تأثير والدين بر رشد اخلاقى كودكان؛ تحليلى مربوط به حيطه اجتماعى (1)

نويسنده: جوديث جى. اسمتانا

ترجمه آزاد: غلامرضا متقى‏فر

اشاره

در سده اخير به موازات تحول در عرصه‏هاى مختلف، تحولات عظيمى نيز در عرصه علوم انسانى از جمله مباحث فلسفى و علوم تربيتى روى داده است. بى‏ترديد اين تحولات روبنايى است و خود حاكى از انقلاب در انديشه‏هاى بنيادين آدميان از جمله در نوع جهان‏بينى و فلسفه وجودى آنان است.

از جمله تحولات در اين عرصه مربوط به حوزه مفاهيم و تعريف آن‏هاست. به بيان روشن‏تر، واژه‏هايى نظير اخلاق و تربيت اخلاقى، معنا و مفهوم پيشين خود را از دست داده و معناى ديگرى از آن اراده مى‏شود. ترديد نيست عمق تعريف عرفا و انديشمندان اخلاقى پيشين، اعم از مسلمان و مسيحى، از اخلاق و تربيت با آنچه امروزه به اين نام خوانده مى‏شود متفاوت است. راه‏يابى انديشه‏هاى بنيان برانداز از قبيل نسبيت و... به وادى اخلاق، اخلاق عميق و عرفانى غرب ـ و تا اندازه‏اى شرق ـ را در حد «كيفيت روابط اجتماعى» تنزل داده است و درون مايه‏هاى ذاتى و فطرى را به مظاهر و رفتار بيرونى تبديل نموده است. به نظر مى‏رسد، در قرن حاضر آدمى بر آن شده به نوعى درون را به دست فراموشى سپرده و به رفتارها و امور ديدارى و شنيدارى بسنده كند.

به هر حال، مسائل مطرح شده در اين گفتار، بسيار سنجيده و قابل تأمل است، به گونه‏اى كه انديشمندان تربيتى، همچنين روان‏شناسان از آن بى‏نياز نيستند. سؤالاتى مانند اين‏كه چگونه مى‏توان روابط اجتماعى را به فرزندان آموخت، آيا والدين در ايجاد روابط اجتماعى فرزندان نقش دارند، نقش رابطه عاطفى يا رابطه عقلانى والدين با فرزندان در تعيين روابط اجتماعى فرزندان چگونه است و چگونه مى‏توان فرزندان را به رعايت مقررات اجتماعى وادار نمودوده‏ها سؤال‏ديگر از اين دست به صورتى عالمانه‏وتحليلى پاسخ داده شده است، هرچند در بسيارى موارد، جاى سخن همچنان باقى است.مترجم

هرچند دانشمندانى كه در باب جامعه‏پذيرى نظريه‏پردازى كرده‏اند اعتقاد دارند درونى‏سازى امور اخلاقى Moral internalization )) اصولاً ريشه در تأثير والدين بر كودكان دارد كه از طريق اقدامات والدينى، راهكارهاى تنبيهى و ساير شيوه‏هايى كه والدين انتخاب مى‏كنند صورت مى‏گيرد، اما نظريه‏پردازان ساختار ـ تحولى ( Structural - developmental ) معتقدند ماهيت سلسله مراتبى كه بين والدين و فرزندان وجود دارد، رشد اخلاقى كودكان را شكل مى‏دهد. اين عقيده به تأكيد بيش از اندازه بر نقش سازنده همسالان و نهادهاى اجتماعى از قبيل مدرسه، در رشد اخلاق استدلالى و تقريبا ناديده گرفتن نقش خانواده منجر شده است. در اين مقاله، از نقش والدين در رشد اخلاقى و اجتماعى كودكان از زاويه «نظريه حيطه اجتماعى» ـ ديدگاهى كه اصالتا ساختارى تحولى است، اما در شيوه‏ها با نظريه‏پردازى‏هاى پيشين متفاوت است ـ سخن به ميان آمده است.

براساس نظريه حيطه اجتماعى، كودكان از خلال تجربه اجتماعى با بزرگسالان (از قبيل والدين و معلمان) و همسالان و خويشان، انواع شناخت‏هاى اجتماعى، از جمله نظام اخلاقى و ساير علوم اجتماعى را كسب مى‏كنند. تأكيد اوليه اين مقاله بر رشد اخلاقى است، اما براى فهم نظريه حيطه اجتماعى، بايد نظام اخلاقى در ساير حيطه‏هاى اجتماعى ـ شناختى توضيح داده شود. بدين ترتيب در ادامه، حيطه دانش اجتماعى به صورت خلاصه بيان خواهد شد، سپس دو گزاره ذيل درباره نقش والدين به دقت مورد بررسى قرار خواهند گرفت: اولاً، اين سخن مطرح شده كه واكنش‏هاى والدين كه ماهيت عاطفى دارد، احتمالاً بستر را براى رشد اخلاقى كودكان آماده مى‏كند. در ضمن اين بحث، مكانيسم‏هاى ويژه عاطفى نيز بيان شده است. ثانيا، اين سخن مطرح شده است كه جنبه‏هاى شناختى واكنش والدين نيز راه رشد اخلاقى كودكان را هموار مى‏كند. مقصود از اين گفته، بيان اهميت بازخوردهاى اختصاصى والدين در واكنش اجتماعى كودكان است.

