دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي

ترجمه‏ي:طباطبايي، سيد عبدالمجيد

زين‏پس سه مقاله در خصوص اسلامي‏سازي نظام آموزشي‏با عناوين «دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي، يكي از عناصر پنجگانه‏ي آموزش»؛ «فلسفه‏ي آموزش در اسلام» و «اسلامي كردن دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي» ارايه خواهد شد. اين مقالات تلاشي است در جهت بررسي مشكلات موجود در دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي در نظام آموزشي كشورهاي اسلامي از نقطه‏نظر ميزان تطابق آنها با نظام آموزش در اسلام.

مقاله‏ي حاضر به كاربرد دوبعدي آموزش، يعني پيشبرد معنوي و جسماني فرد، جايگاه فلسفه‏ي آموزش، تعريف، تهيّه و تدوين دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي، و نهايتا راه‏كارهاي تعيين و گزينش اهداف آموزشي مي‏پردازد.

«پگاه»

همه‏ي دست‏اندركاران امر آموزش در سراسر جهان به اين مسأله معترفند كه آموزش، كاربردي دوگانه دارد، يكي براي افراد و ديگري براي جامعه. از طريق آموزش مناسب استعدادهاي فردي؛ اعم از فيزيكي، ذهني، اخلاقي، روحي و احساسي، شكوفا گشته، پرورش يافته و گسترش مي‏يابند. از اين نظر سقراط معلم را يك «ماما» يا قابله مي‏داند، چراكه نقش او شكوفا نمودن چيزي است كه از قبل به طور ذاتي در كودك به‏وديعه گذاشته شده است. البته اين كه چه وجهي از اين استعدادها و در چه مدتي شكوفا گردد، بستگي به توانايي اين معلم دارد. آموزش نقش مهم ديگري را نيز ايفا مي‏نمايد، كه عبارت است از به توارث رساندن و تحوّل ارزش‏هاي فرهنگي و ارثيه‏ي يك جامعه‏ي خاص. عقيده بر اين است كه آموزش از نظر انتقال ارزش‏ها و باورهاي سنّتي از نسلي به نسل ديگر از نقش محافظه‏كارانه برخوردار است. البته آموزش هنگامي كه درصدد تحوّل و اصلاح جامعه باشد، نقش ريشه‏اي‏تري را ايفا مي‏نمايد. به‏طور كلّي، آموزش در فرايند پيشبرد تمدن هم نقش محافظه‏كارانه و هم اصلاح‏گرانه‏اي را اجرا مي‏نمايد.

آموزش فرايندي است كه در تمامي طول عمر در جريان است. در حديث معروفي، پيامبر اسلام مي‏فرمايد «اطلب العلم من المهد الي‏اللحد» و بدين ترتيب مؤمنان را به اخذ دانش ترغيب مي‏نمايد. اخيرا پزشكي نوين كشف كرده است كه كودك حتّي هنگامي كه هنوز در رحم است، قابليت دريافت و تأثيرپذيري از محرك‏هاي خارجي را داراست. بنابراين استعداد فراگيري در همان ماه‏هاي اوليّه‏ي بارداري آغاز مي‏گردد.

آموزش بر سه قسم است: غيررسمي، رسمي و فوق برنامه، خانه عمده‏ترين نهاد آموزش غيررسمي است. در خانه، آموزش به صورت غيرساختارمند و غيررسمي صورت مي‏گيرد. خانه اولين «مدرسه» و مادر اولين «آموزگار» است. مدرسه مهم‏ترين نهاد آموزش رسمي است. در مدرسه آموزش به صورت منظّم ساختاردهي و سازماندهي مي‏گردد تا نتايج آموزش معيّني به‏دست آيد. در آموزش رسمي، برنامه‏هاي آموزش مدرسه و معلّمان مهم‏ترين عوامل بسترسازي فراگيري هستند. هم‏چنين نوعي آموزش فوق معمول وجود دارد. بدين معنا كه آموزش از طريق مؤسسات و سازمان‏هاي غير از مدارس رسمي صورت مي‏گيرد.

آموزش، طيف وسيعي از موضوعات را شامل مي‏شود. بنابراين جاي تعجب نيست كه محققان امّت اسلامي همواره خاطرنشان كرده و هشدار داده‏اند كه مشكلات مردم جوامع اسلامي ريشه در وضعيت آموزشي آنها دارد. برخي از محققان اظهار كرده‏اند كه به عنوان يك رشته‏ي علمي، آموزش از پنج زيرشاخه و گرايش تشكيل مي‏شود كه عبارتند از: دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي، مشاوره، مديريت، آموزش و ارزشيابي.(1)

مقاله‏ي حاضر تلاشي است در جهت بررسي دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي، كه يكي از زيرشاخه‏هاي مذكور است. اين شاخه آنقدر اهميت دارد كه به آن لقب ملكه‏ي علوم آموزش داده‏اند. اين زيرشاخه بازتاب فلسفه‏ي آموزش نهاد مربوطه مي‏باشد. يعني درواقع مكانيزمي است كه اهداف تعيين‏شده از آن طريق حاصل مي‏گردد.

دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي

تعاريف متعددي براي واژگان «دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي» ارايه شده است. ماهيت بحث‏برانگيز آن بازتابنده‏ي مناظره‏هاي مداومي است كه درباره‏ي اهداف آموزش، راه‏ها و فرايندهاي دستيابي به آنها در جريان بوده است. قبلاً، متخصصان امر آموزش بر اين باور بودند كه دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي اشاره به مجموعه‏ي موضوعاتي دارد كه توسط معلمان براي فراگيري دانش‏آموزان تهيه و تدوين مي‏گردد. به عقيده‏ي تايلر ( Tyler )دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي عبارتند از: «تمامي آموخته‏هاي دانش‏آموزان كه براي دستيابي به اهداف آموزشي توسط مدرسه طراحي و هدايت مي‏گردد.»(2)

او مطرح مي‏سازد كه چهار سوال اساسي ذيل در تهيه و تدوين دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي بايد پاسخ داده شود.

1. اهداف آموزشي كه مدرسه بايد در پي دستيابي به آنها باشد؛

2. برنامه‏ي آموزشي كه دستيابي به اهداف مذكور را ميسر مي‏سازند؛

3. چگونه مي‏توان اين برنامه‏هاي آموزشي را بطور مؤثر سازماندهي نمود؟

4. چگونه مي‏توان دريافت كه آيا اهداف مورد نظر حاصل مي‏گردد، يا خير؟

اسميت ( Smith )، استنلي ( Stanley )، و شورز ( shores ) تعريفي محافظه‏كارانه از دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي ارايه داده و بيان مي‏دارند كه آن تعريف عبارت است از تجارب بالقوه‏اي كه در يك مدرسه تهيه و تدوين مي‏گردند تا كودكان و نوجوانان را بر طبق راه‏هاي انديشه و عمل يك گروه تعليم دهند. درمقابل استارك ( stark ) تعريف جامع كارآمدي را در اين خصوص ارايه مي‏دهد كه به شرح زير است:

1. تعيين علوم، مهارت‏ها، و ديدگاه‏هايي كه بايد فراگرفته شوند؛

2. گزينش مطالب و محتوايي كه بايستي تمارين آموزشي در آنها گنجانده شود؛

3. طرح يا ساختاري كه به نتايج شخص براي فراگيري مختلف رهنمون گردد؛

4. فرايندي كه طي آن فراگيري صورت پذيرد؛

5. مطالبي كه بايد در فرايند يادگيري مورد استفاده قرار گيرد؛

6. ارزشيابي راه‏كاره اجهت تعيين اين كه آيا درنتيجه‏ي فرايند آموزش، تغييري در مهارت‏ها، رفتار، ديدگاه‏ها و دانسته‏ها صورت مي‏پذيرد يا خير؛

7. يك چرخه‏ي بازخوردي كه زمينه را جهت تنظيم دقيق برنامه براي افزايش كيفيت فراهم سازد.

بنابراين، دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي تمامي فرآيند آموزشي، يعني اهداف آموزشي، محتوي، روش‏ها و ارزشيابي، را تحت پوشش قرار مي‏دهد.

دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي به ندرت ثابت باقي مي‏ماند و در طي زمان متحول مي‏گردد. معمولاً هر گاه تغييري در هر يك از چهار بخش عمده‏ي مذكور پديد آيد، اين تحولات رخ مي‏دهند، غالباً تغييرات در محتوي يا روش‏هاي آموزش صورت مي‏گيرد. طبق نظر هاليبورتون ( Halliburton )دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي ممكن است به دلايل ذيل اعتبار خود را از دست بدهد: الف) اگر نقش آموزش با توجه به نيازهاي گسترده و كلان تاريخي و اجتماعي تغيير كند؛

ب) اگر روندهاي نويني در خودساختار آموزش عالي رخ دهد؛

ج) اگر تحولات الگويي در باورهاي پذيرفته شده‏ي علم آموزش صورت پذيرد. در نتيجه تغييرات عمده در فلسفه‏ي آموزش، پيامدهاي اساسي و مهمي رادر دوره‏هاي تحصيلي ومطالب درسي در پي خواهد داشت.

تعيين و گزينش اهداف آموزشي

جهت تعيين اهداف آموزشي مي‏توان اولاً: به خود دانش‏آموزان پرداخت كه ماهيت دانش‏آموز چيست؟ و اهداف او در زندگي كدامند؟ ثانياً: اين اهداف را مي‏توان از خود زندگي برداشت نمود. مسلماً اصرار بر چيزهايي كه بيست سال پيش مهم بوده و اكنون ماهيت خود را از دست داده‏اند عبث خواهد بود. و ليكن اين شيوه از نقطه نظر ذيل قابل نقد است: 1. تمامي فعاليت‏هاي جاري و امروزي مطلوب نيستند؛2. زندگي دايماً در حال تحوّل است و فعاليت‏هاي جاري نيز اعتبار خود را از دست خواهند داد؛ 3. برخي از فعاليت‏هاي جاري جالب و مربوط به كودكان نيستند. بنابراين براي تعيين اهداف آموزشي نمي‏توان صرفاً بر اساس زندگي جاري تصميم گرفت.منبع سوم براي تعيين اهداف آموزش خود متخصصان آن زمينه هستند.

