دكتر محمدرضا باطني روانشناسي زبان (psycholinguistics) نام شاخه علمي نسبتاً جديدي است که از محل تلاقي زبانشناسي و روانشناسي جوانه زده است. موضوع اين علم مطالعه جنبه هاي ذهني زبان، يا به بيان ديگر، رابطه ذهن و زبان است. پيشرفت عصب- روانشناسي (نوروپسيوکولوژي) هنوزبه آنجا نرسيده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بي نيازکند. هنوز راه درازي در پيش است تا ما به همه اسراري که در کاسه سرمان نهفته است پي ببريم و بتوانيم آزادانه به جاي ذهن، کلمه مغز را به کار ببريم. با اين همه، تصور نمي کنم در بين کساني که با اين گونه مسائل سروکاردارند ترديدي وجود داشته باشد که بدون مغز چيزي به نام ذهن وجود ندارد. پيش از آنکه وارد بحث شويم، بايد به يک تمايز مهم توجه داشته باشيم و آن تمايز بين زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه اي قواعد که به آن دستور (يا گرامر) مي گويند و نيز تعدادي واژه که واژگان زبان را تشکيل مي دهد. قواعد دستوري و واژگان زبان ماهيت ذهني دارند و در جايي از مغز ما که چون و چند آن هنوز به درستي روشن نيست، نگهداري مي شوند و ناچار مستقيماً درمعرض مشاهده نيستند. به بيان ديگر، زبان رفتار نيست. برعکس، گفتار نمود يا حالت بالفعل زبان است، از اين رو نوعي رفتار است که مستقيماً به مشاهده درمي آيد. ما در اين بحث، «زبان» و «گفتار» را، با حفظ تمايزي که ذکر شد، به کار مي بريم. اين تمايز در بحثهاي فني زبانشناسي و روانشناسي زبان اهميت بسيار دارد. روانشناسي زبان، با آنکه علمي نوخاسته است، به سرعت رشد مي کند و مسائل متنوع زيادي را در حوزه پژوهشهاي خود قرارداده است. ما در اينجا نمي توانيم به بحث همه اين مسايل بپردازيم. ناچار، براي اينکه از موضوعات مورد بحث تصوري به دست داده باشيم، برخي از آنها را با شرحي مختصر ذکر مي کنيم.
رابطه زبان وتفکر
سوالي که در اينجا مطرح مي شود اينست که ما چگونه مي انديشيم و براي بيان انديشه هاي خود چگونه از زبان استفاده مي کنيم. به بيان ديگر، رابطه فرآيندهاي ذهني تفکر و فرآيندهاي ذهني زبان چگونه است؟ آيا بدون زبان نيز تفکر امکان دارد؟ از زماني که افلاطون گفت تفکرحرف زدن روح است با خودش، و تلويحاً گفت که اين هر دو يکي هستند، فلاسفه و روانشناسان درباره رابطه زبان و تفکر به جر و بحث پرداخته اند. يکي ازمشکلات دست و پا گيردراين ميان اين است که، با اينکه ما همه احساس مي کنيم که مي دانيم تفکر چيست و اين واژه به چه نوع فعاليت ذهني اطلاق مي شود، تعريف علمي آن، کار بسيار دشواريست. شايد تعريف تفکر همان قدر مشکل باشد که تعريف ذهن. در اکثر کتابهاي درسي روانشناسي امروز فصل يا مبحث خاصي به تفکر اختصاص داده نشده است و معمولاً درمبحث حل مسئله (problem solving) از آن سخن به ميان مي آيد. حل مسئله عبارتست از آرايش تازه اي از مفاهيم، تجارب و دانسته هاي شخص به طوري که سرانجام بتواند راه حلي براي مشکلي که پيش آمده است پيدا کند. کساني که معتقدند تفکر بدون زبان امکان دارد استدلال مي کنند که اگر ماهيت تفکر از نوع حل مسئله باشد، دراين صورت بسياري از حيوانات ديگر نيز، که فاقد زبان به معني انساني آن هستند، فکرمي کنند. کالين بليک مور در کتاب «ساخت و کار ذهن» به نوعي حل مسئله به وسيله يک ميمون اشاره مي کند که بسيارجالب است: درسال 1953، در جزيزه ژاپوني کوشيما، گروهي از دانشمندان که به مطالعه رفتار ميمونها سرگرم بودند، ابتکاري را مشاهده کردند که ميموني به نام «ايمو»، براي پاک کردن شنهاي نامطبوع از نوعي سيب زميني که در ساحل يافت مي شد، از خود نشان داد. اين سيب زميني ها را دانشمندان مزبور براي ميمونها روي شنهاي ساحلي مي ريختند. ايمو هر سيب زميني را با يک دست در آب جويباري فرو مي برد و با دست ديگر شنها را از آن پاک مي کرد. درسال 1955، ايمو دست به ابتکار بسيار جالب تري زد. دانشمندان براي ميمونها گندم نيز روي ساحل مي پاشيدند، اما دانه دانه برداشتن گندم از روي شنها کاري خسته کننده و پرزحمت بود. ايمو روشي براي جداکردن گندمها از شن ابداع کرد و آن معلق ساختن آنها در آب بود. اومشت مشت شنهاي گندم دار را در آب مي ريخت، شنها ته نشين مي شدند و گندمها روي آب مي ايستادند و او آنها را از سطح آب مي گرفت. جالب تر اينکه ديگر ميمونها نيز به زودي اين کار نسبتاً مشکل را آموختند و در آن استاد شدند. آيا اين ابتکارهاي ايمو به اين معني نيست که ميمونها، به عنوان مثال، داراي مفاهيم ذهني هستند و براي حل مشکلي که با آن روبه رو هستند به آن مفاهيم آرايشي تازه مي دهند يا، به بيان ديگر، فکرمي کنند؟ اگر چنين باشد، آيا مي توان گفت که تفکر مي تواند بدون زبان نيز صورت گيرد و اختلاف تفکر انسان با حيوانات اساساً يک مسئله کمي است و نه يک مسئله کيفي، يعني هر چه موجود باهوش تر باشد تفکر او نيز پيچيده تر خواهد بود؟ دليل ديگري در تاييد اينکه مفاهيم مي توانند بدون دخالت زبان شکل بگيرند، مورد کر و لال هاست. مي دانيم کساني که کر مادرزاد باشند، لال نيز خواهند بود. از آنجا که آنان گفتار اطرافيان خود را هيچ گاه نمي شنوند، زبان نيز در آنها شکل نمي گيرد. با اين همه، ما مي بينيم که کر و لال ها- حتي آنهايي که از رفتن به مدارس خاص و حتي ياد گرفتن زبان اشاره استانداردشده اي محروم بوده اند- داراي مفاهيم ذهني هستند و آنها را به کمک اشاراتي که گاه فقط اطرافيان نزديک آنها مي فهمند بيان مي کنند. ولي اين فقط يک طرف سکه است. بر فرض که نوعي تفکر بدون زبان امکان داشته باشد، اين بدان معني نيست که در افراد سالم که زبان را در کودکي به طور عادي فرامي گيرند، زبان وتفکر دو پديده جداگانه و مستقل از يکديگر باشند. زبان و تفکر در واقع آن چنان سخت به هم جوش مي خورند که گاه ما يکي را با ديگري اشتباه مي کنيم. به عنوان مثال، اغلب يکي از علايم بارز اسکيزوفرني را درهم ريختن وآشفته شدن نظام زبان مي دانند. ولي آيا اين نظام زبان است که درهم ريخته مي شود، يا نظام منطقي تفکر؟ با توجه به ساير علايم اسکيزوفرني بايد گفت اين نظام منطقي تفکر است که در هم مي ريزد و آنچه که به صورت آشفتگي زبان مشاهده مي شود در واقع بازتاب آشفتگي تفکر است. در اغلب بيماران زبان پريش (آفازيک) گاهي عکس اين حالت بروز مي کند و نابسامان شدن سازمان زبان منجر به اختلالاطي در تفکر و شناخت بيمار مي گردد. بسياري از ما وقتي به محتواي انديشه هاي خود به درستي واقف مي شويم که آنها را روي کاغذ بياوريم و مرور کنيم. اين خود دليل ديگري است که تفکر و زبان ما به هم جوش خورده اند. ما در اينجا نمي خواهيم چيزي را ثابت کنيم، منظور فقط جلب توجه به نوع مشکلاتي ست که يافتن رابطه زبان و تفکر با آن روبه رو است.
نظريه وورف
يکي ديگر از مسايلي که پژوهش درباره آن در حوزه روانشناسي زبان قرار مي گيرد، تعيين درستي يا نادرستي فرضيه اي است که به نام فرضيه «وورف» معروف شده است و گاهي نيز از آن به عنوان نسبيت زباني (linguistic relativity) نام مي برند. وورف و پيشينيان او چون ساپير و هردر درست نقطه مقابل کساني قرار مي گيرند که مي گويند زبان وسيله انتقال افکار و مفاهيم انسان است. وورف ادعا مي کند که ساخت زبان آن قدر مهم است که ساخت و ماهيت انديشه را تحت الشعاع خود قرار مي دهد. او تا آنجا پيش مي رود که مي گويد ادراک سخنگويان يک زبان از جهان خارج يا، به بيان ديگر، جهان بيني آنها، از مقولات زبان آنها متأثر است. مثلاً سخنگويان زباني که مقولات دستوري آن بين زمان حال و آينده فرقي نمي گذارد، از زمان تصور متفاوتي دارند تا سخنگويان زباني که در آن، اين تمايز وجود دارد. آزمايشهاي زيادي طراحي شده تا نظريه وورف را محک بزند. اين فرضيه، گرچه هنوز فراموش نشده، اما از اين آزمايشها پيروز بيرون نيامده است. تجربه روزمره ما نيز آن را تأييد نمي کند. مثلاً زبان عربي بين مذکر و مونث فرق مي گذارد، در زبان فرانسه نيز تمايز مذکر و مونث وجود دارد، ولي آيا فرانسويان و اعراب، به اعتبار اين تمايز مشترک زباني، نسبت به زن نگرش مشابهي دارند؟ تا آنجا که من مي فهمم، جواب اين سوال منفي است.نگرش نسبت به زن يک امر فرهنگي است نه يک مسئله زباني. به همين دليل، نگرش فرانسوي ها نسبت به زن به نگرش انگليسي ها بسيار نزديک تر است تا به اعراب؛ اين در حالي است که در زبان انگليسي تمايز مذکر و مونث وجود ندارد، ولي در عربي اين تمايز وجود دارد. به عنوان مثال ديگر، مي بينيم که در زبان انگليسي، فارسي و بسياري از زبانهاي هندواروپايي هفت واژه براي ناميدن رنگهاي اصلي وجود دارد، ولي در زبان ناواهو (زبان يکي از قبايل سرخپوست امريکا) براي ناميدن رنگهاي اصلي فقط سه واژه وجود دارد. در نتيجه، آنها براي سبز و آبي فقط يک واژه دارند. با اين همه، ادراک سخنگويان ناواهو از رنگ با ادراک انگليسي زبانها از رنگ فرقي ندارد. آنها، با انکه براي سبز و آبي يک واژه بيشتر ندارند، درک مي کنند که اينها دو رنگ متفاوت هستند، آنها را همان گونه از هم جدا مي کنند که ما انواع مختلف رنگ آبي را از هم جدا مي کنيم و مي گوييم؛ مثلاً، آبي سير، آبي فيروزه اي، آبي روشن و غيره. با اين همه، نمي توان فرضيه وورف را به کلي مردود دانست، فقط مي توان گفت تحقيقات تاکنون صحت آن را تأييد نکرده است.
