جامعه پذيري

مؤلف: جاناتان اچ.ترنر

ترجمه و تلخيص: محمد فولادى

مقدمه

شخصيّت انسانى از طريق كنش متقابل با ديگران ساخته مى شود و از طريق اين كنش، ما مى آموزيم كه چگونه خود را با جامعه هماهنگ ساخته زندگى خويش را قاعده مند كنيم. اين فرآيند اجتماعى شدنِ در فرهنگ و ساخت اجتماعى، براى فرد و جامعه حياتى است. بدون اجتماعى شدن، ما نمى دانيم چه چيزى را ارزش بدانيم، چه كارى را انجام دهيم، چگونه فكر كنيم، چگونه سخن بگوييم، و در مقابل ديگران چگونه پاسخ دهيم. بدون اين فرايند، شخصيت انسانى ما به كمال نمى رسد.

يافته هاى علمى مؤيد اين امر است كه انسان ها در پرتو اجتماع، و آموزش و اكتساب قوانين، ارزش ها و هنجارهاى اجتماعى است كه به موجودى اجتماعى تبديل شده و شخصيت انسانى كسب مى كنند.

اجتماعى شدن

بنابراين، بنيادى ترين ظرفيّت هاى انسانى ما از جمله تشخيص صداها، ديدن و به كار بردن حركات و اشارات، راه رفتن، صحبت كردن و پاسخ به ديگران تا حدّ زيادى اكتسابى اند. سرشت ژنتيكى ما [تنها ]توانايى يادگيرى اين رفتارها را فراهم مى آورد و حتّى ممكن است ما رادريادگيرى نقش هانيز هدايت كند; مااز طريق كنش متقابل باديگران، در بسترهاى گوناگون فرهنگى،اجتماعى و ساختى، رشد مى كنيم. كنش هاى متقابل مؤثّر بر رشد اين توانايى ها ـ كه به ما امكان مشاركت در جامعه را مى دهد ـ «اجتماعى شدن» ناميده مى شوند.

حال بايد ديد آنچه كه براى اجتماعى شدن در بين مردم مشترك است چيست؟ زيرا يك جامعه تنها در صورتى مى تواند پايدار بماند كه اعضاى جديدش بتوانند اين امكان را به دست آورند كه آنان را براى مشاركت تامّ و تمام در جامعه قادر سازد. يكى از توانايى هاى اساسى، كسب انگيزه هايى است كه ما را به احراز موقعيّت ها و انجام نقش هاى اساسى هدايت مى كند. اگر جامعه بايد تداوم يابد، همه ما بايد خواهان انجام چنين نقش هايى [مثلاً ]به عنوان كارگر، پدر، دوست، مادر، شهروند وغيره باشيم. البته، در جوامع بزرگ و پيچيده، مسائلى چون از خود بيگانگى، عدم رضايت و بى محبّتى، امرى متداول است و اگر شمار قابل توجّهى از مردم، اين ويژگى ها را آشكار سازند و قادر به ايفاى نقش هاى اساسى خود نشوند، جامعه شروع به فروپاشى و يا دست كم شروع به ضعيف شدن مى كند.

عوامل اجتماعى شدن

پارسونز از جمله توانايى ها در امر اجتماعى شدن را، امرى فرهنگى مى داند. چون همه ما بايد تا حدودى در تعهّد به ارزش هاى مشترك، باورها و هنجارهاى نهادين شركت داشته باشيم; در غير اين صورت، بايد عدم وفاق و تجزيه [فرهنگ ]خود را به خرده فرهنگ هاى متفاوت بپذيريم. هنگامى كه جامعه اى از خرده فرهنگ هاى متعدد و بسيار متنوّعى تركيب يابد و مردم در ديدگاه هاى خود ـ در مورد اين كه چه چيزى درست و يا غلط است، چه چيزى بايد و يا نبايد انجام شود; چه اعمالى شايسته و يا ناشايسته است ـ دچار اختلاف شديد مى شوند، درگيرى و تنش در جامعه به وجود مى آيد.

بنابراين، هر يك از ما بايد تا اندازه اى از درون به وسيله نمادهاى فرهنگى مشترك هدايت شود; چيزى كه آن را «رهنمودهاى فرهنگى» ( C ultural directives )مى ناميم. تنها در اين صورت، كنش هاى متقابل ما مى توانند بر مبناى مفروضات اخلاقى مشابه، باورهاى مقبوليّت يافته عامّ و هنجارهاى متّفقٌ عليه توسعه يابند.

