است، پاسخ گويند. اين مدارس در راستاى پاسخ خود به جاى توجه به عناصرى كه تدارك‏كننده‏ى عمق زندگى معمولى، پيوستگى و ارزش است راهى را برگزيده‏اند كه بيش‏تر متوجه رقابت و ارزيابى است. نهادهاى آموزشى و پرورشى طى سال‏هايى به طور پياپى خود را از آن‏گونه سنت و روند آموزشى و پرورشى كه تجليل‏گر روح است، جدا كرده‏اند. امروزه مدارس در مورد آموزش و پرورش مسيرى از فرض‏ها و رويكردهايى را پى مى‏گيرند كه مشابه خط تركيب و گردآورى (77) يا خط توليد كارخانه است. آموزش و پرورش امروزه تبديل به چيزى شده است كه توليد و كاربرد آن بيش‏تر به تكنسينى كه اجزاء و قطعات رايانه يا ماشينى را سوار هم مى‏كند، شباهت يافته است. يا اين‏كه دانش ممكن است به عنوان قطعات موجود بر روى خط تركيب كه توسط تكنسين‏هاى رباطى در ذهن كودكان اعتمادكننده جاسازى مى‏شود، توصيف مى‏شود. چنين تصوراتى منعكس‏كننده‏ى فقدان اهتمام نسبت به ابعادى از زندگى است كه روح را ستايش و تكريم مى‏كند.

پى‏آمدهاى درس آموز

پس از آزمون و تحليل رويه‏هاى كهن و نوين آموزش و پرورش چه درسى درباره‏ى كاستى و بيمارى آن مى‏توانيم، بياموزيم؟ در بين سنت‏هايى كه مشوق آموزش و پرورشى بوده است كه بر معانى ژرفى از يادگيرى و دانش متمركز است و نه تنها اهميت ذهن كه اهميت دل و جان را باور داشته، عقلانيت بيش‏ترى ديده مى‏شود. در حالى كه در گذشته ما سنت‏هايى را مى‏يافتيم كه به آموزش و پرورشى ارج مى‏نهاد كه روح و معنويت را تكريم مى‏كرد، امروزه شاهد نشانگانى از فقدان روح و معنويت در زندگى كودكان، در كلاس‏هاى درس و در كليت جامعه‏ايم.

هم آموزگاران و هم دانش‏آموزان به گونه‏ى چشم‏گيرى فقدان روح و معنويت را احساس مى‏كنند. نشانگان اين افت و از دست‏دادگى در اظهارات زندگى روزانه‏ى آنان پديدار است. سند و دليل اين از دست‏دادگى در بريدگى پيش رونده‏ى رابطه‏ى بين آموزگاران و دانش‏آموزان، رابطه‏ى ميان يادگيرى و يادگيرنده و در درون دل‏هاى آنان ديده مى‏شود. مربيان دغدغه‏ى آن دارند كه دانش‏آموزان روز به روز ميل به كسب تجارب ژرف يادگيرى را از دست داده به جاى آن ترجيح دهند كه در جست‏وجوى رفاه و آسايش ناشى از سكوت باشند. هنگامى كه آموزگاران و دانش‏آموزان دست به گريبان اين ترس باشند و نتوانند در زندگى خود معنا و هدف ببينند، روح و معنويت رو به افول گذاشته است. اگر فرايند يادگيرى چيزى جز به كارگيرى ماهرانه‏ى سياست‏ها و راهبردهايى نباشد كه به مدارج علمى و نمرات مى‏انجامد و نتواند فضاهايى را كه به يادگيرى ژرف مى‏انجامد، در برابر دانش‏آموز و آموزگار بگشايد، اين هر دو طيف آفت زده شده‏اند. بدين ترتيب، آموزگاران همه‏ى انرژى خود را صرف به كارگيرى آخرين راهبردهاى آموزشى مى‏كنند و دانش‏آموزان هم زمان و توان خود را قربانى اين مى‏كنند كه به مدرسه بروند، مدركى بگيرند، شغلى دست و پا كنند، ماشين نويى بخرند و همچنان در فكر باشند كه مدارج علمى‏شان ارتقا يابد و جايگاه رفيع‏تر و بهترى به دست آورند و كارهايى ديگرى از اين دست.