حيطه علوم اجتماعى

براساس نظريه حيطه اجتماعى، بُعد اجتماعى انسان را نمى‏توان از ساير ابعاد او تفكيك كرد. كيفيت كنش‏هاى اجتماعى هر كودك با ديگرى متفاوت است و همين تفاوت‏ها به ساخت نظام‏ها يا حيطه‏هاى متفاوت علوم اجتماعى منجر شده است. بنابراين، ويژگى انديشه كودكان در فعاليت‏هاى اجتماعى، نامتجانس بودن و مركّب بودن از سوگيرى‏ها، انگيزش‏ها و اهداف متفاوت اجتماعى است.

والدين موظفند آسايش كودكان خود را تأمين نمايند، از حقوق آن‏ها حمايت كنند و طرز برقرارى رابطه با ديگران را به آن‏ها بياموزند. براساس نظريه حيطه اجتماعى، اين مسائل بخش‏هايى از حيطه اخلاقى است. نظام اخلاقى با مقرراتى سر و كار دارد كه واكنش‏ها و نيز روابط اجتماعى مردم را تنظيم مى‏كند و بر مقولاتى از قبيل سود و زيان، اعتماد، عدالت و حقوق مبتنى است.

نظام اخلاقى در اين مقاله به «فهم ديدگاه فرد از اين‏كه چگونه بايد با ديگران رفتار كرد» تعريف شده است. اين گفته نيز بيان شده كه داورى‏هاى اخلاقى بايد الزام‏آور، قابل تعميم، غيرقابل تغيير و غيرشخصى بوده و از طريق معيار ـ نه از طريق توافق، گفت‏وگو يا سنت‏هاى نهادينه شده ـ تعيين شده باشند.

هرچند نظام اخلاقى، تركيبى از واكنش‏هاى دو جانبه اجتماعى كودكان است، اما همه مقولات اجتماعى را نمى‏توان اخلاقى خواند. وظيفه والدين تربيت رفتار مناسب اجتماعى و تسهيل آرام و كارايى كافى دادن به واكنش‏هاى اجتماعى كودكان است. براساس نظريه حيطه اجتماعى، اين مطالب جنبه‏هايى از فهم آدميان از نظام‏ها، سازمان‏ها و سنت‏هاى اجتماعى است كه از جهت ذهنى و تحولى با فهم ما از نظام اخلاقى متفاوت است. سنت‏هاى اجتماعى به مقرراتى استبدادى، تعيين شده با اجماع مردم، امورى مشابه با يكديگر و رفتارهايى كه واكنش افراد را نسبت به نظام‏هاى اجتماعى تنظيم و مجموعه‏اى از انتظارات را با توجه به رفتار مناسب تدارك مى‏كند، تعريف شده است. فرض اين است كه سنت‏ها تغييرپذيرند و از جهت محتوا نسبى و متكى بر مقررات و املاى مقررات برتر.

واكنش‏هاى اجتماعى نيز ممكن است به فهم آدمى از خود و ديگران به عنوان نظام روان‏شناختى نيازمند باشد. حيطه روان‏شناختى مربوط به فهم آدمى از خود، هويت، شخصيت و ويژگى‏هاى آن با توجه به علل رفتارى خود و ساير آدميان است. در حيطه روان‏شناختى، دو بخش از يكديگر تفكيك شده است: مسائل احتياطى ( Prudential issues ) به امورى از قبيل وارد آوردن خسارت به خود، امنيت، آسايش و سلامت آدمى مربوط است. مقررات احتياطى، مانند مقررات اخلاقى، فعاليت‏هايى را تنظيم مى‏كند كه پى‏آمدهاى جسمانى براى مردم دارد، در حالى كه نظام اخلاقى به نحوه واكنش مردم نسبت به يكديگر مى‏پردازد. احتياط به فعاليت‏هايى كه پى‏آمدهاى مستقيم و منفى براى فرد دارد مرتبط مى‏باشد. مسائل شخصى فقط به فاعل نسبت داده مى‏شود و تابع مقررات سنتى و نظام اخلاقى است. مسائل شخصى متضمن گزينش و انتخاب امورى از قبيل دوستان يا نوع فعاليت، بسته به شرايط جسمانى و زندگى شخصى است. مسائل شخصى، بخشى از ذات آدمى است كه مرز ميان فرد و دنياى اجتماعى را تشكيل مى‏دهد و اين مرزها ممكن است فعاليت‏هايى باشند كه از محدوده خانواده به فرزندان منتقل شده‏اند. اعتقادات شخصى افراد، جنبه‏اى مهم از خودمختارى افراد يا وجه متمايز هر فرد از ديگرى تلقّى مى‏شود.