اهداف آموزشي مشتق از سه منبع مذكور، فراتر از حد كفايت براي تأمين اهداف يك برنامه‏ي آموزشي مي‏باشند. آنچه مطلوب است آن است كه مجموعه‏اي محدود، ولي ثابت از اهداف وجود داشته باشد، زيرا نيل به يك هدف آموزشي مستلزم زمان است؛ ايجاد تغيير در الگوهاي رفتار بشري كه متضمن ارزش‏ها، ايده‏آل‏ها، عادات و رفتارها باشد، مستلزم زمان است. در برخي موارد، اگر اهداف از طريق منابع مختلف مشتق شده باشند، نسبت به يكديگر قوام نخواهند يافت. از اين رو براي تعيين مجموعه‏اي كوچك از اهداف مهم و ثابت، اقدام به يك فرايند غربالي ضروري مي‏باشد، و اهميت فلسفه‏ي آموزشي و اجتماعي در اين امر نهفته است.

طبق نظر تايلر ( Tyler )، فلسفه‏ي آموزشي و اجتماعي مي‏تواند در واقعه عرصه‏ي غربالي جهت انتخاب و حذف اهداف آموزشي باشد... درون مايه‏ي بيان فلسفه‏ي آموزش تلاشي است براي تعريف ماهيت حيات نيكو و جامعه‏ي شايسته.(7)

بنابراين، اگر جامعه‏اي به ارزش‏هاي اخلاقي ارج والايي قايل باشد، تأكيد بر اهدافي كه ارزش‏هاي اخلاقي را اشاعه مي‏بخشند. از اهميت ويژه‏اي برخوردار خواهند بود. به همين ترتيب، اگر جامعه‏اي ايده‏آل‏هاي دموكراتيك را پاس بدارد، طبيعتا در اهداف آموزشي خود بر اين ايده‏آل‏ها تأكيد خواهد ورزيد.

مكانيزم ديگر جهت غربال و گزينش اهداف آموزشي از طريق بكارگيري روانشناسي يادگيري ميسر مي‏گردد.(8) براي مثال، روانشناسي يادگيري اهدافي را كه براي مقطع سني خاص مناسب‏تر باشند را براي دست‏اندركاران امر آموزش تبيين مي‏نمايد. روانشناسي يادگيري هم چنين به تهيه و تدوين كنندگان دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي اين امكان را مي‏دهد تا اهداف قابل دستيابي از طريق فرايند يادگيري را از اهدافي كه از اين طريق غيرقابل دستيابي هستند، تميز دهند.

1. ر.ك: حسن لانگولانك ( Hasan Langgulung ) «اسلامي كردن آموزش از نقطه‏نظر اسلوب‏شناسي»، مقاله‏ي ارايه شده در سميناري درباره‏ي اسلامي‏سازي آموزش، دانشكده‏ي آموزش، دانشگاه بين‏المللي اسلامي مالزي، كوالالامپور، چهاردهم و پانزدهم ماه ژولاي 1998.

2. رالف دابليو تايلر ( Ralph W.Tyler ) «دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي، گذشته و حال» در صورت جلسه‏ي مذاكرات كنفرانس بين المللي درباره‏ي مشكلات آزمون‏سازي (پرينستون اِنْ. جي: خدمات آزمون سازي آموزشي، 1957)، 79، نقل قول شده در دانيال تانروال .ان تانر، مباني نظري آزمون‏سازي آموزشي در عمل (نيويورك: شركت انتشاراتي مك ميلان، 1980)، 16.

3. الف دابليو. تايلر ( Ralph W.Tyler )، اصول بنيادين دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي و آموزش (شيكاگو: انتشارات دانشگاه شيكاگو، 1975).

4. اُتانل بي.اسميت ( Othanel B.Smtih )، دابليو.او.استنلي ( W.O.Stanley ) و جي.اچ.شورز ( J.H.Shores )، اصول تهيه و تدوين دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي، مرور، ويرايش (نيويورك: هاركورت، 1957).

5. همان، 5ـ6.

6. دي.هاليبورتون ( D.Halliburton ) ديدگاه‏هاي مربوط به دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي. در اي.دابليو.چيكرينگ ( A.W.Chickering )، دي.هاليبورتون.دابليو.اچ.برگكوئيست ( W.H.Bergquist )، وجي ليندكوئيست ( J.Lindquist ) (مؤلفان)، تهيه و تدوين دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي دانشگاهي (واشنگتن،دي.سي: شوراي پيشبرد دانشگاه‏هاي كوچك، 1977)، 37ـ50.

7. تايلر ( Tyler )، اصول بنيادين دوره‏هاي تحصيلي و مطالب درسي و آموزش، 34.

8. همان، 37.