نظريّه هاى كنش گرايانه نيز از جمله (ميد، 1934 و جيمز 1890) توانايى ديگر براى اجتماعى شدن را در نظر گرفتن خود به عنوان يك «عين خارجى» و يا شناخت خود به عنوان شخص معيّن مى دانند. چون اگر ما فاقد «خودْ ادراكى» باشيم، رفتارهاى ما ثبات و يكنواختى نخواهند داشت و ما هيچ امر استوار و يا محلّ ارجاعى براى سنجش و ارزيابى نمادهاى فرهنگى نخواهيم داشت. مردم بدون حسّ ثابتى از خود، حتى هنگامى كه براساس هنجارها رفتار مى كنند، «متلوِّن» و «متزلزل» به نظر مى رسند.

توانايى و ظرفيت مهمّ ديگرى كه در زمينه اجتماعى شدن، مورد تأكيد نظريه هاى كنش گرا قرار گرفته، مجموعه مهارت ها و توانايى هاى بازيگرى نقش است. ما بايد توانايى خواندن حركات و سكنات و بازيگرى نقش با ديگران را داشته باشيم و بتوانيم براى خود نقش سازى كنيم، تا در خلال آرايش حركات و سكنات نقشى را كه بازى مى كنيم تثبيت سازيم.

با اين حال، توانايى شخصى ديگرى بر محور «احساسات» دور مى زند. تحقيقات بسيارى درباره احساسات اوّليه يا بنيادين، كه انسان ها در هنگام تولّد واجد آن اند، صورت گرفته است. انسان ها زنجيره پيچيده اى از حالت هاى عاطفى را، در خلال اجتماعى شدن، كسب مى كنند. علّت وجود تعداد بسيار زياد احساسات اين است كه زمينه كنش متقابل شايسته را فراهم مى سازند. اگر ما قادر باشيم كه احساسات متنوّع بسيارى را شناخته و ابراز كنيم، قهراً مى توانيم حالات و نيّات خود را با اشاره بفهمانيم و ديگران نيز مى توانند با شيوه هاى مناسب به ما پاسخ دهند.

از نقطه نظر جامعه شناسى، اكتساب توانايى هاى مذكور، از طريق كنش متقابل با ديگران به ما اجازه مى دهد تا در الگوهاى جارى سازمان اجتماعى مشاركت كنيم. هر يك از ما نماى منحصر به فردى از خود را، بر حسب انگيزه ها، رهنمودهاى فرهنگى، ادراك هايى كه از خود دارد و مهارت هاى بازى نقش و توانايى ابراز احساساتش، آشكار مى سازد. ولى، براى موجوديّت جامعه، همه ما بايد حداقلى از اين توانايى هاى اساسى را دارا باشيم. بنابراين، پويايى شناسى و فرآيند اجتماعى شدن، آن گونه كه به كسب توانايى هاى اساسى مذكور منجر مى شود، نه تنها براى شناخت خود ما به عنوان افراد، بلكه براى عملكرد جامعه نيز حياتى و مهم است.

فرآيند اجتماعى شدن

وقتى متولّد شديم، موجودى چندان اجتماعى نبوديم. اين و آن را مى خواستيم و انتظار داشتيم كه آن ها را همان موقع به دست آوريم. اگر آن را به دست نمى آورديم، گريه و داد و فرياد به راه مى انداختيم. به هر حال، بلافاصله پس از اين كه نوزادى متولّد مى شود، [فرآيند ]اجتماعى شدن، شروع به رام كردن و كاستن از خودخواهى او مى كند; زيرا نوزاد خود را در يك ساختار اجتماعى مى يابد كه بايد همواره با ديگران كنش متقابل داشته و با ديگران به سر برد. بدين ترتيب، يك فرآيند مادام العمر كنش متقابل در زمينه هاى متنوّع تر اجتماعى وجود دارد.

از آن جايى كه بايد نيازهايمان را برآورده ساخته، توانايى هايمان را از طريق عكس العمل ديگران درك كنيم، بايد با ديگران كنش متقابل برقرار سازيم. همان گونه كه ياد مى گيريم كنش متقابل داشته باشيم و حركات و سكنات ديگران را بخوانيم، اوّلين تصورّات از خود را از آيينه نظر (ديگران) مى گيريم. ما از احساس انتظارات ديگران از خود آغاز كرده و اوّلين مواجهه با رمزهاى فرهنگى را تجربه مى كنيم و به تدريج راه هاى برقرارى ارتباط با ايماء و اشاره و بازى نقش را، به منظور زندگى با ديگران، گسترش مى دهيم. از آن جايى كه سابقاً هيچ كنش متقابل اجتماعى اى نداشته ايم، هيچ تجربه اى از شيوه ايفاى نقش، احساسى از خود، انگيزه، فرهنگ و يا احساساتى غير از آن چيزهايى كه با آن متولّد شده ايم نداريم، تا اين تماس هاى اجتماعى اوّليّه را پالايش كنيم.

اصل بنيادين ديگرِ اجتماعى شدن، كنش متقابل با «ديگرانِ مهمّ» است; افرادى كه از نظر عاطفى براى ما مهم هستند. البتّه، در ابتدا، والدين و خويشاوندان براى ما ديگرانِ مهمّ اند. ما به موازات اين كه مى آموزيم كه با ديگران مهمّ، و نقش گيرى و يا نقش سازى كنيم، خود را در آيينه اى كه از ايماء و اشارات آن ها فراهم آمده، ارزيابى مى كنيم.