نظريه‏هاى سنتى ساختار ـ تحولى

نظريه‏هاى سنتى ساختار ـ تحولى، رشد اخلاقى را فرايند افزايش تفاوت بين مقولات اخلاقى و غير اخلاقى مانند مفهوم سنت، مآل‏انديشى و مصلحت‏جويى توصيف مى‏كنند. نظريه حيطه اجتماعى از اين جهت با اين ديدگاه متفاوت است كه در اين نظريه، حيطه‏هاى اخلاقى، سنتى و روان‏شناختى از يكديگر جدا بوده و نظام‏هايى تلقى مى‏شوند كه از جهت تحولى، خود تنظيم ( Self regul ating ) بوده و داراى ترتيب خاصى نيستند، بلكه فرض آن است كه اين امور از دوران كودكى با يكديگر وجود داشته‏اند. هرچند به نظر مى‏رسد كيفيت مفهوم در هر حيطه همراه با سن تغيير مى‏كند، اما تحقيقات نشان مى‏دهد كه از دوران كودكى اوليه تا پايان جوانى، آدميان با استفاده از معيارهاى نظرى فوق‏الذكر، حيطه‏ها را تشخيص مى‏دهند. درست است كه غالب تحقيقات در دسترس، بر كودكان سفيدپوست با طبقه اجتماعى متوسط متمركز بوده، اما مجموعه‏اى از تحقيقات كه در طيفى از فرهنگ‏ها (مثل برزيل، كلمبيا، اسرائيل، هنگ كنگ، چين، ژاپن، كره، هند، اندونزى، نيجريه و زامبيا) انجام شده است و نيز تحقيقاتى كه بر روى كودكانى از طبقات اجتماعى، مذاهب و قوميت‏هاى مختلف در ايالات متحده انجام گرفته، اين تمايزات نظرى را تأييد مى‏كند.

غالب نظريه‏پردازى‏ها از منظر حيطه اجتماعى، بر تحول كودكان تأكيد داشته‏اند. در عين حال، فهم والدين از مقررات اجتماعى، اهداف ايشان از پرورش كودك و نحوه نگرش، همچنين پاسخ آن‏ها به تخلفات كودكان نيز از جهت حيطه عقلانى متفاوت است. تحقيقات متعدد از بزرگسالان و واكنش كودكان به تخلفات، نشان مى‏دهد كه والدين در حيطه‏هاى متفاوت، به صورت‏هاى متفاوتى پاسخ مى‏دهند. تحقيقات نشان مى‏دهد كه انتخاب راه‏كارهاى تنبيهى توسط والدين به ماهيت تخلف بستگى دارد.

ريشه‏هاى تجربى نظام اخلاقى

نظريه حيطه اجتماعى بر تركيب فعال علمى كودكان از تجارب متفاوت اجتماعى و واكنش متفاوت اطرافيان از جمله والدين و همتايان تأكيد دارد. تحقيقات متعدد حاكى است كه نوجوانان، خسارات جسمانى و روان‏شناختى، تقسيم شادى و قانون‏گريزى در حين تجربه مقررات، قانون‏ستيزى، جنايت و درگيرى با همتايان را به صورت گسترده‏اى در جامعه تجربه كرده‏اند. فرض اين است كه همين تجارب گوناگون نهايتا به ساخت مقولات اخلاقى منتهى مى‏شود.

به تعبير روشن‏تر، تجربه كودكان به عنوان كسانى كه در چالش‏هاى اخلاقى درگير بوده و خود مجرم يا ناظر تخلفات اخلاقى بوده‏اند، به تركيب انديشه‏هاى انتزاعى از مفاهيمى از قبيل شادى و غم، و درست و نادرست منجر شده است. كودكان فهم خود درباره نادرستى قانون ستيزى را از تجربيات خود و از ويژگى‏هاى درونى آن فعاليت‏ها مانند زيان بار بودن يا غمگنانه بودن آن‏ها شكل مى‏دهند. اين گزاره كه واكنش‏هاى اجتماعى، موجب ساخت مبانى تجربى براى رشد علوم اجتماعى مى‏گردد، از طريق وارسى پاسخ‏ها به كودكانى كه به گونه‏اى طبيعى در حال انجام واكنش‏هاى اجتماعى بوده‏اند، آزمايش شده است. محققان درصدد دست‏يابى به الگوهاى نظام‏دار از واكنش‏هاى اجتماعى‏اند كه با تفاوت‏هاى فرضى آدميان در مقولات اجتماعى هماهنگى داشته باشد. برداشت اين است كه تعامل ميان واكنش‏هاى اجتماعى و داورى‏هاى اجتماعى ثابت مى‏كند كه واكنش‏هاى اجتماعى مبناى تجربى ساخت علوم اجتماعى را فراهم مى‏آورد.

نتايج تحقيقات متعدد تجربى علاوه بر تحقيقات پياژه ثابت مى‏كند كه مخالفت كودكان با مسائل اخلاقى از قبيل: اعتراض به مالكيت اشيا (مانند برداشتن اسباب‏بازى ديگران يا نپذيرفتن هم بازى)، رعايت نكردن نوبت در بازى، تجاوز به حقوق هم‏بازى‏ها، آزارهاى روان‏شناختى (از قبيل مسخره كردن و صدا زدن نام افراد با بى‏ادبى) و نامهربانى‏ها و ساير مسائل اخلاقى، از ابتدا با همتايان و غالبا از بازى آزاد آن‏ها با يكديگر آغاز مى‏شود. علاوه بر اين، همان‏گونه كه دان ( Dunn ) و همكاران او ثابت كرده‏اند درگيرى‏هاى اخلاقى و واكنش‏ها به صورت فراوان، ابتدا از برادران و خواهران آغاز مى‏شود. اين در حالى است كه تحقيقات موجود ثابت كرده است كه درگيرى اخلاقى بين والدين و كودكان نسبتا اندك است.

