اسلامي كردن برنامه‏ي آموزشي و تحصيلي برنامه‏ي آموزش اسلامي، فلسفه‏ي اسلامي، آموزش متوسطه و عالي - اسلامی کردن برنامه آموزشی و تحصیلی برنامه ی آموزش اسلامی، فلسفه ی اسلامی، آموزش متوسطه و عالی نسخه متنی

اسلامي كردن برنامه‏ي آموزشي و تحصيلي برنامه‏ي آموزش اسلامي، فلسفه‏ي اسلامي، آموزش متوسطه و عالي

روزناني هاشم

سوسن كشاورز

در اين مقاله، چگونگي تدوين برنامه‏ي آموزشي و رابطه‏ي برنامه‏هاي تدوين شده با فرد و جامعه، با استفاده از فلسفه‏ي آموزش اسلامي، مورد بحث و بررسي قرار گرفته است.

نويسنده مشكل عمده و ضعف اصلي برنامه‏هاي آموزشي دانش‏آموزان و دانشجويان مسلمان غرب و كشورهاي اسلامي را عدم مطابقت با نيازها، ماهيت فرهنگي و اجتماعي جوامع و، مهم‏تر از همه، ناديده گرفتن فلسفه‏ي آموزش اسلامي در اهداف آموزشي عنوان كرده است. تأكيد نويسنده بر اهميت توجه به فلسفه‏ي آموزش اسلامي و جنبه‏هاي اخلاقي آن در تدوين برنامه‏هاي تحصيلي، به سبب اهميت نقشي است كه فلسفه‏ي آموزش اسلامي در چگونگي حركت و پيش‏رفتِ تمدن اسلامي و نيز تعيين خط‏مشي محافظه‏كارانه يا تندروانه بودن آن داشته است. وي براي تحقق مطلوب اهداف آموزش اسلامي، نقش سه عنصر در فلسفه‏ي آموزش اسلامي، يعني شاگرد، دانش و وسايل آموزشي را توضيح داده است.

نويسنده نفوذ سيستم آموزش غربي و تقسيمات و جداسازي علوم را از مشكلات موجود در برنامه‏ي آموزشي مؤسسات و مراكز آموزش اسلامي عنوان كرده است. وي اين مسئله را باعث عدم كارايي مناسب نظام آموزشي در مؤسسات اسلامي، مدارس و دانشگاه‏ها و درنتيجه، موجب غيراسلامي شدن و دنيازدگي آنها دانسته است.

به زعم نويسنده، نظام آموزشي موجود، به جاي آن‏كه در مؤسسات اسلامي براي تربيت و آموزش انسانِ خوب و شايسته اقدام كند، بيش‏تر به رفع نيازهاي شهروندان و توسعه‏ي ملي اهتمام دارد. وي نظام آموزشي غرب را بسيار كارآمدتر مي‏داند و براي ايجاد نظامي مناسب و مفيد براي مؤسسات اسلامي، بهره‏برداري از منابع و ديدگاه‏هاي جهان اسلام را ضروري و لازم برشمرده است.

وي يكي از اقدامات مهم براي تحقق اين هدف را استفاده و كاربرد مفاهيم و برداشت‏هاي اسلامي در رشته‏هاي مختلف براي حل مشكلات آموزشي و تقويت امت اسلامي توسط دانشجويان مسلمان عنوان كرده است.

اسلامي كردن برنامه‏ريزي درسي2

مربيان در سراسر دنيا اذعان دارند كه تعليم و تربيت يك هدف دوگانه‏ي فردي و اجتماعي را برآورده مي‏سازد. تعليم و تربيت مناسب موجب بروز، پرورش و شكوفايي توانمندي‏هاي فردي ـ جسمي، فكري، اخلاقي، معنوي و احساسي ـ مي‏شود. به اين معنا، سقراط از معلم به منزله‏ي يك ماما ياد مي‏كند؛ زيرا نقش معلم بيرون كشيدن (كشف) چيزهايي است كه تقريبا در وجود كودك به طور فطري قرار دارد؛ البته اين‏كه چه چيزي كشف و استخراج مي‏شود و كي مجال بروز مي‏يابد، بستگي زيادي به مهارت‏ها و توانمندي معلم دارد. تعليم و تربيت، نقش مهم ديگري نيز دارد كه عبارت است از انتقال و دگرگون كردن ارزش‏هاي فرهنگي و ميراث يك جامعه‏ي خاص. گفته مي‏شود تعليم و تربيت در زماني كه صرفا ارزش‏ها و عقايد فرهنگي غالب را از نسلي به نسل ديگر منتقل مي‏سازد، نقش محافظه‏كارانه‏اي را ايفا مي‏كند. هم‏چنين تعليم و تربيت در مقام تلاش براي بازسازي جامعه، قابليت ايفاي يك نقش اصلاحي را دارد؛ به طور كلي، تعليم و تربيت، در پيشرفت تمدن، هم نقش محافظه‏كارانه دارد و هم نقش اصلاحي.