در ادامه زندگى، ما ديگرانِ مهمّ بسيارى را برمى گزينيم، نظير همتايان، معلّمان، دوستداران، همسران، فرزندان خودمان، كارفرمايان و حتى شخصيّت هاى رسانه اى، امّا نقش ها هيچ گاه تأثيرى همانند ديگران مهمى كه ما، در مرحله نخست، با آنان كنش متقابل داشته ايم نخواهند داشت.

اصل سوّم اين است كه كنش متقابل در بين گروه هاى اوليّه ـ گروه هايى كه افراد آن يكديگر را مى شناسند و [در كنار هم ]احساس نزديكى و صميميت مى كنند ـ در شكل گيرى شخصيّت تعيين كننده تر است تا از تماس با ديگران در گروه هاى ثانويه ـ گروه هايى كه كنش متقابل در بين آن ها ديرتر و رسمى تر است (كولى، 1909). اين امر، بدين معنا نيست كه گروه هاى ثانويه بر چگونگى رفتار و ايفاى نقش ما، بر چگونگى طرز فكرمان از خود، بر چگونگى تفسيرمان از رمزهاى فرهنگى، بر چگونگى نظام دادن ما از نيروهاى انگيزه دار و بر چگونگى ابراز عاطفه يمان، تأثير ندارند. ولى تأثير آن هيچ گاه به اندازه تأثير خانواده، دوستان نزديك و ديگر گروه هايى كه ما با آنان تماس نزديك و رو به رو داريم با اهميّت نيست.

به هر حال، اصل ديگر اين است كه، در مقايسه با كنش هاى متقابل كوتاه مدّت، روابط بلند مدّت با ديگران، تأثير بيش ترى بر [شكل گيرى ]شخصيّت دارند. درست است كه افراد قادرند به طور كوتاه و مختصر وارد زندگى ما شوند و تأثير عمده اى بر آن بگذارند، امّا احساسات ما درباره خود، تعهدات مان نسبت به رمزهاى فرهنگى، شيوه ايفاى نقش ها و نظم دادن عواطف و انرژى هاى انگيزه دار نوعاً بيش تر توسط روابط بلند مدّت شكل مى يابند. بنابراين، كنش هاى متقابل نخستين گروه اوليه با ديگرانِ مهمّ [يعنى] با كسانى كه روابط پيوسته دارند، بيش ترين تأثير را در گسترش شخصيّت دارند.

هنگامى كه شخص به نوجوانى و يا جوانى مى رسد، بسيارى از ظرفيت هاى او شروع به شفّاف شدن مى كنند. فرد در اين سن احتمالاً شيوه خاصّى از ايفاى نقش را داراست و با نمودار ويژه اى از ارزش ها هدايت شده، به اعتقادات خاصى متعهّد مى گردد و به مهم ترين هنجارها آگاه مى باشد و قادر است تا عواطف و انرژى انگيزه دارش را در راه هاى متعارف و معمول بسيج كند.

ما بايد توجه داشته باشيم كه اين ظرفيّت ها را بيش از اندازه شفاف شده يا تغيير ناپذير در نظر نگيريم. زيرا پس از دوره جوانى، ديگرانِ مهمّ جديدى وجود دارند كه در زمان هاى خاصى ظاهر مى شوند و گروه ها و دوستى ها و پيوندهاى پايدارى وجود دارند كه بايد ساخته شوند.

با ورود و پاى نهادن به مراحل گوناگون و جديد زندگى ـ و مشاغل تازه، خانواده ها، محيط هاى كارى، اجتماعات، باشگاه ها و سازمان ها ـ چيزى كه به احتمال زياد تغيير مى كند، شيوه ايفاى نقش و رهنمودهاى فرهنگى ما هستند. البته، بسته به موفقيّت ها و شكست هايمان و همچنين رضايت خاطرمان از ديگران، ادراك ما از خود نيز تا حدّى تغيير خواهد كرد; همان گونه كه زندگى ما مسير خود را طى مى كند، ممكن است تا حدّى انگيزه ها و تمايلات عاطفى ما تغيير كنند; ولى نه به طور محسوس. تنها با انحطاط واقعى جسمانى است كه انگيزه ها شروع به تغيير مى كنند; و حتّى در آن هنگام نيز اميال و خواهش هاى كهنه مقاومت مىورزند.

اگر مردم بتوانند رهنمودهاى فرهنگى جديدى را كسب كنند، اين امر مى تواند كنش متقابل با ديگران، يكپارچه شدن در نظم اجتماعى موجود، انطباق با زمينه هاى اجتماعى جديد را امكان پذير سازد. اگر نقش ها بهتر بتوانند احساسات شان را كنترل و ابراز كنند، اين مشاركت و سازگارى بيش تر خواهد شد.