توليد و ادراک گفتار
قبلاً گفتيم که زبان ماهيت ذهني دارد و نمود يا تجلي آن گفتار است. ما وقتي سخن مي گوييم، يعني در توليد گفتار، از قواعد و واژگاني که در حافظه خود اندوخته ايم سود مي جوييم؛همچنين وقتي به سخن ديگران گوش مي دهيم، يعني در ادراک گفتار، باز از همان قواعد و واژگان که در مغز خود داريم، استفاده مي کنيم، ولي مسئله در اينجا تمام نمي شود. بايد دانست چه فرايندهاي ذهني در برقراري اين ارتباط دخالت دارند؛ مثلاً چه فرايندهاي ذهني هم اکنون به شما امکان مي دهد جمله هاي مرا به سرعت با قواعد و واژگاني که در ذهن داريد مقابله کنيد و مفهوم آنها را درک کنيد و متقابلاً چه فرايندهايي به من امکان مي دهند تا جمله هايي را که شما مي شنويد، توليد کنم. به بيان ديگر، مراجعه دائم از سوي گوينده و شنونده به قواعد و واژگان زبان چگونه صورت مي گيرد و از چه اصولي پيروي مي کند؟ تحقيق در اين مسائل فقط يک کنجکاوي علمي و نظري نيست. نتايجي که از اين تحقيقات به دست آمده در مهندسي ارتباطات مورد استفاده قرار گرفته است. بد نيست در اين مورد توضيح بيشتري بدهيم. يکي از خصوصيات زبان انسان اين است که ميزان حشو (redundancy) در آن نسبتاً زياد است. حشو مفهومي است در نظريه خبر (يا نظريه اطلاعات) که تعريف بسيار دقيق رياضي دارد. ولي ما در اينجا از تعريف فني آن چشم مي پوشيم و آن را به زباني غيرفني چنين تعريف مي کنيم: حشو در ارتباط موقعي پيش مي آيد که مفهوم پيام تا حدي قابل پيش بيني باشد. هر چه بيشتر قابل پيش بيني باشد ميزان حشو نيز در آن بيشتر است. مثلاً اگر شما جمله ناتمام «من متأسفانه ديروز قلم خودنويسم را...» به فارسي زباني بدهيد و از او بخواهيد آن را تکميل کند، او دو يا سه امکان بيشتر ندارد که يکي از آنها «گم کردم» خواهد بود؛ ولي اگر کلمه «گم» را هم قبلاً داده باشيد، با قطعيت صددرصد «کردم» را به آن اضافه خواهد کرد. او براي تکميل اين جمله از مقدار حشوي که در جمله است کمک مي گيرد يا، به بيان ديگر، حشوي که در جمله وجود دارد فعل آن را قابل پيش بيني مي سازد. ما در کاربرد روزمره زبان بيش از آن مقداري که واقعاً مي شنويم حدس مي زنيم يا، به عبارت ديگر، بيش از مقداري که از جوهر صوتي زبان خبر مي گيريم، از دانش ناآگاه خود درباره احتمال وقوع عناصر زبان کمک مي گيريم. مهندسان ارتباط از اين امر در طراحي دستگاههاي ارتباطي استفاده مي کنند. صداي انسان در گفتار روزمره ارتعاشاتي بين 50 تا 10000 دور در ثانيه دارد، ولي دستگاه تلفن (اگر کيفيت بسيار ممتازي داشته باشد) فقط ارتعاشات بين 200 تا 3400 دور را منتقل مي کند؛ يعني، وسعت باند آن 3/1 وسعت باند مورد نياز گفتار است (البته اين 3/1 حساس ترين قسمت باند را تشکيل مي دهد.) بدين ترتيب، تمام اطلاعات اکوستيک گفتار که در بالا و در پايين اين دو حد باشد، در مکالمات تلفني از شنونده گرفته مي شود. با اين همه، ما در مکالمات عادي کمتر به اشکال برمي خوريم، زيرا حشو موجود در زبان، اطلاعات اکوستيک ازدست رفته را جبران مي کند. استفاده شنونده از حشو براي پر کردن خلا اکوستيک، در تحليل نهايي به ساختمان گوش و نحوه پردازش اطلاعات شنيداري در مغز مربوط مي شود، و به همين دليل هم ادراک گفتار در حوزه روانشناسي زبان قرارمي گيرد.
تفاوتهاي فردي در زبان
ما در تجربه روزمره خود مي بينيم که افراد در کاربرد زبان مادري خود با هم تفاوت دارند. هر گروه از سخنگويان يک زبان را که به طور تصادفي انتخاب کنيم و کاربرد زبان را در آنها مقايسه کنيم، مي بينيم که بين آنها تفاوتهاي چشمگيري وجود دارد: از نظر وسعت واژگان، از نظر سهولت در يادآوري کلمه يا اصطلاح مناسب براي مفاهيم، از نظر توانايي براي سخنراني کردن در جمع، از نظر خواندن، نوشتن، گوش دادن، از نظر قدرت تجزيه و تحليل اطلاعات زباني و بالاخره از نظر توانايي کلي در درگير کردن زبان در فعاليتهاي ذهني ديگر. روانشناسي زبان مي خواهد بداند اين تفاوتها از کجا سرچشمه گرفته، تا چه حد ژنتيکي يا ارثي هستند و تا چه حد به عامل يادگيري بستگي دارند. رابطه هوش و توانش زباني نيز در همين جا مطرح مي شود. روانشناسان رفته رفته به اين نتيجه رسيدند که هوش يک خصوصيت واحد يا بسيط نيست، بلکه از تواناييهاي متفاوت و متعددي ترکيب شده است. بسياري از روانشناسان، از جمله ترستون و گيلفورد، توانش زباني را مؤلفه اي از هوش عمومي مي دانند. اين نظر تقريباً قبول عام يافته است و در بسياري از آزمونهاي هوش سؤالهايي گنجانده شده اند که توانش زباني فرد را به عنوان يکي از شاخصهاي هوش او اندازه گيري مي کنند.