تعليم و تربيت فرايند ديرپايي است. حديثي مشهور از حضرت محمد(ص) نقل شده است كه ايشان، مؤمنان را تشويق مي‏كردند كه «زگهواره تا گور دانش بجوي».3 در سال‏هاي اخير، پزشكي جديد نشان داده است كه يك بچه، حتي زماني كه هنوز به صورت جنين است، مي‏تواند محرك خارجي را دريافت كند؛ بنابراين، توانايي يادگيري در همان چند ماه اول بارداري شروع مي‏شود. تعليم و تربيت سه نوع است: غيررسمي،4 رسمي5 و نيمه‏رسمي6. خانه مهم‏ترين نهاد براي تعليم و تربيتِ غير رسمي است. در اين مكان، يادگيري، بدون برنامه7 و به روش غيرمستقيم انجام مي‏گيرد. خانه اولين «مدرسه» است و مادر اولين «معلم» اين مدرسه است.

مدرسه مهم‏ترين نهاد يادگيري در تعليم و تربيت رسمي است. در مدرسه، تجربيات آموزشي، جهت رسيدن به نتايج خاص يادگيري به نحو سنجيده‏اي برنامه‏ريزي و سازمان‏دهي مي‏شوند. در تعليم و تربيت رسمي، برنامه‏ي درسي و معلمان مدرسه، در تسهيل يادگيري بسيار حايز اهميت‏اند. علاوه بر اين يادگيري به طور نيمه‏رسمي نيز رخ مي‏دهد؛ بدين‏معنا كه تعليم و تربيت از طريق نهادها يا سازمان‏هايي غير از مدرسه‏ي رسمي فراهم مي‏گردد كه من باب مثال، مي‏توان به كلاس‏هاي سوادآموزي بزرگ‏سالان اشاره كرد.

تعليم و تربيت، طيف وسيعي از موضوعات را در برمي‏گيرد؛ بنابراين، جاي شگفتي نيست كه همواره محققان مسلمان به امت اسلامي يادآور شده و هشدار داده‏اند كه وضعيت تعليم و تربيت، ظاهرا ريشه‏ي مشكلات امت اسلامي است. بعضي از محققان استنباط كرده‏اند كه تعليم و تربيت يك رشته‏ي اصلي است، شامل 5 رشته‏ي فرعي مي‏باشد كه عبارت‏اند از: برنامه‏ريزي درسي، مشاوره، مديريت، آموزش و ارزش‏يابي.(1) اين مقاله تلاشي است براي بررسي برنامه‏ريزي درسي، كه يكي از رشته‏هاي فرعي تعليم و تربيت است. اهميت برنامه‏ريزي درسي به اندازه‏اي است كه ملكه‏ي علوم تربيتي نام گرفته است. و بازتابي از فلسفه‏ي تربيتيِ مؤسسه‏ي آموزشيِ مورد نظر است و درحقيقت، سازوكاري است كه از طريق آن، اهداف آن نهاد به دست مي‏آيد.

برنامه‏ريزي درسي

چندين تعريف از اصطلاح برنامه‏ريزي درسي وجود دارد. ترديد در ماهيت برنامه‏ريزي درسي نشان‏دهنده‏ي مشاجرات بي‏وقفه‏اي است كه بر سر اهداف، و فرايندي كه از رهگذر آن اين اهداف تحقق مي‏يابند، درگرفته است. از قديم، مربيان بر اين اعتقاد بوده‏اند كه برنامه‏ريزي درسي، شامل مجموعه‏اي از موضوعات اصلي است كه معلم براي يادگيري دانش‏آموزان بيان مي‏كند. تيلر8 برنامه‏ريزي درسي را، به طور گسترده، دربرگيرنده‏ي كل يادگيري دانش‏آموزان تلقي مي‏كند كه مدرسه براي تحقق اهداف تربيتي‏اش، طراحي و تدوين كرده است.(2)

تيلر درباره‏ي چهار سؤال اساسي ذيل، كه در تدوين يك برنامه‏ي درسي بايد پاسخ داده شوند، به بحث و استدلال مي‏پردازد:

1. مدرسه بايد پي‏گيرِ چه اهداف تربيتي‏اي باشد؟

2. چه تجربيات تربيتي‏اي را مي‏توان ارائه داد كه رسيدن به اين اهداف را امكان‏پذير سازند؟

3. چگونه مي‏توان اين تجربيات تربيتي را به طور مؤثر سروسامان داد؟

4. چگونه مي‏توان تعيين كرد كه اين اهداف تحقّق‏پذيرند يا خير؟(3)