البته همواره، تغيير در توانايى هاى ايفاى نقش و رهنمودهاى فرهنگى نظم اجتماعى را ارتقاء نمى دهند. غالباً برعكس است، چنان كه مردمى كه زمانى سر به راه بودند، به طور فزاينده اى منحرف مى شوند; و يا افرادى كه زمانى نظم اجتماعى را پذيرفته بودند، عليه آن شورش مى كنند. با اين حال، ظرفيّت هاى انعطاف پذيرتر ما براى سازگارى مجدّد با موقعيّت هاى اجتماعى تعيين كننده ترين [عامل]اند، اين واقعيت بسيار بااهميّت است; چون اين امر بدان معناست كه مردم، در روابط شان با ديگر افراد و درگيرى شان دراقدامات جمعى، قادر به انعطاف پذيرى هستند.

مراحل اجتماعى شدن

تلاش هاى فراوانى براى تشريح مراحل اجتماعى شدن، صورت گرفته است. هدفِ اين تلاش ها مشخص كردن مرحله هاى مهمّ تعيين كننده در پيشرفت يك شخص، در طول زندگى است. هر رويكردى داراى مجموعه مراحل و مقاطع خاص خود است كه مرور تعدادى از رويكردهاى برجسته مى تواند در اين زمينه راه گشا باشد.

مدل مرحله اى جورج هربرت ميد

از نظر ميد، نوزاد بايد در جهانى كه نيازمند به همكارى با ديگران است زنده بماند. در نتيجه، كودك رفتارهايى را مى آموزد كه همكارى را امكان پذير مى كند. هنگامى كه سن بلوغ آدمى آغاز مى شود، اوّلين فرآيند يادگيرى اين است كه معناى ايماء و اشارات را دانسته و سپس معناى نقش ها را براى فهماندن نيازهاى خود به ديگران به كار بريم و نيز ايماء و اشارات ديگران را درك كنيم تا پاسخ هاى مناسب بدان بدهيم. در ابتداء اين توانايى، براى انجام آنچه كه ميد آن را اتّخاذ نقش ( role-taking )مى ناميد، بسيار محدود است; زيرا ذهن محدود است; و خود( self ) ـ يا قابليت ديدن فرد به عنوان يك عين خارجى ـ به خوبى بسط نيافته است.

ميد اين دوره پيشين را، «مرحله بازى» از [مراحل] پيشرفت ناميده است، زيرا كودك تنها، به طور همزمان، يا مى تواند نقش يك فرد را بپذيرد و يا ايماء و اشارات فرد ديگر را شناخته، ديدگاه او را تلقّى به قبول كند.

با تمرين و تكرار، بلوغ زيستى و تحوّل بيش تر ذهن و خود، مرحله دوم، يعنى «مرحله مسابقه» فرا مى رسد. در اين مرحله، نقش ها مى توانند به طور همزمان نقشى را همراه با همه موقعيّت هاى ديگر بپذيرند و بدين وسيله، ديدگاه و پاسخ هاى مناسب ديگران را قبول كنند. علاوه بر اين، نقش ها مى توانند، از نقطه نظر ديگران متعدّد، خود را به عنوان يك عين خارجى ديده و به شيوه هايى فكر كنند و عكس العمل نشان دهند كه در نتيجه خودْسنجى مثبت و همكارى با ديگران را ارتقاء بخشند. هنگامى كه كودكان به اين مرحله مى رسند، مقياس و ميدان كنش هاى متقابل آنان بسيار گسترده مى شود.

مرحله نهايى آن چيزى است كه ميد آن را ايفاى نقش با «ديگر عامّ» ناميده، يا گاهى از اين فرآيند به ايفاى نقش يا «مجموعه اى از نگرش ها» ( community of attitudes ) تعبير كرده است. در اين مرحله، كودكان نه تنها مى توانند و

حاضرند مستقيماً نقش ديگران را بپذيرند، بلكه مى توانند ديدگاه هاى عامّ و كلّى اى را قبول كنند كه كنش متقابل را هدايت مى كنند، كه ما امروزه آن را ارزش ها، باورها، هنجارها و حالات عاطفى مى ناميم.

وقتى افراد به مرحله «ديگر عامّ» مى رسند، براى انجام وظيفه در جامعه، مهارت هاى اساسى لازم را دارا مى شوند. ايماء و اشارات ديگران را شناخته و به كار مى برند; و مى توانند با يك فرد يا به طور هم زمان با چندين فرد در محيطى سازمان يافته ايفاى نقش كنند. نقش ها مى توانند خود را به نظام نمادهاى فرهنگى مرتبط ساخته، از آن به عنوان چارچوبى مرجع براى ارزيابى خود و قاعده مند ساختن رفتار استفاده كنند.