زبان و حافظه
به رغم فرضيه هاي گوناگون و پژوهشهاي فراوان، اساس نوروفيزيولوژيک حافظه هم چنان در پرده ابهام مانده است، ولي اين، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاري مورد مطالعه قرارگيرد و پيشرفتهايي حاصل گردد. تا آنجا که به بحث ما مربوط مي شود، روانشناسان زبان مي خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداري مي شود؛ مثلاً پيوندهايي که بين شکل املايي و تلفظ و معني کلمه وجود دارد و اغلب يکي باعث فراخواني ديگري مي شود، چگونه در حافظه ضبط مي شوند. همچنين، روابط آوايي بين تلفظ يک کلمه و کلمات ديگر و نيز روابط معنايي بين يک کلمه و کلمات ديگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده مي شود. نيز چگونه است که گاهي اين روابط دچار اختلال مي گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه اي را به ياد بياوريم، ولي معني آن را فراموش کرده باشيم. رابطه تصويري و صوتي زبان نيز مبحث ديگري از مباحث زبان و حافظه است؛ يعني، مي توان پرسيد که رابطه خواندن و نوشتن، که از نمادها يا نشانه هاي ديداري استفاده مي کنند، از يک طرف، و گفتن و شنيدن، که از نمادهاي صوتي يا شنيداري بهره مي گيرند، از طرف ديگر، چگونه است و اين ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداري مي شوند و عبور از يکي به ديگري چطور صورت مي گيرد. از طرف ديگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتي که ما در حافظه خود نگهداري مي کنيم صورت کلامي دارند، يعني در قالب جملات زبان ضبط و نگهداري مي شوند و به ياد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان يكي از عوامل مهم در ساخت و كار حافظه است، ناچار هر نظريه اي که درباره حافظه ارائه شود، بايد نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد. در دهه 1940، عصب شناس بلندپايه کانادايي، ويلدر پنفيلد، سرگرم جمع کردن شواهدي بود که نشان مي داد کليد رمز حافظه انسان در قطعه هاي گيجگاهي قشر مخ و به خصوص در هيپو کامپ، که از زير به درون قطعه هاي گيجگاهي فرو رفته است، جاي دارد. پنفيلد روي بيماران صرعي عمل مي کرد و نواحي آسيب ديده مغز آنها را که موجب تحريک و بروز حمله هاي صرعي مي شدند، برمي داشت. او براي اينکه بتواند کانون صرع را به دقت رديابي کند، از روشي براي کندوکاو در مغز انسان استفاده کرد که شايد بيش از هر روش ديگر درباره سازمان مغز به ما آگاهي داده است. او سطح مغز را با جريان الکتريکي بسيار خفيفي تحريک مي کرد، نه به آن اندازه که به آن آسيبي برساند، بلکه در حدي که در ياخته ها و رشته هاي عصبي که در زير تحريک الکترود قرار مي گرفتند، تکانهاي عصبي برانگيزد. بيماران در جريان اين تجاوز الکتريکي به مغزشان کاملاً هشيار بودند. فقط پوست سر آنها به طور موضعي بي حس شده بود، زيرا بافتهاي خود مغز در برابر لمس، حرارت يا درد حساسيتي ندارند. پنفيلد به دنبال اين بود که در مغز هر بيمار ناحيه اي را کشف کند که در اثر تحريک آن بتواند در ذهن او همان حالت اخطارمانند شگفت را، که معمولاً بيماران صرعي را از نزديک شدن حمله باخبر مي کند، برانگيزد و، به نظر او، اين ناحيه اي بود که بايد برداشته شود. روش پنفيلد با موفقيت چشمگيري روبه رو گرديد. اما روش او اين امکان را نيز در اختيار او گذاشت که کارکردهاي قسمتهاي ديگر قشر مخ را نيز کشف کند. تحريک قشر حرکتي مخ موجب پرشهايي در عضلات مي گرديد که بيمار نمي توانست از آنها جلوگيري کند؛ تحريک ناحيه حسي باعث مي شد که بيمار احساسهاي عجيبي روي پوست خود بکند؛ تحريک قشر بينايي مخ موجب مي شد که بيمار درخشش نور يا پيچ و تاب خوردن اشکالي رنگين را در ميدان بينايي خود ببيند، اما وقتي پنفيلد الکترود خود را به قطعه گيجگاهي و خود هيپوکامپ متوجه کرد، وضع به گونه اي ديگر بود. اين بار تجارب بيمار صرفاً حرکات يا احساسهاي بريده بريده نبود، بلکه رويدادهاي کاملي بود که بيمار در زندگي گذشته خود تجربه کرده بود و اکنون آن رويدادها، و نه خاطره آنها، از نو به تجربه بيمار درمي آمدند. شخص يکباره به زندگي گذشته خود باز گردانيده مي شد و چنين احساس مي کرد که صحنه آشنايي دارد از نو براي او تکرار مي شود. يکي از بيماران او که اين عمل روي او انجام گرفت زن جواني بود. وقتي سر الکترود روي نقطه اي در قطعه گيجگاهي وي قرار گرفت، فرياد کشيد: «فکر مي کنم صداي مادري را شنيدم که پسر بچه اش را در جايي صدا مي کند. به نظرم مي رسد واقعه اي بود که سالها پيش.. دور و بر جايي که زندگي مي کنم اتفاق افتاد.» ظاهراً الکترودهاي پنفيلد فعاليتي را در هيپوکامپ، درون قطعه گيجگاهي برمي انگيختند و از اين رهگذر خاطره هايي دوردست را از سيلان هشياري بيمار بيرون مي کشيدند. تحقيقات جديد يافته هاي پنفيلد را تأييد کرده اند. از اين بحث دو نتيجه مي توان گرفت: يکي اينکه قطعه هاي گيجگاهي و به خصوص هيپوکامپ در نگهداري يادها يا خاطره هاي ادراکي و زباني نقش بسيار مهمي دارند، ديگر اينکه بسياري از خاطره هاي ما در قالب الگوهاي زبان به ياد سپرده و فراخوانده مي شوند؛ اين هم يکي ديگر از دلايلي است که روانشناسي زبان به شناخت چگونگي پيوند حافظه و زبان علاقمند است.