غالب درگيرى‏هاى اخلاقى كودكان بدون مداخله بزرگسالان حل مى‏شود. برخى پژوهش‏ها نشان داده است كه درگيرى همسالان با يكديگر در رشد اخلاقى كودكان نقش مثبتى ايفا مى‏كند. تحقيقات درباره واكنش‏هاى اجتماعى كه به صورت طبيعى ميان كودكان پيش دبستانى و كسانى كه به سن مدرسه رسيده‏اند ايجاد مى‏شود ثابت كرده است كه كودكان (اساسا تمام قربانيان) به تخلفات اخلاقى با گفتارى دشنام‏آميز يا مزخرف، با واكنش احساسى و شمردن برترى‏هاى خود پاسخ مى‏دهند. علاوه بر اين، تهديد به انتقام و امر به توقف رفتارهاى رنجش‏آور، برخى از واكنش‏هاى آنان است. تحقيقات نشان مى‏دهد، بزرگسالان (از قبيل مادران و معلمان) در مقام پاسخ‏گويى به درگيرى‏ها و تضادهاى اخلاقى كودكان، معمولاً اصرار دارند ديدگاه قربانيان را بدانند و ارزيابى كنند كه حق از آنِ چه كسى است. محتواهاى عاطفى اين واكنش‏ها و شاخص‏هاى شناختى پاسخ‏هاى والدين، در تركيب معقول‏تر مقولات اخلاقى نقش مهمى ايفا مى‏كند.

نقش عاطفه

عاطفه به دو صورت بر رشد اخلاقى اثر مى‏گذارد: اولاً، جرايم اخلاقى در حوزه عاطفى روابط والدين ـ كودكان اتفاق مى‏افتد. تحقيقات وسيع حاكى است كه كيفيت پيوند والدين ـ كودكان و ميزان گرمى اين روابط بسيارى از ابعاد رشد كودكان را تحت تأثير قرار مى‏دهد. علاوه بر اين، يكى از مستدل‏ترين يافته‏هايى كه در مقام بررسى واكنش‏هاى خانواده‏ها ـ كه مراحل استدلال اخلاقى كهلبرگ را تسهيل مى‏كند ـ برآمده، اين بوده است كه عناصر عاطفى آن واكنش‏ها، مثل گرمى والدين، سرگرم كردن كودكان و حمايت از آنان، با رشد استدلال اخلاقى در كودكان رابطه دارد. بدين ترتيب، پيوند گرم و حمايت‏آميز والدين و كودكان با يكديگر، اين احتمال را كه كودكان تشويق شوند پيام‏هاى والدين را شنيده و به آن پاسخ دهند تقويت مى‏كند.

ثانيا، عكس‏العمل‏هاى عاطفى بخش تفكيك‏ناپذير تجربه كودكان از تخلفات است و واكنش اجتماعى نسبت به مقررات اخلاقى، قانون‏ستيزى و تضادها ممكن است از طريق عاطفه والدين شديدا تقويت شوند. عكس‏العمل عاطفى والدين، به شرط منطقى بودن، ممكن است فهم كودكان از مقررات اجتماعى و رمزگذارى آن مقررات را تسهيل كند. تحقيقات آرسنيو نشان داده كه كودكان گاهى براى طفره رفتن از فهم، تميزدادن و يادآوردن وقايع اخلاقى و اجتماعى، از پاسخ‏هاى عاطفى استفاده مى‏كنند. علاوه بر اين، تحقيقات پيشين حاكى است كه پاسخ‏هاى مادرانه به تخلفات اخلاقى با تأكيد بر احساسات، براى كودكان خسارات بيش‏ترى را در پى خواهد داشت، در حالى كه پى‏آمد پاسخ‏هاى شناختى تا اين اندازه زيان‏آور نيست. احتمال بيش‏تر آن است كه والدين در پاسخ به تخلفات اخلاقى، بيش از ساير تخلفات از عواطف منفى از جمله ابراز ناراحتى و خشم استفاده كنند. اين‏گونه واكنش‏هاى عاطفى به شرط همراه بودن با تبييناتى كه بر آسايش و حقوق ديگران تأكيد دارد، ممكن است تأثير استدلالات را افزايش دهد؛ زيرا اين امر به كودكان كمك مى‏كند بر روى خسارات يا بى‏عدالتى‏هايى كه خود مسبب آن بوده‏اند بيش‏تر فكر كنند.

علاوه بر آنچه بيان شد، تحقيقات نشان مى‏دهد كه در انگيزش عاطفى، سطوح بسيار مطلوبى وجود دارد. خشم افراطى ممكن است از جهت انگيزشى تأثيرات منفى بر جاى گذارد و مانع توجه كودكان به احساسات ديگران شود. به عنوان مثال، بسيارى از مطالعات اخير درباره تأثيرات نامتعادل عواطف نشان داده كه انگيزش افراطى عواطف، به جاى اين‏كه به واكنش ديگرمحورى ( Other oriented ) مانند همدردى بينجامد، به خودمحورى ( Self Oriented ) و واكنش‏هاى انزجارآور عاطفى منجر مى‏شود.