مُدل ژان پياژه از تحوّل شناختارى

ژان پياژه فرانسوى، يكى از برجسته ترين روان شناسان اين قرن، با دقت در رفتار فرزندانش، علاقه مند به اين شد كه چگونه آنان تجربيات شان را سازماندهى مى كنند. وى در اين بررسى، نقاط قاطع روشنى در تحوّل شناختارى كودكان يافت. هر يك از اين مراحل نشان گر يك جهش كمّى در توانايى كودك براى نماياندن اعيان جهان، به حسب نمادها و به كارگيرى اين نمادها است. اين مراحل عبارتند از:

پياژه مرحله اول را، مرحله «حسّى ـ حركتى» ( sensorimotor stage ) ناميد، كه از نوزادى تا حدود دو سالگى به طول مى انجامد. در طى اين مرحله، كودكان در جهانى از دريافت هاى حسّى مستقيم زندگى مى كنند. در پايان اين مرحله، آنان درمى يابند كه اشياء خارجى هنگامى كه ديده يا لمس نمى شوند، ناپديد نمى گردند. اكنون نقش ها مى توانند تصويرى از يك شىء خارجى را در اذهان خود حفظ كنند و براى اين كار، يك قابليّت شناختى اساسى براى رشد شناختى متعاقب و اجتماعى شدن نهفته شده است.

مرحله دوم، مرحله «پيش عملورزى» ( preoperational )است كه از حدود 2 الى 7 سالگى به طول مى انجامد. در طى اين مرحله، كودكان ياد مى گيرند كه تفاوت بين اعيان خارجى و نمادهايى را كه به منظور نماياندن آن اعيان به كار مى روند بنگرند. با اين حال، نقش ها هنوز در مشاهده جهان از طريق كلمات انتزاعى دچار مشكل اند، در اين مطالعه، پياژه دو ليوان آب يكسان را در مقابل كودكان پنج و شش ساله قرار داد و از آنان پرسيد آيا مقدار آب در هر دو ليوان يكسان است، يا نه؟ آن ها قبول كردند كه آب ها يكسان اند سپس، همان طور كه آن ها مشاهده مى كردند، پياژه يكى از ليوان هاى آب را برداشت و آن را در يك ليوان باريك تر و بلندتر خالى كرد، به طورى كه سطح آب در ليوان خيلى بيش تر شد، وى [آنگاه]دوباره از آنان پرسيد كه كدام ليوان آب بيش ترى دارد؟ (اكثراً گفتند ليوان بلندتر). بنابراين، توانايى برخوردارى از انتزاع ها ـ وزن، حجم، اندازه ـ براى كودكان تا سن هفت سالگى محدود است. آنان مى توانند دنياى خود را به طور نمادين ارائه دهند، ولى قادر نيستند به آسانى نمادهاى انتزاعى تر را حفظ كرده و به كار برند.

مرحله سوّم، كه از هفت تا حدود يازده سالگى طول مى كشد، مرحله «عملورزى عينى» ( Concrete operational stage )است كه در آن كودكان استفاده از منطق و استدلال را ياد مى گيرند; آنان وقايع را بر حسب علّت و معلول به هم مرتبط مى سازند و مى توانند وقايع را از نقطه نظر ديگرى درك كنند چيزى كه ميد آن را ايفاى نقش مى ناميد.

مرحله چهارم، «عمل ورزى رسمى»( Foramal operatinal stage ) است، كه از حدود دوازده سالگى يا اوان نوجوانى آغاز مى شود. در اين مرحله، كودكان مى توانند جهان را از طريق كلمات انتزاعى مشاهده كنند. آنان مى توانند رياضيات پيچيده تر را حل كنند درباره مسائل كلى اخلاق استدلال كنند; و درباره علّت و معلول در قالب كلمات انتزاعى بينديشند; انواع موقعيّت ها را، بدون ارجاع به افرادى كه واقعاً مى شناسند، مورد تأمّل قرار دهند. بنابراين، آنان توانايى هاى اساسى براى بزرگسال و كامل شدن را دارند.

مدل زيگموند فرويد از نيازهاى سركوب شده

زيگموند فرويد (1938 ـ 1900)، تقريباً معاصر ميد بود و تقريباً ايده هاى او با نظرات ميد مشابه اند. مثلاً تمايز مشهور فرويد بين «نهاد»، «خود» و «فراخود»، با نظرات ميد درباره اميال، «خود»، «ذهن» و «ديگر عامّ» تطابق دارد. از نظر فرويد، شخصيّت انسانى مبارزه اى دائمى است بين نيازها و اميالِ غالباً ضد اجتماعى يعنى نهاد، كه نمى تواند در جامعه آشكار گردد و بين سنّت هاى درونى شده فرهنگى و امور ممنوع يعنى تابوها، كه تنها ظهور رفتارهاى خاصى را مى طلبد يعنى فراخود; ولى خود در پى آن است تا، از طريق جهت دادن اميال در مسيرهاى مقبول فرامين فرهنگى، آن گونه كه فرد نقش ها را فرا گرفته است، بين نهاد و فراخود آشتى دهد.