دو زبانگي و چند زبانگي
همه ما کودکاني را مي شناسيم که در خانواده هايي بزرگ شده اند که پدر و مادر آنها به دو زبان مختلف صحبت مي کنند و در نتيجه آنها از اوان طفوليت دو زبان ياد گرفته اند و دو زبانه شده اند. به کرات اتفاق مي افتد که اين کودک در جامعه اي بزرگ مي شود که زبان يا زبانهاي رسمي آن غير از زبان پدر و مادر اوست. در چنين حالتي، کودک چندزبانه خواهد شد. ميليونها کودک در سرتاسر جهان يافت مي شوند که، بنا به مقتضيات محيط زندگي خود، از خردسالي چندزبانه شده اند. آنچه مورد توجه روانشناسي زبان است يافتن پاسخ براي اين گونه سوالات است: اين کودکان چگونه نظامهاي زباني مختلف را ياد مي گيرند؟ چگونه آنها را از هم جدا نگاه مي دارند؟ آيا تداخلي بين اين زبانها صورت مي گيرد و اگر مي گيرد، چگونه است؟ از چه قواعدي پيروي مي کند؟ گذر از يک نظام زباني به نظام زباني ديگر چگونه رخ مي دهد؟ آيا تسلط کودک به همه اين زبانها به يک اندازه است و اگر نه، چه عواملي در اين عدم تساوي دخالت دارند؟ از سوي ديگر، بزرگسالاني را مي بينيم که در کودکي فقط به زبان مادري خود تسلط يافته اند، ولي بعداً يک يا چند زبان خارجي نيز ياد گرفته اند. روانشناسي زبان مي خواهد بداند بين چندزبانگي کودکي وچندزبانگي بزرگسالي چه تفاوتهايي وجود دارد و اين تفاوتها از کجا ناشي مي شوند. مثلاً چرا بزرگسالان معمولاً نمي توانند زبان خارجي را بدون لهجه ياد بگيرند در حالي که کودکان در يادگيري زبان دوم لهجه پيدا نمي کنند؟ در اين زمينه ها پژوهشهاي زيادي انجام شده و از نتايج آنها نيز عملاً در آموزش زبانهاي خارجي استفاده شده است.
آسيب شناسي زبان
آسيب شناسي زبان در معني وسيع کلمه به کليه اختياراتي گفته مي شود که، به طور کامل يا ناقص، مانع از يادگيري زبان شود و يا پس از يادگيري مانع از بهره برداري مطلوب از آن شود و يا باعث تخريب و تباه شدن آن گردد. روانشناسان زبان از اين جهت به آسيب شناسي زبان توجه دارند که اميدوارند مطالعه آن در بيماران، به گشودن اسرار فراگيري و کارکرد زبان در افراد سالم کمک کند. از ميان اين اختلالات، به انواع زبان پريشي (آفازي) توجه بيشتري شده است. زبان پريشي به آن دسته از اختلالات زباني گفته مي شود که از ضايعه يا آسيب به قسمتي از مغز ناشي شده باشد. از آنجايي که با استفاده از تکنولوژي جديد پزشکي معمولاً مي توان محل و نوع اين آسيب را در مغز مشخص نمود، مقايسه محل و نوع آسيب مغزي با نوع اختلالي که در کارکرد زبان ايجاد شده است مي تواند بسيار آموزنده باشد. در واقع، قسمت اعظم اطلاعاتي که درباره سازمان بندي زبان در قشر مخ اکنون در دست است از رهگذر اين نوع مطالعات حاصل شده است. نخستين آگاهي ما در اين زمينه به سال 1861 برمي گردد. در چهارم آوريل اين سال، در يک نشست پرهياهو در انجمن انسان شناسي پاريس، پزشکي به نام سيمون اوبورتن اعلام داشت که معتقد است قدرت تکلم در قطعه هاي پيشاني نيم کره هاي مخ جاي دارد. شواهد کلينيکي خود او ناچيز بود، اما او پيش گويي کرد که هر بيماري که قدرت تکلم را از دست داده باشد، ولي توانايي فهم زبان در او سالم باشد، اگر مغز او مورد معاينه قرار گيرد، معلوم خواهد شد که آسيب يا فساد در قطعه هاي پيشاني مخ او روي داده است. دبير آن جلسه جراحي بود به نام پيير پال بروکا؛ بر حسب اتفاق درست چند روز بعد به بيماري برخورد که سالهاي سال دچار سستي عضلاني در طرف راست بدنش بود و قدرت تکلم خود را نيز به کلي از دست داده بود. تقريباً تنها صدايي که او مي توانست ادا کند لفظ «تان» بود و به همين دليل در نوشته هاي پزشکي آن روز او را آقاي «تان» ناميدند. «تان» در هفدهم آوريل 1861، يعني سيزده روز پس از سخنراني سيمون اوبورتن، مُرد؛ و بروکا بلافاصله پس از مرگش مغز او را مورد معاينه قرار داد و درست فرداي همان روز، نتيجه را به انجمن انسان شناسي گزارش داد. پيش گويي استنباطي اوبورتن صورت مستند به خود مي گرفت: قطعه هاي پيشاني مغز «تان» شديداً فاسد شده بودند. در ظرف دوسال بعد، بروکا توانست چندين مورد ديگر را نيز مطالعه کند. وي در آن وقت چنين نوشت: «در اينجا هشت مورد يافت مي شوند که در آنها آسيب در قسمت خلفي شماره سه از سومين شکنج قطعه پيشاني بوده است. اين تعداد به نظر من کافي است که اساس فرضهاي محکمي قرارگيرد. ولي جالب ترين چيز اين است که در همه اين بيماران در نيم کره چپ بوده است. من جرأت نمي کنم که از اين مشاهده نتيجه اي بگيرم. بايد در انتظار به دست آمدن حقايق تازه باشم.» نتيجه اي که بروکا جرأت نمي کرد بگيرد، چيزي است که امروز عموماً پذيرفته شده است؛ يعني اينکه مرکز تکلم تقريباً