اسميت9 استنلي10 و شورس11 به نحو محافظه‏كارانه‏اي، برنامه‏ريزي درسي را مجموعه‏ي تجربيات بالقوه‏اي تعريف مي‏كنند كه به منظور تحت انضباط درآوردن روش‏هاي تفكر و عمل كودكان و جوانان در قالب كار گروهي در مدرسه بنيان نهاده مي‏شود.(4) از سوي ديگر، استارك12 تعريف جامع و كارآمدي را براي برنامه‏ريزي درسي ارائه مي‏دهد كه شامل موارد ذيل مي‏شود:

1. مشخص كردن دانش، مهارت‏ها و رويه‏هايي كه بايد يادگرفته شوند؛

2. انتخاب موضوع درسي يا محتوايي كه لازم است دربرگيرنده‏ي تجربيات يادگيري باشند؛

3. يك طرح يا ساختار براي رسيدن به نتايج خاص براي يادگيرندگان مختلف؛

4. فرايندي كه يادگيري را ممكن سازد؛

5. مطالبي كه بايد در فرايند يادگيري مورد استفاده قرار گيرند؛

6. راهبردهاي ارزش‏يابي كه تعيين مي‏كنند كه مهارت‏ها، رفتار، نگرش‏ها و دانش، در اثر فرايند يادگيري تغيير مي‏كنند يا خير؛

7. حلقه‏ي بازخوردي كه انطباق و سازگاري را در برنامه ممكن مي‏سازد و آن را تسهيل مي‏كند تا موجب افزايش امر يادگيري گردد.(5)

بنابراين، برنامه‏ريزي درسي، كل فرايند آموزشي، يعني اهداف تربيتي، محتواها، روش‏ها و ارزش‏يابي را دربرمي‏گيرد. يك برنامه‏ريزي درسي كم‏تر بدون تغيير باقي مي‏ماند و با گذشت زمان دست‏خوش تغيير مي‏شود. معمولاً تغييرات، زماني اتفاق مي‏افتد كه هريك از چهار مؤلفه‏هاي اصلي برنامه‏ي درسي، يعني اهداف، محتوا، روش‏و ارزش‏يابي دچار تغيير شوند. اغلب اوقات تغييرات در محتواها يا روش‏ها رخ مي‏دهد. بر طبق نظرهاليپبرتون13، يك برنامه‏ي درسي به علل زير منسوخ مي‏شود:

1. نقش تعليم و تربيت با توجه به نيازهاي وسيع اجتماعي و تاريخي دست‏خوش تغيير مي‏شود؛

2. روندهاي جديد در چارچوب خودِ نظام آموزش عالي روي مي‏دهند؛

3. رشته‏ي درسي موردنظر از حيث مفروضاتِ پذيرفته شده، دست‏خوش تغيير و دگرگوني الگويي14 مي‏گردد؛(6) درنتيجه تغيير وضعيت اساسي در فلسفه‏ي تعليم و تربيت، لوازم عمده‏اي براي برنامه‏ريزي درسي خواهد داشت.

تعيين و انتخاب اهداف تربيتي

من براي تعيين اهداف تعليم و تربيت، خود فراگيران را مورد تجزيه و تحليل قرار مي‏دهم. سرشت فراگير چيست؟ و اهداف و نيازهاي او در زندگي كدام‏اند؟ اين اهداف را از خود جريان زندگي نيز مي‏توان بيرون كشيد. بديهي است كه پرداختن به چيزهايي كه بيست سال پيش حايز اهميت بوده‏اند و امروزه ديگر اهميت و اعتبار ندارند و در عين حال، غفلت از حوزه‏هايي كه امروزه با اهميت‏اند، كاري عبث خواهد بود. ليكن، اين رويكرد را مي‏توان از اين ديدگاه‏ها مورد نقد و بررسي قرار داد: الف) تمامي فعاليت‏هاي انجام گرفته‏ي فعلي مطلوب نيستند؛ ب) زندگي همواره رو به تغيير است و فعاليت‏هاي انجام شده‏ي كنوني نيز منسوخ خواهند شد؛ و ج) بعضي از فعاليت‏هاي انجام گرفته‏ي كنوني، براي بچه‏ها جالب و مناسب نيستند؛ مثلاً، زندگي كنوني را نمي‏توان به عنوان تنها مبناي اهداف تربيتي مورد استفاده قرار داد.

منبع ديگر اهداف تربيتي، خود متخصصان دروس (برنامه‏ريزي درسي) هستند.

اهداف تربيتي‏اي كه از اين سه منبع سرچشمه مي‏گيرند، بيش از حد لازم براي فراهم ساختن اهداف يك برنامه‏ي تربيتي مناسب‏اند.