فرويد اعتقاد داشت كه تحوّل شخصيّت انسانى بر حول هشيارى رو به رشد كودك مى چرخد. در اين راستا، او بايد اميال غير قابل قبول را، به ويژه اميالى كه به غريزه جنسى مرتبط اند، در پرتو خواست هاى فزاينده فرا خود و وجدان تحت كنترل درآورد.

فرويد معتقد است هنگامى كه اميالِ سركوب شده، «خود» نمى تواند، از نظر اجتماعى، راهى مقبول براى ارضاء نقش ها بيابد، بنابراين، دچار آسيب هاى رفتارى مى شود. «خود» شخصيّت، براى اصلاح و هماهنگى بين فشارهاى نهاد و فراخود ـ يعنى انكار، سرزنش، عقلانى جلوه دادن ها رفتارهاى نامقبول و امثال آن ـ ساز و كارهاى دفاعى بسيارى را به كار مى گيرند.

بدين ترتيب، اجتماعى شدن و تحوّل شخصيّت سرشار از كشمكش و درگيرى است: هر حركتى در زندگى اوّليه يك كودك رو به رشد، با محدوديت هاى هرچه بيش تر فرا خود، با محرّك ها و اميال هر چه نامقبول تر (نهاد) و با تلاش هاى سختى براى اصلاح و هماهنگى اين كشمش (خود) همراه است. كشمكـش هاى حل ناشده اى كه از اين دوره سرچشمه مى گيرند، اغلب در ورود به زندگى بزرگسالى براى مردم تداعى مى شوند.

مدل روان تحليلى اريك اريكسون

اريك اريكسون (1950)، با چارچوبى روان تحليلى و در عين حال، جامعه شناختى، چنين استدلال مى كرد كه اجتماعى شدن يك فرآيند مادام العمر بوده، با هشت مرحله اساسى مشخص مى شود كه هر يك از آن ها نمايان گر چالشى است كه اگر ارضاء شود تحوّل «خود» و احساس قوىّ اى از هويّت «خود» را ارتقاء مى بخشد و اگر ارضاء نشود، هويّت، آدمى دچار اختلال مى شود. اين مراحل عبارتند از:

مرحله اوّل: چالشِ اعتماد در مقابل عدم اعتماد است. اگر نوزاد محبت و مواظبت دريافت كند، نسبت به ديگران اعتمادى اساسى نشان مى دهد، در حالى كه اگر اينها را دريافت نكند و يا به طور غير مستمرّ دريافت كند، حسّى بى اعتمادى بر پاسخ هاى كودك سايه خواهد افكند.

مرحله دوّم: كه مربوط به سال سوّم زندگى كودك است، چالشِ خودمختارى در مقابل شكّ و شرم است. اگر كودك در تلاش هاى خود براى يادگيرى موفق شود حسّى از خودمختارى، خودكنترلى را بروز مى دهد. اگر در موقعيّت هاى يادگيرى متعدّدى شكست بخورد، «خودْترديدى» و احساس شرم از خود بروز مى دهد.

مرحله سوّم: كه با دوره چهار الى شش سالگى مطابق است، چالش ابتكار عمل، در مقابل احساس تقصير است. اگر كودك در كشف بيش تر محيط و در شكل دادن به روابط مثبت با همسالانش بتواند موفق شود، احساسى از ابتكار عمل، اعتماد به نفس و غرور را بروز مى دهد. در حالى كه اگر در اين تلاش ها موفق نشود، احساس شكست، شرم و تقصير را تجربه خواهد كرد.

مرحله چهارم: كه از شش تا سيزده سالگى به طول مى انجامد، بر حول چالش سخت كوشى در مقابل حقارت دور مى زند. اگر كودك بتواند در ميان گروه ها و سازمان هاى خارج از خانواده ـ همانند مدرسه ـ كار خود را به خوبى انجام دهد، احساس سخت كوشى خواهد كرد. در حالى كه اگر موفق نشود، احساسى از حقارت را بروز مى دهد.

مرحله پنجم: كه با نوجوانى مقارن است، چالش شكل گيرى هويّت، در مقابل اختلال هويّت است. اگر نوجوان بتواند روابطى را بنيان نهد و از موفقيّت هايى برخوردار گردد و بدين ترتيب، خود را به عنوان مردى با مهارت ها و اوصاف خاصى مشاهده كند، داراى هويّت پايدارى خواهد بود. در حالى كه اگر روابط و دستاوردها پراكنده باشند و با شكست ها تقطيع گردند، نوجوان در احساس خود از هويّت، درباره اين كه چيست و كيست، سردرگُمى و بى ثباتى را تجربه خواهد كرد.