هميشه (به استثاي بعضي از چپ دستها، ولي نه همه آنها) در نيم کره چپ مغز قرار گرفته است. ناحيه اي در قطعه پيشاني نيم کره چپ که بروکا روي آن انگشت گذاشت، امروز، به نام خود او، ناحيه بروکا ناميده مي شود. اين ناحيه به آن قسمت از قشر حرکتي مخ که عهده دار حرکات زبان و حنجره است بسيار نزديک است، ولي از آن کاملاً جداست. در سال 1874، دانشمند آلماني، کارل ورنيکه، کشف کرد که اگر آسيب در نيم کره چپ، عقب تر از ناحيه بروکا و عمدتاً در قطعه گيجگاهي باشد، باعث از بين رفتن فهم زبان، چه به صورت گفتار و چه به صورت نوشتار، مي شود، در حالي که قدرت تکلم کمتر دچار نابساماني خواهد شد. اين ناحيه از مغز، که امروز به نام ناحيه ورنيکه معروف است، نزديک به قشر شنيداري مخ، که عهده دار تجزيه و تحليل صداها است، قرار گرفته است. متأسفانه، به رغم پژوهشهاي زياد، اطلاعات ما درباره سازمان بندي زبان در قشر مخ از آنچه که بروکا و ورنيکه گفتند چندان فراتر نرفته است. پژوهشهاي جديد حتي قطعيتي را که درباره اين دو ناحيه وجود داشت، مورد سوال قرار داده اند. گفته مي شود که آسيب به ناحيه بروکا اغلب موجب اختلال در توليد گفتار مي شود، آسيب به ناحيه ورنيکه عمدتاً باعث اختلال در درک زبان مي گردد، ولي اختلالات بياني يا گفتاري و اختلالات ادراکي زبان منحصراً نتيجه آسيب ديدن ناحيه بروکا و ورنيکه نيستند. ديگر اينکه شواهد روزافزوني وجود دارد دال بر اينکه کارکرد زبان و گفتار فقط در قشر مخ متمرکز نشده است، بلکه پاره اي از نواحي زير مخي را نيز دربرمي گيرد؛ مثلاً تحريک الکتريکي يا آسيب به ناحيه خاصي در تالاموس باعث اختلالهاي گفتاري مي گردد. به نظر مي رسد كه تحقيقات جديد ما را از نظريه منطقه بندي مغز (localization) دور مي کنند. مدلي که بعضي از کتابهاي روانشناسي درسي از گردش و پردازش اطلاعات زباني در قشر مخ به دست مي دهند از حد يک فرضيه فراتر نمي رود. به گفته جان هيو لينگز جکسون، عصب شناس بلندپايه بريتانيايي، «پيدا کردن محل آسيب مغزي که باعث اختلال در کار زبان مي شود يک چيز است و پيدا کردن محل خود زبان در مغز چيز ديگر.» و اين هر دو را نبايد يکي دانست.
فراگيري زبان
کودک زبان مادري خود را چگونه ياد مي گيرد؟ شايد بتوان گفت که ميان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسياري از علماي رشته هاي ديگر اين پيچيده ترين و بحث انگيزترين سوالي است که درباره زبان فعلاً مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اينست که آيا زبان امري است يادگرفتني، در همان مفهوم که شنا و رانندگي مهارتهايي يادگرفتني هستند و يا برعکس، امريست ذاتي و فطري همان گونه که روي دو پا ايستادن و راه رفتن ما اموري ذاتي و فطري هستند؟ به بيان فني تر، آيا زبان پديده ايست اکتسابي يا پديده ايست ويژه نوع انسان که در نتيجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟ نبايد تصور کرد که جواب اين سؤال ساده است، زيرا در همان نگاه اول، ما با ويژگيهايي برخورد مي کنيم که مي تواند زبان را در هر يک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً مي بينيم که کودک انسان در هر اجتماعي که به دنيا بيايد و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را ياد مي گيرد و به کار مي برد: بنابراين، مي توان نتيجه گرفت که زبان هم، مثل بسياري از پديده هايي ديگر، امريست اجتماعي، و به اين اعتبار اکتسابي؛ که کودک آن را از محيط و اطرافيان خود ياد مي گيرد. از سوي ديگر، مي بينيم که در عالم جانداران، حتي در ميان نخستين ها (پريماتها)، مانند شامپانزه و گوريل، که از لحاظ تکاملي به انسان بسيار نزديک هستند، موجودي يافت نمي شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در مفهومي که ما براي انسان مي شناسيم، براي ايجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراين، از اين مشاهده نيز مي توان نتيجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادي کلمه «يادگيري»، ياد گرفته نمي شود. از ميان فلاسفه، تجربه گرايان و از ميان روانشناسان، رفتارگرايان معتقدند که زبان، مخلوق اجتماع است و ناچار، مانند ساير ارزشها و رفتارهاي اجتماعي، جنبه اکتسابي دارد. از نظر رفتارگرايان، زبان مجموعه ايست از عادات صوتي که در نتيجه پيوندهاي شرطي، ايجاد شده است. خلاصه اينکه، در چهارچوب نظريه رفتارگرايي، يادگيري زبان، گو اينکه از نظر کمّي پيچيده تر از اعمال ساده ايست که موشها در آزمايشگاه انجام مي دهند، ولي در نهايت از نظر کيفي با آنها فرق چنداني ندارد و همان اصولي که درباره فشردن ميله به وسيله موش و تقويت شدن رفتار او در نتيجه