آنچه كه بيش از هر چيز مطلوب است، لزوم وجود تعدادي اهداف انگشت‏شمار و در عين حال سازگار است؛ زيرا رسيدن به هدف تربيتي نياز به زمان دارد. حصول و تغيير الگوهاي رفتاري انسان كه دربرگيرنده‏ي ارزش‏ها، آرمان‏ها، عادت‏ها، رفتارها و اعمال‏اند نيازمند زمان است. در برخي موارد، اگر اهداف از منابع مختلفي استخراج شده باشند، ممكن است با يكديگر ناسازگار باشند؛ از اين رو، انتخاب دسته‏ي كوچكي از اهدافِ مهم و سازگار، مستلزم فرايند غربال كردن است و اهميت يك فلسفه‏ي تربيتي و اجتماعي در همين جاست.

همان‏گونه كه تيلِر مي‏گويد:

يك فلسفه‏ي اجتماعي و تربيتي مي‏تواند، بالفعل، به عنوان يك صافي، جهت انتخاب و حذف اهداف تربيتي به كارآيد... اساسا، اظهارنظر فلسفي بر آن است كه ماهيت يك زندگي شرافتمندانه و يك جامعه‏ي خوب را تعريف كند.(7)

بنابراين، اگر جامعه‏اي به ارزش‏هاي اخلاقي ارج مي‏نهد، در اين صورت، تأكيد بر اهدافي كه رشد ارزش‏هاي اخلاقي را در نظر دارند، حايز اهميت است. به همين ترتيب، جامعه‏اي كه آرمان‏هاي آزادمنشانه را در سر مي‏پروراند، طبيعتا، بايد توجه خود را از حيث هدف تربيتي به اين آرمان‏ها معطوف سازد.

سازوكار جريانِ غرباليِ ديگر، از طريق كاربرد روان‏شناسي يادگيري حاصل مي‏گردد؛(8) براي مثال، روان‏شناسي يادگيري، مربيان را از اهدافي كه براي يك مقطع سني خاص مناسب‏ترند، آگاه مي‏سازد؛ هم‏چنين، روان‏شناسي يادگيري، به طراحان برنامه‏ي درسي امكان مي‏دهد كه ميان تغييرات رفتاري‏اي كه ممكن است از طريق فرايند يادگيري به دست آيد و تغييرات رفتاري‏اي كه امكان ندارد از اين طريق حاصل گردد، تمايز قايل شوند.

فلسفه‏ي تعليم و تربيت اسلامي

چنان‏كه قبلاً ذكر شد، فلسفه‏ي تربيتي، يك صافي مهم براي انتخاب و حذف اهداف تربيتي است. در اين بخش، سه عامل مهم، يعني فراگيرنده، دانش و وسايل آموزشي كه مؤلفه‏هاي ضروري در تدوين و تبيين فلسفه‏ي تعليم و تربيت اسلامي هستند، به اختصار مورد بحث قرار خواهند گرفت.

يادگيرنده، كه انسان است، از سرشت دوگانه‏ي جسم و روح تشكيل شده است. نيروي معنوي با عناوين روح، عقل، قلب، يا نفس، مطابق با كاركردِ منسوب به آن، شناخته مي‏شود. عقل (قوه‏ي استدلال) منحصر به انسان است و از اين رو، انسان را برتر و فراتر از ساير مخلوقات قرار مي‏دهد.(9) روح مي‏تواند به والاترين مقام و منزلت ارتقا و يا به مرتبه‏ي اسفل‏السافلين (فرومرتبه‏ترين مراتب) تنزل يابد.(10) جسم عبارت است از چندين توانايي متناظر با حواس بدني. موضوع مورد مطالعه‏ي علم روان‏شناسي، طبيعت يا سرشت يادگيرنده، با توجه به امر يادگيري است. براي همه آشكار است كه يادگيرنده كنجكاو و انعطاف‏پذير است و شخصيت او را مي‏توان، علي‏الخصوص در سنين جواني و ناپختگي، شكل داد.

يادگيرنده، نيازهايي جسمي، نظير نياز به غذا، فعاليت، آميزش جنسي، و نيازهاي اجتماعي، مانند نيازهاي عاطفي، احساس تعلّق و وابستگي و كسب موقعيت اجتماعي در گروه، و نيازهايي معنوي مرتبط با اموري برتر و فراتر از نيازهاي نفساني و مادي، يعني نياز به تقرب به خدا دارد.

از نظر دين اسلام معرفتِ حقيقت و واقعيت، امري ممكن است. برخلاف سنتِ فلسفيِ غرب كه از بدو پيدايش فلسفه در يونان، همواره در آن بحث و مناقشه در اين خصوص وجود داشته است؛ چنان‏كه رساله‏ي تئوتتيوس15 افلاطوني نيز نشان مي‏دهد. در اسلام در باب اين موضوع چندان بحث و مشاجره‏اي در ميان نبوده است. ما مي‏دانيم كه انسان مجهّز به حواس و احساسات جسمي و روحي است، كه خداوند براي كسب معرفت در وجود او به وديعت نهاده است. به نظر العطاس16 «علم حصول معنا يا صورت يك چيز در نفس، يا وصولِ نفس به معناي متعلّق يا موضوع معرفت است».(11)

بنابراين، نفس صرفا منفعل نيست، بلكه فعال است و امكان دريافت وحي و شهود را دارد. حواس پنجگانه‏ي جسمي (مادي) دريچه‏هاي ذهن، به ويژه براي كسب معرفت عقلاني و تجربي هستند.