مرحله ششم: كه دوره بزرگسالى جوان است، چالش صميميت در مقابل انزواست. اگر بزرگسال جوان بتواند روابط عاشقانه مثبت و پايدارى را بنيان نهد، وى قادر به ايجاد روابط صميمى خواهد بود; در حالى كه اگر نتواند چنين روابطى را بنيان نهد، احساس فراگيرى از تنهايى و انزوا به او دست مى دهد.

مرحله هفتم: كه مطابق با بزرگسالى بالغ است، چالش خلاقيّت در مقابل خودخورى و ركود است. اگر افراد احساس كنند كه در محيط خانواده، كار و اجتماع فعّال و موفق بوده اند، احساس خلاقيّت يا اين كه در سلامت و خوشى ديگران مشاركت دارند را تجربه خواهند كرد. در حالى كه اگر در اين حوزه ها با مشكلات و شكست هايى درگير باشند، احساسى از خودخورى در مسائل شخصى و يا احساسى از ركورد ظاهر خواهد گشت.

مرحله هشتم: كه به پايان زندگى مربوط مى شود، چالش درستى در مقابل نااميدى است. اگر مردمِ مسن تر، هنگامى كه به گذشته شان مى انديشند، معنا و تداوم زندگى شان را دريابند، احساسى از درستى به نقش ها دست مى دهد; در حالى كه اگر نتوانند چرخه خودخورى را بگسلند و در مشاركت با ديگران شكست خوردند، با نزديك شدن پايان زندگى نقش هاى خود را در حالتى از نااميدى خواهند يافت.

حركت در بستر زندگى

مُدل هاى مرحله اى ديگرى نيز وجود دارند كه از طرح آن ها صرف نظر مى كنيم. ما آنچه را براى زندگى اجتماعى مان ضرورى است به دست مى آوريم: رهنمودهاى فرهنگى مهارت هاى ايفاى نقش، نقش پذيرى و نقش سازى، خودآگاهى ها و هويّت، تمايلات عاطفى و انگيزه ها. ما دستاوردهاى فوق را نسبتاً زود و مطمئناً در اوايل نوجوانى به دست مى آوريم; ولى بسته به نحوه به دست آوردن نقش ها، ابزارهاى مفيد، يا بالقوّه مشكلات شخصىِ شاقّى خواهند شد. به موازات مسن تر گشتن ما و بسته به توشه عاطفى كه ما از كودكى با خود داريم و ميزان تجارب مثبتى كه در خلال بزرگسالى از نقش ها برخوردار شده ايم، اين مشكلات يا حل شده، يا عميق تر مى شوند.

ثبات و تغيير در نظم اجتماعى

پس از شكل گيرى مؤلّفه هاى شخصيّت، تلفيق يكپارچه اين قابليت ها در يكديگر دليلى بر ثبات نسبى آن مؤلفه هاست. دريافت ما از «خود» نتيجه ارزيابى خودِ ما به حسب رمزهاى فرهنگى است. شيوه بازى نقش و نقش پذيرى ما با ديگران شديداً و عمدتاً از مفهوم ما از «خود» و رمزهاى فرهنگى تأثير مى پذيرد. عواطف ما، تجربيّات مابين شخصى مان، انگيزه ها، خودْ ارزيابى ها با تشخيص ما از رمزهاى فرهنگى گره خورده است. انگيزه هايى به وسيله رمزهاى فرهنگى و عواطف، هدايت مى گردند، و تفسير ما از اين رمزها و حالات عاطفى نيز، به نوبه خود، تحت تأثير انگيزه هاى ما قرار دارند; و بالاخره، وقتى در تلاش براى برآوردن نيازهايمان به طور گزينشى نقش پذيرى و نقش سازى مى كنيم، شيوه بازى نقش ما نيز عمدةً تحت تأثير انگيزه ها و عواطف ما قرار مى گيرد. بنابر اين، قابليت هاى ما نظامى را ايجاد مى كنند كه روابط درونى آن در مقابل تغييرات چشم گير مقاومت مىورزد.

همه ما به اين يكپارچگى قابليت ها احتياج داريم. زيرا بدون آن زندگى عاطفى ما دچار بى نظمى خواهد بود. بسيارى از مردم اين خصيصه ها را به نحو ناهماهنگى آشكار ساخته، زندگى نكبت بارى را مى گذرانند. براى مثال، توانايى براى بازى نقش ها و ارزيابى شان از خود به صورت مثبت ممكن است محدودتر از رهنمودهاى فرهنگى آنان گردد. يا نقش سازى آنان ممكن است با درك آنان از خود ناسازگار باشد. يا ممكن است انگيزه هاى آنان، براى انتظارات فرهنگى اى كه آنان در خود جاى داده اند، ناكافى باشد و در نتيجه، احساس عواطف منفى به دست آورند كه بايد با آن عواطف منفى از قبيل خشم، صدمه ديدگى و شرم درگير شوند. همه ما افرادى را در چنين موقعيّت هايى مى شناسيم و خود نيز تا حدّى اين عدم سازگارى ها را تجربه كرده ايم.