دست يافتن به غذا صادق است، درباره زبان آموزي کودک نيز مصداق دارد. اين نظريه، بر فطري بودن شالوده هاي زبان خط بطلان مي کشد و زبان را چيزي بيشتر از يک پديده يادگرفته که در آخرين تحليل، نتيجه قدرت يادگيري بيشتري است نمي داند. از پيشروان گروه دوم، که شالوده هاي زبان را امري فطري مي دانند، نوام چامسکي، زبانشناس و متفکر معروف امريکايي، است. او، که نظريات خود را دنباله انديشه هاي دکارت مي داند، معتقد است که کودک انسان آن چنان ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنيادي زبان تصورات ناآگاه و پيش ساخته اي دارد و همين شالوده فطريست که يادگيري زبان را براي او تا اين حد آسان مي کند. به نظر او، وجود اشتراک زبانهاي انساني که در سرتاسر جهان پراکنده اند، بسيار بيشتر از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زير قيافه متفاوت زبانها، يکنواختي فراواني مشاهده مي شود. اين يکنواختي ها يک دسته اصول کلي هستند که ناظر بر ساخت همه زبانها مي باشند و امروز به آنها «همگاني هاي زباني» يا «جهاني هاي زباني» (language universals) گفته مي شود. همگاني هاي زباني تظاهر مفاهيم کلي و پيش ساخته اي است که ذاتي ذهن همه انسانها است و از راه تکامل در طول هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ويژگيهاي جدانشدني افراد نوع انسان شده است. چامسکي مي گويد: «گر زباني به طور مصنوعي ساخته مي شد که برخي از اين اصول کلي را نقض مي نمود، آن وقت آن زبان يا هرگز آموخته نمي شد يا اينکه با سهولت و کارايي که يک کودک طبيعي هر زباني را ياد مي گيرد، فراگرفته نمي شد.» بايد توجه داشت که چامسکي نمي گويد زبان ارثي است، بلکه مي گويد شالوده هاي فراگيري زبان فطري يا ژنتيکي هستند. براي اينکه ببينيم آيا زبان خاص انسان است يا نه، آيا زبان ريشه هاي تکاملي يا ژنتيکي دارد يا نه، و براي يافتن پاسخ به سؤالات بنيادي ديگري از اين قبيل، تنها راه نهايي اينست که به ساختمان مغز مراجعه کنيم. پاسخ همه اين سؤالات را در نهايت بايد در اين جعبه کوچک، که از هر شي اي در عالم هستي اسرارآميزتر است، جستجو کرد. آيا در مغز انسان ساختي وجود دارد که چنين ادعايي را به اثبات برساند؟ قبل از اينکه به پاسخ اين سؤال بپردازيم، بايد معني «ساخت» را در ارتباط با مغز روشن گردانيم. وقتي ما از ساخت يک اندام در اسکلت بدن صحبت مي کنيم، در واقع مي بينيم که آن اندام ساخت مشخص و متفاوتي دارد و کارکرد متفاوتي نيز با آن همراه است. اين استقلال ساخت و کارکرد گاهي تا به آنجا مي رسد که مي توان آن اندام را با عمل جراحي قطع کرد يا برداشت، بدون اينکه لطمه غيرقابل جبراني به ساير اندامهاي بدن وارد شود. ولي در مورد مغز چنين نيست. در مغز، اجزايي که به کلي جدا و مستقل از يکديگر کار کنند وجود ندارد. در مهره داران و به ويژه در رده هاي بالا، که نخستين ها و انسان را دربرمي گيرد، تمام مغز يک واحدِ به هم بافته است که همه اجزاي آن در ارتباط دائم هستند و به درجات مختلف در فعاليتهاي گوناگون شرکت مي جويند. از لحاظ بافت شناسي و منطقه بندي، نواحي بسيار معدودي در قشر مخ يافت مي شوند که مي توان نقش خاصي را به آن نسبت داد. ناحيه بينايي در قطعه پس سري يک استثناي بارز از اين مقوله است. حتي در نواحي حسي و حرکتي که در قشر مخ شناسايي شدند، تنها مي توان گفت که آنها عمدتاً عهده دار وظايفي هستند که به آنها نسبت داده مي شود. به بيان ديگر، هيچ رابطه يک به يک و منحصر به فردي بين آنها و کارکردهايي که به آنها نسبت داده مي شوند، وجود ندارد. در چنين شرايطي، مشکل مي توان انتظار داشت که در قشر مخ ساخت خاصي به عنوان مرکز زبان وجود داشته باشد. بد نيست نتيجه کلي اين بحث را از زبان اريک لنه برگ، که شايد بيش از هر کس ديگر درباره شالوده هاي زيست شناختي زبان مطالعه کرده است، بشنويم. او مي گويد: هيچ گواهي دال بر وجود يک ناحيه مستقل زباني در قشر مخ مشاهده نشده است، ولي کارکرد زبان با بعضي از نواحي در قشر مخ هم بستگي مثبت آماري دارد؛ به بيان ديگر، زبان در بعضي از نواحي قشر مخ بيشتر متمرکز شده است. نقشه هايي که از سازمان بندي زبان در قشر مخ به دست داده شده اند و نشان دهنده ناحيه هايي هستند که با زبان بيشتر رابطه دارند، فقط يک رابطه آماري را نشان مي دهند و اساس بافت شناسي ندارند. از لحاظ بافت شناسي و آرايش ياخته اي (سيتوآرشيتکتور) ويژگي يا ويژگيهايي مشاهده نشده اند که اين نواحي را از نواحي مجاور متمايز گردانند. با اين همه، ادعاي چامسکي را نمي توان مردود دانست، فقط مي توان گفت دانش فعلي ما از مغز انسان چيزي در تأييد آن ارائه نمي کند.