اين بيان‏كه عاطفه ممكن است يكى از عناصر برجسته رشد اخلاقى باشد، با اين سخن هافمن كه نظاره كردن به انسانى كه ناراحت است، موجب انگيزش همدردى آدميان مى‏شود، تأييد شده است. به هر حال، از نظر هافمن مراحل رشد به صورت متوالى انجام مى‏گيرد و احساس همدردى ( empathy ) با ديگران، همراه با سن تغيير مى‏كند. در برابر، ديدگاهى كه در اين مقاله به صورت عميق بررسى شده اين است كه تجارب عاطفى كودكان بخشى از فهم كودكان و همچنين تأثيرگذار بر فهم آنان از تخلف اخلاقى و نيز رمزگذارى آن است. اما آنچه هم‏زمان با سن تغيير مى‏كند پاسخ عاطفى نيست، بلكه معرفت ذهنى است.

جنبه‏هاى شناختى واكنش والدين

علاوه بر امور عاطفى، در ميان واكنش‏هاى والدين نسبت به كودكان خود، عناصر شناختى نيز وجود دارد كه احتمالاً رشد اخلاقى كودكان را تسهيل مى‏كند. تحقيقات حاكى است كه كودكان اطلاعات خود درباره تخلفات اخلاقى را از منابع مختلف ـ از جمله مشاهده و تجربه مستقيم جرايم اخلاقى ـ كسب مى‏كنند. در عين حال، تجارب مستقيم تنها منبع رشد اخلاقى و اجتماعى نبوده و حتى هميشه مطلوب‏ترين يا مؤثرترين منبع نيز به حساب نمى‏آيد. از ديدگاه حيطه اجتماعى، رابطه والدين با فرزندان، بخشى از تجارب اجتماعى كودكان است كه احتمالاً در تركيب دانسته‏هاى اخلاقى آنان مورد استفاده قرار مى‏گيرد. والدين با تبيين دلايلِ وضع مقررات اخلاقى و پاسخ مناسب به اخلاق‏ستيزى كودكان، مى‏توانند كودكان را به انديشيدن عميق درباره رفتارهاى خود وادار كرده و زمينه رشد اخلاقى آن‏ها را فراهم آورند.

مطالب مزبور به اين نكته اشاره دارد كه پيام‏هاى آن دسته از والدين كه ـ درباره ماهيت حوادث و اين‏كه چرا رفتار خاصى را انتظار دارند يا چرا رفتارهاى نامطلوب را نمى‏پسندند ـ با فرزندان خود صريح‏تر سخن مى‏گويند، ممكن است مخصوصا بر نوجوانان تأثير بيش‏ترى داشته باشد. اين گفته به نوبه خود ثابت مى‏كند كه اقامه دليل، تبيين كردن و استدلال عقلانى، از ساير راهبردهاى انضباطى در تسهيل رشد اخلاقى كودكان و همچنين ايجاد تحول در ساير ابعاد آنان، تأثير بيش‏ترى دارد.

هرچند مجموعه وسيعى از تحقيقات مربوط به رشد، اقامه دليل به عنوان راهكارهاى تأديبى را تأييد مى‏كند، اما برخى دانشمندان معتقدند اقامه دليل، مقوله‏اى گسترده و تعريف ناشده است. ديدگاه حيطه اجتماعى با بيان اين سخن كه اقامه دليل تنها در صورتى مؤثر است كه با حيطه رفتارهايى كه ديگران مشاهده مى‏كنند هماهنگ باشد، درك ما از اقامه دليل به عنوان اقدام مؤثر والدينى را به صورت ويژه‏اى افزايش مى‏دهد؛ زيرا فقط همين تبيين‏هاست كه كودكان را به شناخت اخلاقى مجهز مى‏كند.

به تعبير روشن‏تر، ايجاد تحول اخلاقى مؤثرتر، تبيين مقررات اخلاقى و پاسخ به خشونت‏هاى اخلاقى نياز به بيان پى‏آمد عملكردها نسبت به حقوق و رفاه ديگران دارد. تحقيقات گذشته كه نشان مى‏دهد اقامه دليل از جانب والدين، به ويژه با محوريت ديگران، با «درون سازى» و رشد «نگران بودن براى ديگران» ارتباط دارد، تأييدى بر اين گفته است.

مطالعات شهودى واكنش در برابر تخلفات نشان داده است كه مادران (و ساير بزرگسالان) به صورت طبيعى تبيين‏هاى خود را با ماهيت جرايم هماهنگ مى‏كنند و به ندرت بر اين موضوع تأكيد دارند كه اين عملكرد چگونه پى‏آمدى براى ديگران دارد و در واكنش به تخلفات اجتماعى نيز دليلى اقامه نمى‏كنند. اين يافته‏ها، فى نفسه، به طور ويژه اين گفته را تأييد نمى‏كنند كه واكنش‏هايى كه با محدوده تخلفات هماهنگ‏اند، به صورت مناسب‏ترى توسط كودكان مورد قبول واقع مى‏شوند. به هر حال، تحقيقات تجربى بارها اين گزاره را آشكارا آزموده است.