در جهان‏بيني اسلامي، علم، ساختارِ سلسله‏مراتبي دارد و دقيقا همان‏گونه كه انسان سرشتي دوگانه دارد، علم هم دو دسته است: علم نقلي يا واجب عيني (علوم وحياني)17 و علم عقلي يا واجب كفايي (علوم اكتسابي).18 علت اين دسته‏بندي اين است كه اين علوم به لحاظ ميزان قطعيت و يقين و ابزارهاي كسب آن متفاوت‏اند.

معرفت يا علمِ واجب عيني، محدود، يقيني (قطعي) و تحصيل آن براي هر فرد مسلمان واجب است. اين علم شامل معرفت به اركان دين، شروط ايمان و شريعت است. از طرف ديگر، علم واجب كفايي، مطابق با نياز جامعه ضرورت مي‏يابد. هر جامعه‏اي بايد اطمينان حاصل كند كه برخي افراد در زمينه‏ي علوم اكتسابي يا علوم عقلاني‏اي كه لازمه‏ي تداوم حيات جامعه‏اند، مانند علوم پزشكي، رياضيات، علوم طبيعي و كاربردي و علوم اجتماعي، تخصّص يافته‏اند؛ بدين‏ترتيب، دين اسلام اطمينان حاصل مي‏كند كه هر فردي در ايمانش ثابت‏قدم و در عين حال در جست‏وجوي افق‏هاي جديد است.

در اين‏جا مي‏توان از قياس پرواز يك بادبادك، براي توصيف ارتباط ميان ايمان و عقل استفاده كرد؛ در اين قياس ايمان به منزله‏ي نخ بادبادك و عقل به منزله‏ي خود بادبادك است. بين ايمان و عقل همواره كشش و كشمكشي وجود دارد؛ درست همان‏گونه كه همواره كششي (فشاري) ميان بادبادك و نخ آن برقرار است؛ اگر، به دليلي، نخ بادبادك پاره شود، بادبادك به يكي از جهات به پرواز درخواهد آمد. به همين ترتيب اگر عقل بر پايه‏ي ايمان استوار نشود، آنگاه بي‏خبر از هيچ حد و مرزي در تمامي جهات سرگردان خواهد شد.(12)

در جهان‏بيني توحيدي معرفت امري يكپارچه و كلي است. هيچ‏گونه تقسيم‏بندي‏اي از علم يا معرفت به معرفت ديني و معرفت غيرديني (دنيوي) وجود ندارد. هدف علم واجب عيني و علم واجب كفايي، هر دو، تحكيم و تقويت ايمان است: با مطالعه‏ي دقيق در سخنان الهي يا آيات موجود در قرآن كريم، و دومي با مطالعه‏ي منسجم و هدفمند در عالم انسان و طبيت. علم مكمل عمل، معنويت و اخلاق است.(13)

ماهيت آن علمي كه محتواي تعليم و تربيت را فراهم مي‏سازد مورد توجه عمده‏ي برنامه‏ي درسي است و اين ديدگاه‏ها نسبت به انسان و معرفت، با تعليم و تربيت اسلامي ارتباط زيادي دارند.

آموزش و پرورش (به مفهوم تأديب كه بعضي‏ها آن را بر مفهوم تربيت ترجيح مي‏دهند19)، ادبي است كه در انسان رسوخ مي‏كند.(14) ادب به انضباط جسم، ذهن و روان دلالت دارد. ادب، دارنده‏ي آن را به دانشي مجهز مي‏كند كه توانِ فهم جايگاه واقعي اشيا (حكمت) را در طرح خلقت داشته باشد و متعاقب آن رفتار درستي از خود نشان دهد (عدل). العطاس، مفهوم آموزش و پرورش را اين‏گونه تعريف مي‏كند: «شناخت و تصديق جايگاه واقعيِ اشيا در نظم آفرينش، به‏گونه‏اي كه رفته‏رفته در انسان رسوخ كند و به شناخت و تصديقِ جايگاه واقعي خداوند در نظم هستي و وجود بينجامد».(15)