نشانگان آمارى فقدان روح و معنويت در امريكا

نشانگان فقدان روح و معنويت همچنين در كارهاى تجاوزآميز، توهمات و احساسات وسواس‏گونه و گونه‏هاى اعتياد نمود نيز مى‏يابد. اين نشانگان همچنين در زندگى‏هاى از هم پاشيده كه روز به روز شمارش بيش‏تر مى‏شود، و در شيوه‏هاى ناسالم و منحرفى كه دانش آموزان طى آن به زندگى روزانه‏ى خود پاسخ مى‏دهند، ديدنى است. گزارش اداره‏ى امور اورژانسى كودكان جهان وابسته به سازمان ملل كه در پاييز سال 1993 زير عنوان «پيشرفت ملت‏ها» (78) انتشار يافت، خاطر نشان كرد كه ميزان قتل و كشتار در ايالات متحده‏ى امريكا در بين جوانان سنين 15 تا 24 سال پنج برابر اين ميزان در نزديك‏ترين كشور رقيب آن يعنى كشور كانادا است. آخرين گزارش اداره‏ى مالى دفاع از كودكان در سال 1997 كه در كتاب سال چگونگى وضعيت كودكان امريكا (79) درج شده است حاكى از آن است كه در هر روز در ايالات متحده‏ى امريكا 16 كودك توسط افراد مسلح به قتل مى رسند، 6 نفر خودكشى مى‏كنند، 316 نفر به خاطر بزهكارى‏هاى خشونت‏آميز و 403 نفر براى استعمال مواد مخدر بازداشت مى‏شوند و 3356 نفر (در هر 8 ثانيه يك نفر) از دبيرستان اخراج مى‏شوند. (80) تقريبا دو سوم كشته شدن‏هاى مسلحانه‏ى كودكان از نوع خودكشى بوده است. شمار كودكانى كه بين سال هاى 1984 و 1994 با سلاح گرم به قتل رسيده‏اند سه برابر شده است. چشم‏انداز اين آمار در بين پسران سياهپوست از اين هم وخيم‏تر و دردناك‏تر است. احتمال قربانى شدن اينان در حمله‏هاى مسلحانه در مقايسه با همسالان سفيدپوست خود پنج برابر است. پس از قتل و ديگر كشى، بزرگ‏ترين علت كشته شدن مسلحانه‏ى جوانان خودكشى است. نرخ خودكشى مسلحانه در ميان پسران جوان سياهپوست در بين سال هاى 1980 تا 1990 به 300% افزايش يافته است.

در همين سالى كه گذشت (سال 1999) توجه ملى و بين‏المللى به شمار چشمگير حملات مسلحانه‏ى دانش‏آموزان پسر به هم كلاس‏هاى خود در ايالت‏هاى اورگان، پنسيلوانيا، ايلينويس و كنتوكى جلب شده است. در سال 1993، 5751 جوان و نوجوان زير بيست سال قربانى سلاح گرم بوده‏اند و شمار نوجوانانى كه به اتهام قتل و كشتار بازداشت شده‏اند در فاصله‏ى سال‏هاى 1984 تا 1993، 168% افزايش داشته است. هنگامى كه مى‏بينيم در سال 1994، بيش از 6/1 ميليون نوجوان بين 12 تا 17 سال خود را قربانى جنايت‏هاى خشونت‏بار مى‏دانند، باورمان مى‏شود كه اختلالات و نابهنجارى‏هاى فرزندانمان به بالاترين مرز ممكن خود رسيده است. (81) ايالت جورجيا كه از نظر آمارى در رده‏ى هشتم ايالت‏هاى امريكا جاى گرفته است، با افزايش تعداد 4554 تخت به مجموع 37204 تخت در زندان‏هاى خود دارد به اين رشد چشمگير خشونت پاسخ مى‏دهد.

اين‏ها تنها شمار اندكى از نشانگان فراوانى است كه هر روز در پيش چشم ما بروز مى‏يابد. اين نشانگان حاكى از اين است كه دانش‏آموزان دارند به سرعت از پيوستگى‏ها و پيوندهاى مقدس و معنادار به سمت عينى‏سازى و مادى‏سازى همه‏ى روابط دور مى‏شوند. اين نشانگان همچنين حاكى از يك چرخش تكان‏دهنده به سمت خودمحورى است كه سرانجام به نوعى از خود بريدگى و عينيت‏گرايى در وجود انسان مى‏انجامد. اين نشانگان حكايت از روحى دارد كه نمى‏تواند در روابط انسان‏ها معنايى بيابد و زندگى انسان را در حالت تعادل نگه دارد.