نتايج چندين پژوهش حاكى است كه كودكان به صورت فعال پيام‏هاى اجتماعى را بر حسب آنچه خود مثبت مى‏دانند ارزيابى كرده و پيام‏هاى غير مثبت را كه با ماهيت وقايع تفاوت داشته باشد نمى‏پذيرند. در تحقيقى، كودكان پاسخ معلمان به قانون شكنى‏هاى اخلاقى و سنتى را، بر حسب حيطه آن تخلف، با گزينه‏هاى سه‏گانه موافق، مخالف يا بى‏نظر ارزيابى كردند. به عنوان مثال، كودكان گزاره‏هايى را ارزيابى مى‏كردند كه در پاسخ به قانون شكنى‏هاى اخلاقى يا سنتى، بر ويژگى‏هاى درونى رفتارها (مثل خسارات يا صدماتى كه آن تخلفات ايجاد كرده) تأكيد داشت كه به ترتيب با پاسخ‏هاى مناسب و نامناسب اين ارزيابى صورت مى‏گرفت. از طرف ديگر، گزاره‏هايى را ارزيابى مى‏كردند كه نشان دهنده اين بود كه آن رفتار خاص، در پاسخ به قانون شكنى‏هاى اخلاقى يا سنتى اختلال ايجاد مى‏كند. كودكان پاسخ‏هاى معلمان، همچنين خود معلمان را بسيار مثبت‏تر از حيطه نامناسب يا پاسخ‏هايى كه در حيطه نامشخص قراردارد ارزيابى كردند. در مطالعات اخير نيز يافته‏هاى مشابهى در رابطه با ارزيابى‏اى كه كودكان پيش دبستانى از پاسخ‏هاى معلمان به چالش‏هاى مشابه به عمل آوردند به دست آمد. مطالعه بر روى دانش‏آموزان پيش دبستانى ژاپن در توكيو نيز همين نتيجه را به دست داد. بنابراين، مطالعات نشان مى‏دهد كه كودكان هم‏سال درباره بزرگسالان به عنوان كارگزاران اجتماعى، به صورتى دستورى داورى مى‏كنند و پيام‏هاى بزرگسالان را بر حسب حيطه مثبت خود ارزيابى مى‏نمايند.

علاوه بر امور مزبور، نظريه حيطه اجتماعى معتقد است استدلال والدين در صورتى مؤثر است كه شرايط رشد كودكان در آن لحاظ شده باشد. به بيانى عميق‏تر، اقامه دليل از جانب والدين هرگز مؤثر نيست، مگر اين‏كه استعدادهاى كلامى كودكان شكفته شده و قادر باشند پيام‏هاى آنان را درك كنند. تحقيقات بيانگر آن است كه والدين در سال دوم پس از تولد كودكان، راهكارهاى فيزيكى براى جلوگيرى از قانون‏شكنى كودكان را به راهكارهاى كلامى تبديل مى‏كنند. اين يافته‏ها بدان معناست كه والدين نسبت به تحولاتى كه در رشد ادراكى كودكان اتفاق مى‏افتد به طور طبيعى واكنش نشان مى‏دهند. در عين حال، ممكن است اين وضعيت حاكى از انتظارات رو به افزايش والدين از كودكان براى انجام رفتارهاى اخلاقى و سنتى مناسب باشد.

دانشمندان رشد ـ ساختارگرا شواهدى در دست دارند كه اقامه دليل به صورت تدريجى و متناسب، رشد كودكان را تسريع مى‏كند. اما تحقيقات درباره تمايز مطلوب [بين سنين رشد [نتايج متفاوتى به دست داده است. تحقيقات نشان مى‏دهد كه پيام‏هاى والدين بايد از سطح ادراكى كودكان اندكى پيچيده‏تر باشد، اما چندان برتر از درك آنان نباشد كه كودكان پيام‏هاى والدين را با سطح ادراكى خود همانندسازى كنند. تحقيقات، همچنين نشان مى‏دهد زمانى كه والدين مى‏خواهند الگوى واقعى اخلاقى در زندگى به كودكان نشان دهند، نوعا سطح استدلال خود را با سطح ادراكى كودكان، هماهنگ مى‏كنند.

اين يافته‏ها و تحقيقاتى كه در باب اقامه دليل بدان‏ها اشارت رفت، تبيينى افزون‏تر از رابطه مستحكم ميان سلطه والدين و درون‏سازى امور اخلاقى به دست مى‏دهد. تحقيقات اخير بيان‏گر اين حقيقت است كه والدين سلطه‏طلب و سلطه‏جو و والدين منفعل از اين جهت كه داورى‏هاى اجتماعى آنان در حيطه مثبت باشد يا نه با يكديگر تفاوت دارند. والدين سلطه‏جو، به عكس ساير والدين (كه توسط فهرست جهانى مربوط به والدين ارزيابى شده است) درصددند در داورى‏ها و توجيهات، رفتارهاى اجتماعى، سنتى خود را اخلاقى نشان دهند. به عنوان مثال، آن‏ها تخلف از سنت‏ها، مثل دشنام دادن به ديگران، را به عنوان رفتارى كه خلاف تكليف و ديدگاه عمومى است تلقّى مى‏كنند. به نظر مى‏رسد والدين سلطه‏جو بيش از ديگران تمايل دارند در مسائل شخصى كودكان از قبيل انتخاب لباس، شيوه آرايش مو، هزينه كردن پول و همچنين مسائل مربوط به انتخاب دوست، به عنوان موضوعاتى كه هم از جهت سنتى و هم قانونى در حوزه سيطره آن‏هاست، دخالت كنند. اگر به اين گفته‏ها توجه كنيم، يافته‏هاى فوق با توضيحات بايومريند ( Baumrind ) درباره والدين سلطه‏جو ـ به عنوان كسانى كه در صدد اخلاقى كردن و ايجاد مزاحمت (به ويژه در حيطه شخصى كودكان) بوده و فرمان‏برى را به عنوان يك فضيلت ارزشمند تلقى مى‏كنند ـ استحكام بيش‏ترى يافته است. به عكس، والدين آسان‏گير بيش از ديگران درصدد محدود كردن تصميم‏گيرى شخصى كودكان خويش‏اند و درباره بسيارى از مسائل از جمله مسائل شخصى، آينده‏نگرى و دوست يابى، شخصا براى كودكان تصميم مى‏گيرند.