بنابراين، هدف اوليه‏ي آموزش و پرورش، هدايت انسان به جهتي است كه منجر به شناخت و تصديق خالقش گردد. اين شناخت، در اطاعت و تبعيت از احكام الهي جلوه‏گر خواهد شد؛ به عبارت ديگر، هدف اوليه‏ي تعليم و تربيت اسلامي، ساختن [انسان خوب[ است؛ انساني كه با رشدِ مناسبِ توانمندي‏هايش، بنده (عبد) و جانشين (خليفه) خدا باشد.20 انساني كه متعهّد پذيرفتنِ امانت الهي شده است كه باعث سعادتمندي او در روي زمين مي‏گردد؛21 درنتيجه، تعليم و تربيت بر اساس ترس بنده از خدا (تقوا) طراحي شده است، بنده‏اي كه از روابط عمودي22 فردي خود با خدا، يعني (حبلٌ مِن اللّهِ) و روابط افقي23 اجتماعي با هم‏نوعانش، يعني (حَبْلٌ مِنَ النّاسِ) آگاهي دارد؛ بنابراين، اهداف اوليه‏ي تعليم و تربيت دربردارنده‏ي رشد معنوي، اخلاقي، اجتماعي، فكري و جسمي و ساير اهداف خاص مي‏باشد و هيچ‏گونه تضادي ميان اهداف فردي و اجتماعي وجود ندارد. دقيقا، به اين ترتيب، علم واكنشي از انسان است. شكل زير، چهارچوب برنامه‏اي ايدآلِ يك نهاد آموزشي اسلامي است؛ به خصوص در سومين سطح (c) علم مي‏بايد منعكس گردد.

اين شكل، بيانگر ارتباط ميان انسان، علم و برنامه‏ريزي درسي است. دقيقا براساسِ طبيعت دوگانه‏ي روحي و جسمي انسان، برنامه‏ريزي درسي هم بايد داراي مركز يا هسته‏اي متشكل از علم وحياني (= علم نقلي) باشد كه تأمين‏كننده‏ي نيازهاي معنوي انسان است و هم دربردارنده‏ي علمِ اكتسابي (= علم عقلي) باشد كه تأمين‏كننده‏ي نيازهاي فكري و جسمي انسان براي رشد اجتماعي است. علم واجب عيني و علم واجب كفايي هردو براي سعادت دنيا و آخرتِ انسان ضروري‏اند و بايد به طور متعادل از هريك از آنها استفاده كنيم.

چون علم واجب عيني (= علم وحياني) هسته‏ي برنامه‏ي درسي است، مورد نياز همه‏ي دانش‏آموزان خواهد بود. براي تحقق شرط علم واجب كفايي (= علم اكتسابي)، دانش‏آموزان مي‏بايد حداقل در يكي از رشته‏هاي علمي متخصص شوند.

انسان A.

شخصيت روحي احساسات جسمي و روحي

و دروني انسانو استعدادهاي گوناگون انسان

علم يا دانش B.

علوم ديني (واجب عيني)علوم‏عقلاني يا ذهني (واجب‏كفائي)

كه براي هر فرديكه جهت خدمت به جامعه

لازم مي‏باشند.مورد نياز مي‏باشد.

برنامه‏ريزي درسي C.

علوم ديني جهت شكل‏دهيِعلوم‏عقلاني به

اساسي برنامه‏ريزي درسيتوانمنديها واحساسات

كسب تخصص در هر دو انسان بستگي دارند.

علم مورد نياز مي‏باشد.

مشكلات برنامه‏ي درسي فعلي در نهادهاي آموزشي مسلمانان

اهداف تربيتي

به خاطر تأثيرپذيري كشورهاي اسلامي از كشورهاي غربي، برنامه‏هاي درسي دانشگاهي در كشورهاي اسلامي، به تبع كشورهاي غربي، به اجزاي گوناگوني، مانند علوم طبيعي، اجتماعي، كاربردي، انساني و ديني تقسيم شده است، بدون وجود يك علم مبنايي و محوري كه بين آنها وحدت ايجاد كند. هر تقسيم‏بندي‏اي داراي يك مجراي جدايي از ساير تقسيم‏بندي‏هاست؛ بنابراين همه‏ي علوم از داشتن مبناي اساسي عقيدتي محروم‏اند. اگر انسان از فكر هدايت شده برخوردار نباشد، ممكن است نسبت به خالقش گستاخ و ناسپاس گردد و از قوانين طبيعي سرپيچي نمايد و نهايتا منجر به تباهي خود و محيط مي‏گردد؛ چنين وضعيتي با نمايندگي انسان در زمين، به عنوان خليفه و جانشين خدا، تناقض دارد.

به همين نحو، به علت اين تجزيه، دانشكده‏ي مطالعات ديني از معرفت‏هاي علوم انساني و علوم طبيعي و اجتماعي محروم گرديده است، در حالي كه اگر دين بخواهد راه‏نماي مطلوبي در زندگي فعلي انسان‏ها باشد، اين معارف براي آن ضرورت دارد. فعاليت‏هاي انسان در اين دنيا، تعيين‏كننده‏ي جايگاه او در جهان آخرت است. احتمال اين خطر وجود دارد كه انسان دچار محدوديت فكري شود و باب اجتهاد بسته شود كه اين امر نتيجه‏ي محدود شدن حيطه و معناي فقه است.(16)

اكتفا بر مطالعات ديني صرف، انسان را از علوم و مهارت‏هاي ديگر كه لازمه‏ي مواجهه با چالش‏هاي زندگي است ـ حتي چالش حفظ ايمان، زندگي و دارايي ـ بي‏نياز نخواهد كرد. اين مطلب نه‏تنها در مورد دانشگاه‏ها، بلكه در مورد مدارس نيز صادق است. مطالعات ديني صرف، منجر به ايجاد يك نظام آموزشيِ ناقص و نامتعادل مي‏گردد.