برخى ناسازگارى ها، در قابليّت هاى اساسى انسانى ما، مى تواند ناديده گرفته شود، ولى اگر ناسازگارى عمده باشد، تغيير شخصيّت محتمل است و مى تواند مشكلات عاطفى در پى داشته باشد. عكس اين قضيّه نيز صادق است: سازگارى نسبى در بين اين قابليّت ها نيرويى است كه در مقابل تغييرات مقاومت مى كند. اگر «خود»، رهنمودهاى فرهنگى، انگيزه ها، عواطف و بازى نقش در هماهنگى معقولى قرار گيرند، ما مايل به تغيير نيستيم; مگر اين كه خود را در موقعيّت هاى اجتماعى كاملاً محسوس جديد بيابيم كه نيازمند تغيير باشد. ما نوعاً، در موقعيّت هايى، به طلب [اشياء ]پرداخته، كنش متقابل مى كنيم تا احساس راحتى داشته باشيم و عواطف مثبتى را تجربه كنيم. سعى مى كنيم آنچه را كه مى توانيم به دست آوريم، به طور انتخابى، با انتخاب بخش هاى ناسازگار خود از ساير بخش ها را پالايش كنيم و از موقعيّت هايى كه با رمزهاى فرهنگى مان نامناسب اند اجتناب كنيم. در نتيجه، ما موقعيّت هاى اجتماعى راحتى را براى خود پيدا مى كنيم و زندگى مان قابل پيش بينى ـ گرچه ملال آور ـ مى شود; و همين دليل جذابيّت اماكن فراغت است: اين اماكن به شما اجازه مى دهند ـ اگرچه به طور محدود و مختصر ـ از عادت معمول زندگى روزمرّه تان فاصله بگيريد، ولى جامعه، به عنوان يك كلّ، به چنين عادت هاى روزمرّه وابسته است; زيرا همين كه مردم موقعيّت هاى مناسبى پيدا مى كنند كه با شخصيّت آنان سازگار باشد، زندگى اجتماعى قابل پيش بينى مى شود. پيش بينى پذيرى و عادت روزانه ـ و شايد ملالت آورى ـ موادّ پيوند دهنده نظم اجتماعى هستند.

به جاى خود گاهى، اين سازگارى بين موقعيّت هاى اجتماعى و شخصيّت ها نيروى ديگرى براى حفظ ثبات شخصيّت مى شود كه براى تداوم نظم اجتماعى بسيار اساسى است. در جوامعى كه مردم احساس سرخوردگى از موقعيّت هاى خود دارند، شخصيّت آنان تحت فشار زيادى براى تغيير است. يا در چنين وضعيتى، مردم به منظور در گير شدن با نيازها، هوس ها، احساسات مربوط به خود و توانايى هايشان، احساس فشار براى تغيير «نظام»، مى كنند. براى مثال، در يك جامعه، انقلاب ها اغلب هنگامى اتفاق مى افتند كه بهره اى از «انتظارات فزاينده» با مرحله اى از اُفت و يا يكنواختى در شرايط اقتصادى و اجتماعى مردم، تعقيب شود. در اينجا، ناسازگارى بين رمزهاى فرهنگى از يك سو و احساس مردم از ارزش خود، نيازهاى انگيزه دار آنان و مهارت هاى ايفاى نقش از سوى ديگر، كافى است تا نقش ها را عليه نظم اجتماعى به حركت درآورد. وقتى چنين جابجايى هايى، بين شخصيّت و شرايط اجتماعى بخش وسيعى از مردم را تحت تأثير قرار مى دهد، تغيير در ساختارهاى اجتماعى همان قدر محتمل است كه در اصلاح شخصيّت محتمل مى باشد. حركت هاى اجتماعى، انقلاب و اعتراض، بخش وسيعى از مردمى را طلب مى كند كه قادر نيستند موقعيّت هاى اجتماعى سازگار با قابليّت هاى انسانى خود را پيدا كنند. همان گونه كه سازگارى بين ويژگى هاى ما و هماهنگى بين اين خصيصه ها و شرايط اجتماعى موادّ [تشكيل دهنده] نظم اجتماعى اند، ناسازگارى و عدم هماهنگى نيز نيروى جنبشى در پسِ تغيير اجتماعى مثل انقلاب ها خواهد بود.

اين مقاله ترجمه و تلخيص فصل چهارم از كتاب «مفاهيم و كاربردهاى جامعه شناسى» است كه اخيراً توسط انتشارات مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)منتشر شده است. مشخصات كامل كتاب چنين است:

Sociology, Concepts and uses, jonathan H.Turner McCrraw - Hill, inc.