فقط والدين سلطه‏جو، بين مسائل اخلاقى، سنتى و شخصى مرزهاى روشنى قايل مى‏شوند، آن هم با شيوه‏هايى كه با حيطه انتظارات نظرى هماهنگ است. اين دسته از والدين مقررات اخلاقى و سنتى را به روشنى از يكديگر متمايز مى‏دانند. علاوه بر اين، پاسخ‏گوى نيازهاى كودكان در عرصه كنترل شخصى و انتخاب بوده و دخالت در مسائل شخصى كودكان را حق انحصارى و شخصى بزرگسالان مى‏دانند. درست، هم زمان، امورى را از قبيل دوستى و مسائل چند جانبه، به عنوان مسائلى كه مشتمل بر هر دو عنصر سنتى و شخصى (مانند اتاق كودك كه مى‏توان آن را به عنوان محدوده شخصى كودك يا بخشى از خانه تلقى كرد) است و به صورت سنتى تنظيم شده است تلقى كردند. يافته‏هاى فوق با اين گفته باويومريند هماهنگ است كه والدين سلطه‏جو با فرزندان خود بيش‏تر وارد مذاكره‏مى‏شوند، اما علاوه براين، وى پيشنهاد مى‏كرد والدين ابتدا درباره مسائل شخصى با فرزندان‏خويش گفت‏وگو كنند.

علاوه بر اين، نظريه حيطه اجتماعى، يافته‏هاى مستحكم فعلى را، كه ابراز قدرت باكم‏تر درونى شدن امور اخلاقى رابطه دارد، تأييد مى‏كند. برخى وجوه ابراز قدرت مانند صدور فرمان و گزاره‏هاى مربوط به مقررات بازگشت به سلطه والدينى و برخى مجازات‏ها ممكن است در جايگزين كردن رفتار ضد اجتماعى يا تسهيل رشد اخلاقى بى‏تأثير باشند. اين صرفا بدان دليل است كه كسانى كه ابراز قدرت مى‏كنند

نمى‏توانند بين وجود دليل و مقررات يا ممنوعيت‏ها رابطه برقرار كنند. اين امر تبيين مى‏كند كه چرا ابراز قدرت، به رفتارهاى ناخواسته پايان داده و نزاع‏هاى كوتاه مدت را كاهش مى‏دهد، اما رسش اخلاقى را آسان نمى‏كند. به عنوان نمونه، وجوه افراطى ابراز قدرت مانند واكنش‏هاى كاملاً منفى، از قبيل خشم يا زورگويى، ممكن است موجب رميدگى كودكان شده، احساس امنيت را از آن‏ها زايل، در نتيجه، رشد اخلاقى آنان را مختل كند.

علاوه بر اين، رابطه والدين و كودكان ممكن است درك اجتماعى كودكان را به شيوه‏هاى پيچيده‏ترى تحت تأثير قرار دهد. همان‏گونه كه برخى دانشمندان به اين نكته توجه كرده‏اند، خانواده‏ها داراى ترتيب اجتماعى پيچيده‏اى هستند كه متضمن نقش اجتماعى سلسله مراتبى و روابط قدرت است. در بسيارى خانواده‏ها در امورى از قبيل تقسيم قدرت (مانند قدرتى كه در اختيار والدين و كودك است)، شيوه تخصيص منابع و اين‏كه چگونه فرصت‏ها (مثلاً براى كار يا ابداع) كم يا زياد باشد، تبعيض وجود دارد. چنين نيست كه كودكان (يا بزرگسالان) لزوما اين ترتيب ساختارى را آن‏گونه كه ارائه شد بپذيرند. تحقيقات فراوان حاكى است كودكان و نيز بزرگسالان، عقيده خود درباره عدالت را از سلسله مراتب متفاوت اجتماعى مى‏آموزند و اين ارزيابى‏ها، به موقعيت افراد در سلسله مراتب اجتماعى بستگى دارد. كسانى از قبيل بانوان كه نقش‏هاى فرعى‏ترى بر عهده دارند و از جهت انتخاب و آزادى، در جامعه محدوديت‏هاى بيش‏ترى را تجربه مى‏كنند، نسبت به كسانى كه در موقعيت برتر برقرار دارند ـ يعنى كسانى كه از قدرت گزينش و استحقاق افزون‏تر برخوردارند ـ بيش‏تر تمايل دارند اقدامات اجتماعى را غيرعادلانه ارزيابى كنند. بنابراين، كودكان پيام‏هاى اجتماعى ضمنى فراوانى را دريافت مى‏كنند كه ممكن است براى ساخت معرفت اخلاقى از آن‏ها استفاده كنند. علاوه بر اين، نتايج تحقيقات بيان‏گر آن است كه افراد به سادگى پيام‏هاى اجتماعى را نمى‏پذيرند.