در واقع، چهارچوب برنامه‏ي درسي پيشنهاد شده در بالا، در بيش‏تر مؤسسات آموزشي اسلامي تحقق پيدا نكرده است. نهادها در كشورهاي اسلامي، بيش‏تر تمايل به اتخاذ يك چهارچوب برنامه‏ي درسي، كاملاً يا نسبتا، غربي دارند.

در بيش‏تر موارد، اين الگوها غيرديني و سكولار و بدون اساس و مبنا هستند و طبيعت واقعي انسان يا علم را منعكس نمي‏كنند. جالب است كه حتي دانشگاه‏هاي امريكايي كه متعهد برنامه‏ي درسي تعليم و تربيت عمومي‏اند كه هدفش، ساختن انسان خوب است (يعني انساني كه انتخاب‏ها و گزينش‏هاي درست را انجام مي‏دهد)، يك برنامه‏ي درسي اساسي دارند.(17) برنامه‏ي درسي اساسي نيازمند موضوعاتي از هريك از رشته‏هاي ذيل است: 1. ادبيات و هنر؛ 2. تاريخ؛ 3. تحليل فلسفي و اجتماعي؛ 4. علوم و رياضيات؛ 5. فرهنگ‏ها و زبان‏هاي بيگانه.

هدفِ اين برنامه‏ي درسي، پرورش انساني فرهيخته است كه قادر به فكر كردن و نوشتن كارآمد باشد، قدرداني انتقادي از روش‏هاي كسب علم، درك جهان، جامعه و خود داشته باشد، به ديگر فرهنگ‏ها و دوره‏ها آگاه باشد، در خصوص مشكلات اخلاقي تجربه و فهم داشته باشد و داراي فهم عميق در يك زمينه‏ي علمي باشد؛(18) بنابراين، به يك معنا، برنامه‏ي غربي كامل‏تر از برنامه‏ي اسلامي است، حتي اگر در كشورهاي اسلامي مبنايي هم در خصوص برنامه‏ي درسي وجود داشته باشد ـ چنان‏كه در كشور مالزي در بيش‏تر دانشگاه‏ها وجود دارد ـ مبناي مربوطه به نحوي است كه مبتني بر ملاحظات عملي است، نه ملاحظات ديني و عقلاني. احتمالاً يك استثنا وجود دارد و آن دانشگاه اسلامي بين‏المللي مالزي است كه در آنجا برخي از علوم ديني اسلامي به عنوان برنامه‏ي درسي محوري طراحي شده و به همين سبب براي كل دانش‏آموزان ضروري است؛ اعم از آن‏كه در رشته‏ي علوم اقتصادي، حقوق، مهندسي، تعليم و تربيت، معماري يا پزشكي باشند.

امروزه، به خصوص در سطح آموزش عالي، انتخاب مواد درسي با اهداف مفيد و عملي بودن صورت مي‏گيرد نه با اهداف تربيتي اسلامي. هدفِ پرورش رشد ملي و ايجاد يك شهروند خوب، بر هدفِ رشد انساني و ايجاد انسان خوب غلبه كرده است. اين كه وزارت آموزش و پرورش مالزي به علوم كاربردي بيش از علوم اجتماعي و انساني توجه و تأكيد دارد ـ همان‏گونه كه در خبر آمده است كه در دانشگاه‏هاي مالزي نسبت علوم كاربردي و طبيعي با علوم اجتماعي و انساني نسبت 60 به 40 است ـ مُبيّن آن است كه تأكيد بر رشد ملي بيش از رشد فردي است. به همين ترتيب، گسترش دانشگاه‏هاي تخصصي، مانند دانشگاه نفت، دانشگاه ارتباط از راه دور، دانشگاه انرژي و (اخيرا) دانشگاه صنعت در مالزي، نشانه‏ي آشفتگي و بدفهمي مفهوم دانشگاه است؛ زيرا نام دانشگاه دلالت بر اين مطلب دارد كه با كليات بيش از جزئيات سروكار دارد.

اين تصور كه دانشگاه صرفا كارخانه‏ي توليد محصول براي رشد ملي است، زماني در كشور مالزي به شدت احساس شد كه مسؤولين آموزش عالي كشور مالزي دستور كاهش طول دوران تحصيل از چهار سال به سه سال را صادر كردند، تا پرورش نيروي انساني براي رشد ملي تسريع گردد.