اكنون چه مى‏توان كرد؟!

پس از مرور آنچه در بالا گفتيم به ويژه بازنگرى رويكردهاى معاصر اكنون از خود مى‏پرسيم كه براى سامان‏دهى و التيام دردها، اختلالات و نابهنجارى‏هاى آموزش و پرورش و كيفى‏سازى اين دو روند چه چيزهايى آموخته‏ايم؟ يكى از مشكلات ما اين است كه روح و معنويت را راهى براى حل مشكلات آموزش و پرورش نمى دانيم. به روح و معنويت چندان به عنوان راهكار سامان‏دهى مدارس نمى‏نگريم. ما به اين ابزار به عنوان راهبردى نوين در برخورد با دانش آموزان بهنجار و غير متهم نگاه نمى‏كنيم بلكه آن را راهى مى‏دانيم كه بر اساس آن هر دانش‏آموز موجودى مقدس و داراى ارزش ويژه تلقى مى‏شود. روح و معنويت بايد در ما بينش تيزبينانه و بصيرتى درونى را به وجود آورد كه بتواند آموزگاران و دانش‏آموزان را در جست‏وجو براى يافتن پيوندهاى معنادار و عميق هدايت كند. روح و معنويت قصه‏اى درباره‏ى كار كردن در مورد چيزى كه وجود ندارد، نيست بلكه مى‏خواهد ما را به كار دوباره در باره‏ى آن چه از پيش بوده است، وادارد. روح و معنويت ما را به برقرارى روابط دو سويه‏ى من ـ تو (82) پاى‏بند مى‏كند نه اين كه راهى براى به كارگيرى برخى از مجموعه‏هاى نوين اصلاحات باشد. معنويت مسأله‏ى به كارگيرى نيست، مسأله‏ى چگونه بودن است. معنويت از مدارس مى‏خواهد كه به آزمون سياست‏ها، رويه‏ها و نقش‏هايى بپردازند كه در شكوفاسازى و تقويت روابط و پيوندهايى كه روح را تكريم مى‏كند، مؤثر است و نيز اين مدارس بايد به نقش خود در گسستن و جداسازى ما از آن جنبه‏هايى از زندگى كه روح را شكوفا مى‏سازد، توجه كنند. معنويت از ما مى‏خواهد كه در تمام ابعاد زندگى خود در جست‏وجوى تعادل باشيم چرا كه اگر ما روح و معنويت را در زندگى از ياد برديم درد اين از يادبردگى همه‏ى ما را متأثر كرده و خود را در شيوه‏هاى ناسالمى كه ما با آن زندگى مى‏كنيم، نشان مى‏دهد.

اين‏ها برخى از پرسش‏هايى است كه ذهن ما را به خود مشغول داشته و بايد پاسخ بيابد و چه بسا خوانندگان را در تصميم‏هاى روزانه‏شان، به ويژه تصميم‏هايى كه در آن‏ها تكريم روح و معنويت جايگاه مهمى دارد، هدايت كند.

از كاوش درباره‏ى عقلانيت موجود در سنت‏هايى كه به زندگى ارزش داده و خود را درگير شاخص‏هاى روح و معنويت كرده‏اند، چه مى‏توان آموخت؟ آيا مدرسه‏ها تخيل را به شكوفايى و خلاقيت مى‏كشانند يا اين‏كه بينش و نگرش را سركوب و خفه مى‏كنند؟ آيا از نگاه ما، مدرسه‏ها دارند به روح و معنويت نزديك مى‏شوند يا از آن فاصله مى‏گيرند؟ آيا آموزش‏هاى ما منجر به پيدايش بينش‏هاى گسترده‏ترى از واقعيت مى‏شود يا اين‏كه برعكس، آگاهى‏هاى دانش‏آموزان از زندگى را محدودتر و تنگ‏تر مى‏كند؟ آيا مدرسه‏ها به سوى شكوفاسازى پيوندهاى دو سويه من ـ تو پيش مى‏رود يا برعكس به فضاى تاريك درون زندان‏ها شباهت مى‏يابد؟ آيا ما در محيط كار خود با يك گروه و جامعه‏ى همبسته روبه‏روييم يا با افراد و گروه‏هايى كه در تكاپوى رقابت و بدگمانى‏اند؟ چه موانع يا سدهايى ما را از بازبينى و بازسازى يك نظام آموزشى و پرورشى باز مى‏دارد كه سياست‏ها و كاركردهايش، جنبه‏هايى از زندگى را تقويت كند كه تحسين‏گر روح و معنويت است؟