نتايج

خلاصه اين‏كه: والدين براى جلوگيرى از رفتارهاى خلاف اخلاق و آموزش دادن و واكنش نشان دادن نسبت به امور غيرقانونى نقش مهمى ايفا مى‏كنند و به دليل وابستگى عاطفى به كودكان خود، منبع تجارب اجتماعى آنان به حساب مى‏آيند كه در نهايت همين تجارب به شكل‏گيرى مقولات اخلاقى طى دوران كودكى و بزرگ‏سالى منجر مى‏شود. در ديدگاهى كه هم اكنون عرضه شد، والدين تنها منابع تأثيرگذار بر رشد اخلاقى كودكان محسوب نمى‏شوند. نظام اخلاقى نيز مستقيما توسط والدين به كودكان منتقل نمى‏شود؛ زيرا اعمال خلاف قانون و درگيرى‏هاى اخلاقى، امورى است كه اساسا در تعامل با همتايان و خويشان ريشه دارد؛ نقش والدين اين است كه درس‏هايى را كه از همين تعاملات تشكيل شده تأييد كنند.

والدين به دليل اين‏كه نگران رشد و رفاه كودكان خويش‏اند، اصولاً از اهميت فراوان برخوردارند. روابط عاطفى و تعامل طولانى مدت و گسترده والدين با كودكان و همچنين توانايى والدين بر واكنش‏هاى فراوان، رشد اخلاقى كودكان را آسان مى‏كند. پژوهشى كه ذكر آن رفت، حاكى است كه واكنش والدين در برابر قانون‏شكنى كودكان و درگيرى‏هاى اخلاقى و تبيين ادلّه‏اى كه بر رعايت مقررات و همچنين انتظارات اجتماعى دلالت مى‏كند، ممكن است رشد اخلاقى كودكان را تسهيل كند. اين گزاره كه حيطه مثبت والدين و اقامه ادلّه دقيق و توجيهات متناسب با رشد، درك اخلاقى كودكان را افزايش مى‏دهد، از منظر جامعه‏پذيرى با تحقيقات پيشين هماهنگ است. اما شرح و بسط تحقيق سابق و ارائه جزئيات بيش‏تر و توجه به ادلّه مختلف، ممكن است رشد را به صورتى مؤثر تحريك نمايد. اقامه دليل و توجيه، بايد در حيطه متناسب انجام گيرد تا به كودكان كمك كند به نتايج رفتارهاى خود نسبت به ديگران توجه كنند و همچنين بايد در سطوح شناختى قابل فهم براى كودكان باشد.

اين توصيه بدان معنا نيست كه تسهيل مؤثر رشد اخلاقى لزوما متضمن گفت‏وگوى عقلانى، بدون وجود عواطف است. همان‏گونه كه تحقيقات مذكور ثابت كرده، عاطفه عنصرى مهم از واكنش‏هاى اجتماعى انسان است. واكنش‏هاى عاطفى والدين ـ از جمله عواطف منفى، همراه با محدوديت‏هاى معقولانه ـ نسبت به رفتار كودكان بدان شرط كه با اقامه دليل همراه باشد، با اين هشدار به كودكان كه بايد به پيام‏هاى والدين توجه كرد، رشد اخلاقى كودكان را آسان مى‏نمايد. هرچند تأكيد اين مقاله بر والدين است، اما روشن است نسبت به مدارسى كه محور برنامه‏هاى آن تربيت اخلاقى است نيز اين توصيه‏ها صادق است.

همان‏گونه كه اشاره شد، بسيارى از تحقيقاتى كه در اين مقاله ذكر شد، بر روى كودكان سفيدپوست از طبقات متوسط امريكا انجام شده است. لازم است تحقيقات بيش‏ترى بر روى ساير كودكان از فرهنگ‏هاى مختلف، مانند گروه‏هاى متعدد موجود در امريكا صورت گيرد. داورى‏هاى اجتماعى افراد، در محدوده و همچنين سراسر فرهنگ‏ها ناهمگون است و آدميان داراى سوگيرى‏هاى متفاوت اجتماعى‏اند. اين سوگيرى‏ها ممكن است شامل انديشه‏هاى متضاد درباره عدالت، تكاليف اشخاص، سنت‏ها، استقلال، انتخاب و استحقاقات شخصى باشد. در پژوهش‏ها بايد اين نكته بررسى شود كه مقولات متفاوت اجتماعى چگونه در جوامع متعدد و امور متعدد اجتماعى كاربرد دارد. نكته پايانى اين‏كه هرچند براى آزمودن گزاره‏هايى كه در اين مقاله بيان شد، بايد تحقيقات بيش‏ترى انجام گيرد، اما نظريه حيطه اجتماعى نقش مثبت والدين در رشد اخلاقى كودكان را از جهت سازنده بودن مورد ترديد قرار مى‏دهد.

* مشخصات كتاب‏شناسى مقاله به شرح ذيل است:

Role of Parents in moral development: A Social Domain analyses. Judith G . Smetana. The Journal of Moral Education. volume 28, N.3 september 1999 , P.311