دوره حساس زبان آموزي
يکي از مسائلي که صحت آن هنوز به اثبات نرسيده است و درباره آن اختلاف نظر وجود دارد چيزي است که به آن دوره حساس زبان آموزي (critical period) گفته مي شود. بنا بر اين نظريه، دوره زبان آموزي براي کودک، بين دو تا حداكثر دوازده سالگي است و اگر کودک در اين دوره زبان ياد نگيرد، بعداً نخواهد توانست آن را بياموزد. نظير اين پديده در بعضي از حيوانات نيز مشاهده شده است که به آن دوره نقش پذيري (imprinting period) گفته مي شود. در بعضي از جانوران براي يادگيري بعضي از رفتارها در مرحله معيني از رشد، استعداد خاصي بروز مي کند که تا مدت محدودي باقي مي ماند. چنان چه در اين دوره از اين استعداد بهره برداري شود، آن رفتار به خصوص آموخته مي شود؛ ولي اگر آن دوره سپري شود و يادگيري صورت نگيرد، ديگر آن رفتار آموخته نمي شود، چنين است دانه برچيدن جوجه ها که از راه نقش پذيري ياد گرفته مي شود. در آغاز تولد، هر نقطه روشني مي تواند محرک واقع شود تا جوجه به زمين نوک بزند و در نتيجه اين کار، جوجه براي تمام عمر دانه برچيدن را ياد مي گيرد. در يک آزمايش، وقتي جوجه هايي را در تاريکي بزرگ کردند و براي دو هفته با دستگاه دانه دادند و سپس در نور روز آوردند، متوجه شدند که آنها، اگرچه در ميان انبوه دانه باشند و از گرسنگي نيز نزديک به تلف شدن باشند، نوک نمي زنند و دانه برنمي چينند. زبان آموزي کودک را نيز مي توان پديده اي از مقوله نقش پذيري دانست، با اين تفاوت که دوره آن در مقايسه با پديده هاي مشابه که در حيوانات ديگر مشاهده مي شود، طولاني تر است. لنه برگ در فصل چهارم کتاب خود به نام «شالوده هاي زيست شناختي زبان» شواهد فراواني ارائه مي دهد که نشان مي دهد اين دوره نقش پذيري براي زبان بين دو تا دوازده سالگي محدود شده است؛ يعني کودک انسان زودتر از دو سالگي نمي تواند آموختن جنبه هاي اساسي زبان را آغاز کند و هر آينه به علتي تا حدود دوازده سالگي زبان نياموخته باشد، امکان يادگيري آن را براي هميشه از دست داده است. به نظر مي رسد که اين محدوديت با ساخت و رشد مغز رابطه داشته باشد. مغز کودک انسان در هنگام تولد بسيار ناقص است، ولي در دو سال اول به سرعت رشد مي کند. در اين دو سال تقريباً 350% بر وزن آن افزوده مي شود؛ يعني، تقريباً چهار برابر و نيم مي شود، در حالي که در ده سال بعد اين افزايش وزن فقط 35%است. وقتي زبان در کودک ظاهر مي شود، يعني در حدود دو سالگي، تقريباً 60% رشد مغز کامل شده است و وقتي دوره پذيرايي زبان به پايان مي رسد، يعني در حد بلوغ، رشد مغز نيز پايان يافته است. محدوديت دوره زبان آموزي ممکن است با ويژگي ديگر مغز نيز ارتباط داشته باشد. انسان در ميان پستانداران تنها حيواني است که بين دو نيم کره مغز او نوعي تقسيم کار به وجود مي آيد، به اين معني که مرکز هدايت کننده بعضي از فعاليتها در يکي از دو نيم کره قرار مي گيرد. زبان يکي از اين فعاليتهاست که نيم کره چپ هدايت آن را به عهده مي گيرد. قرار گرفتن زبان در نيم کره چپ چيزي نيست که از آغاز زبان آموزي کودک وجود داشته باشد، بلکه اين کارکرد تخصصي بعدها و به تدريج حاصل مي شود. در واقع، بافتهاي مغز در کودکي انعطاف پذيري زيادي دارند، به طوري که مي توانند وظايف مختلفي را به عهده بگيرند. از اين رو، اگر آسيبي به نيم کره چپ وارد شود و زبان دچار اختلال شود، نيم کره راست به کمک مي آيد و کار بافتهاي آسيب ديده را جبران مي کند و زبان، پس از مدتي، به حال عادي بازمي گردد. ولي اين انعطاف پذيري به تدريج از دست مي رود و مرکز هدايت زبان هر چه بيشتر به نيم کره چپ واگذار مي شود تا جايي که در سن بلوغ به حد نهايي خود مي رسد. به نظر لنه برگ و بعضي محققان ديگر، از دست رفتن انعطاف پذيري مغز و کامل شدن کنترل يک جانبه زبان عامل ديگري است که حد نهايي زبان آموزي را حدود بلوغ محدود مي کند. در اينجا مي توان سؤال مهمي را مطرح کرد: آيا تا کنون موردي پيدا شده که انساني به علت سپري شدن دوره پذيرايي، امکان يادگيري زبان را از دست داده باشد؟ واضح است که اين نوع آزمايشها را نمي توان به طور عمدي روي انسان انجام داد و اگر جوابي براي اين سؤال باشد، بايد آن را در مطالعه وضع کودکاني که از جامعه انساني به دور مانده اند، جستجو کرد. ما در اينجا به يکي از اين موارد که گزارشهاي آن از همه مستندتر است اشاره مي کنيم. در سال 1970، مددکاران اجتماعي در شهر لس آنجلس دختر جواني را کشف کردند که امروز به نام «جيني» معروف شده است. در آن وقت، اين دختر سيزده ساله بود. پدر و مادرش تا اين سن او را در انزواي محض بزرگ کرده بودند؛ يعني، بدون اينکه با خود آنها يا با ديگران تماسي داشته باشد. فقط قوت بخور و نميري به او مي دادند. هر وقت صدايي از او بلند مي شد، او را کتک مي زدند و از هرگونه بي مهري و خشونت نسبت به او فروگذار نمي کردند. يکي از پيامدهاي اين نوع رفتار آن شد که جيني در سن سيزده سالگي، كه بر حسب اتفاق کشف شد، نمي توانست حرف بزند. روانشناسان و زبانشناسان مشتاقانه او را تحت مراقبت و تعليم قرار دادند و رشد زبان او را به دقت زير نظر گرفتند. جيني در آغاز، در يادگيري زبان به سرعت پيشرفت کرد و از همان مراحلي گذشت که يک کودک عادي در سن عادي در يادگيري زبان از آن مي گذرد. در وهله اول چنين به نظر رسيد که پيشرفت زبان آموزي جيني فرضيه دوره حساس يادگيري زبان را باطل کرده است، اما به زودي وضع تغيير کرد و پيشرفت جيني تقريباً متوقف گرديد. گزارشهاي اخير حاکي از آن هستند که اگرچه حافظه او براي حفظ واژه هاي زبان خوب است و رشد عقلاني او نيز رضايت بخش است، پيشرفت او در آموختن نحوه زبان، که در واقع خلاقيت زبان از آن منشأ مي گيرد، بسيار ناچيز بوده است، به طوري که جز ترکيبات ساده، از عهده ساختن جمله هاي زبان برنمي آيد. طرفداران فرضيه دوره حساسيت زبان معتقدند که مورد جيني، بدون هيچ ترديدي، فرضيه آنان را تأييد مي کند. به نظر آنها، شکست جيني در يادگيري تمام عيار زبان، به رغم مراقبتهاي ويژه، به اين علت بوده است که در دوره حساس، زبان را نياموخته است.
لطفا منتظر باشید ...