چه بسا ما نيز در خود شور و شوقى بيابيم كه زندگى‏هاى خودمان را نيز بازبينى و مرور كنيم و به جنبه‏ها و ساحت‏هايى از روح وارد شويم كه به زندگى تعادل بخشيده و دل و جانمان را احيا و سرزنده كند.

1. Thomas Peterson, (1999) "Examining loss of soul in education" Education and Culture. Vol. ×V, Nos. 1-2 .

توماس پيترسون، (1999). «آزمونى از فقدان روح در آموزش و پرورش»، آموزش پرورش و فرهنگ، ج 15، ش 2ـ1.

2. Window shopping .

3. Mall .

4. Soul .

5. Modernist - rationalist educational milieu .

6. Spirituality .

7. Spirit .

8. Parker Palmer .

9. David Purpel .

10. Ron Miller .

11. John Gardner .

12. Thomas Moore .

13. Loss of soul .

14. Care of the Soul .

15. Moore, Thomas. (1994). Care for the Soul: A Guide for Cultivation Depth and Sacredness in Everyday Life. New York: Harper Perennial .

16. Ecological .

17. Impulse .

18. Care of the Soul .

19. I-Thou relationships .

20. Buber, Martin. (1929). I and Thou. New York: Scribners .

21. Pathos .

22. Ethos .

23. Van Doren, Charles. (1991). A History of Knowledge: Past, Present and Future. New York: Ballantine Books .

24. Isaac .

25. Jacob .

26. Israel .

27. Children of Israel .

28. Chosen people .

29. Agendum .

30. Torah .

31. Brueggemann, Walter. (1982). The Creative Word: Canon as a Model for Biblical Education. Philadephia: Fortress Press .

32. Ritual ceremonies of rememberance .

33. Joshua .

34. Promised Land .

35. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 3:4.

36. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 7.6:4.

37. House of Israel .

38. Remembering .

39. Sparta .

40. Spartan Code of Lycurgus .

41. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL : Waveland Press, Inc .

42. Gerald Gutek .

43. Disciplined savages

44. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p . 25.

45. Pack .

46. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p . 26.

47. Plato''''s ideal Republic .

48. Academy .

49. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p . 39.

50. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor . P326 .

51. Allegory of the Cave .

52. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P . 315.

53. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato''''s Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 11 .

54. John Dewey .

55. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato''''s Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 203 .

56. Philosopher Kings .

57. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p 47 .

58. Academy .

59. The Friends .

60. Egan, Kieran. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psycholgy. New York: Teachers College Press .

61. Platonic love .

62. Dialectic .

63. Lodge, R.C. (1947, 1970). Platos Theory of Education. New York: Russel . P. 198 .

64. Dialogues .

65. Mega - state .

66. Lester Thurow .

67. Head to Head: The Coming Economic Battle Among Japan, Europe, and America, 1993 .

68. William B. Johnston .

69. Global Work Force 2000: The New World Labor Market .

70. Harvard Business Review .

71. Erikson, Lynn (1995). Stirring the head, Heart, and Soul: Redefining Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc .

72. Human capital .

73. 14 th Congress of the German Association for Educational Research .

74. Dietrich Benner .

75. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe . Providence, RI: Berghahn Books. P. 4 .

76. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe . Providence, RI: Berghahn Books. P. 15 .

77. Assembly line .

78. The Progress of Nations .

79. The State of America''''s Children Yearbook .

80. The State of America''''s Children Yearbook, 1997. Washington, DC : Children''''s Defense Fund .

81. The State of America''''s Children Yearbook, 1997. Washington, DC : Children''''s Defense Fund .

82. I - Thou .