محتوا

در اين خصوص اتفاق‏نظر وجود دارد كه محتواي برنامه‏ي درسي، يعني رشته‏ها يا موضوعات ارائه شده در نهادهاي آموزشي اسلامي، از سطح ابتدايي گرفته تا سطح متوسطه، به‏خصوص در علوم اكتسابي، عاريت گرفته از ديدگاه غيرديني غربي است؛ بنابراين، دانش آموخته شده، عاري از ارزش‏هاي مذهبي مي‏باشد؛ حتي اگر چنين هم نباشد، مملو از ارزش‏هاي ناسازگار با عقايد و ارزش‏هاي ديني است؛ بنابراين، طي ساليان متوالي، به بچه‏هاي مسلمان، ارزش‏هاي بيگانه، عمدتا انديشه‏ي دوگانگي بين جسم و روح،24 مكتب انسان‏گرايي،25 مرام دنيوي26 و مفهوم غمنامه27 (تراژدي) تلقين شده است.(19)

هم‏چنين برنامه‏ي درسي، به طور منسجم و بايسته، تجربيات يادگيري را به نحوي به بچه‏ها ارائه نكرده است كه در كنار رشد جسمي و عقلاني، به اهداف تربيتي نيز دست يابند.

گرايشات برنامه‏ي درسي در كليه‏ي سطوح آموزشي به سمت رشد عقلاني بوده است؛ اگرچه مطالعات انجام شده در زمينه‏ي علم روان‏شناسي و رشد اخلاقي، مبيّن آن است كه رفتارهاي اخلاقي و منش خوب در خردسالي، تلقين‏پذيرند. پياژه28 از مطالعاتِ خود نتيجه گرفته بود كه مرحله‏ي عمليات صوري، كه در آن توانمندي شناختي افراد شكل مي‏گيرد، حدودا از سن يازده سالگي يا با توجه به سن بلوغ زيستي افراد آغاز مي‏شود.

كتاب همه‏ي آنچه كه من نياز دارم بدانم، در كودكستان آموخته شده است، بيانگر اين حقيقت است كه رفتارهاي اخلاقي و منش خوب در پنج سال اول زندگي رشد پيدا مي‏كنند. متأسفانه، طراحان برنامه‏ريزي درسي ما قادر نيستند در طرح‏هايشان ارتباط لازم را بين يافته‏هاي اين گونه مطالعات و استنتاجات فلسفي برقرار سازند.

خوش‏بختانه، بيش‏تر مؤسسات آموزشي در كشورهاي مسلمان، ارائه دهنده‏ي آموزش ديني اسلامي‏اند؛ اگرچه، گاهي آموزش نظري بر آموزش عملي ترجيح داده مي‏شود؛ مثلاً مدرسه‏اي دانش‏آموزانش را از جهت نظري درخصوص اهميت دادن به نماز پنجگانه، روش‏هاي انجام آن و اوقات مناسب انجام اين فريضه تعليم مي‏دهد، اما برنامه‏ي درسي پنهان و آموزش مدرسه، مشوق اين عمل‏كرد نيست و در اين راستا هيچ‏گونه برنامه يا ترتيبات خاصي در ساعات كار مدرسه مشخص نمي‏شود، يا گاهي، تسهيلات مناسبي ارائه نمي‏گردد. نمازخواندن به ابتكار دانش‏آموزان واگذار شده است. به نظر مي‏رسد كه برنامه‏ي درسي پنهان، بيش‏تر خصوصيات اخلاقي را در حدِ موعظه تعليم مي‏دهد نه در حدِ عمل. اين امر مي‏تواند به خاطر تعليم مسؤوليت و مستقل بارآوردن بچه‏ها، به نظر خوب باشد، اما در بيش‏تر مواقع، اين امر مانع از نماز خواندن دانش‏آموز مي‏شود، زيرا او بايد براي انجام فريضه‏ي نماز، از معلمش براي تركِ كلاس اجازه بگيرد. اين امر براي دانش‏آموزاني كه بعدازظهري هستند، خيلي مهم است؛ زيرا آنها بايد براي انجام فريضه‏ي ظهر و عصر در مدرسه دليل بياورند و حساب پس دهند.

حقيقت اين است كه برنامه‏ريزي درسي ما نوع كوري از ظهور نفوذ خصوصيات ليبرال غربي است. برنامه‏ريزي درسي نشان مي‏دهد كه درك درستي از نيازهاي مختلف يادگيرندگان با توجه به نوع جنسيت و نقش آنها وجود ندارد. در برنامه‏ريزي درسي با هر دو جنس مذكر و مؤنث يكسان رفتار مي‏گردد. بايد قرآن و سنت به عنوان مرجع ما مدنظر قرار گيرند. در برنامه‏ي درسي، زن عفيف و نقش‏هاي خاص او، هم‏چنين نقش مردان به عنوان متكفّل خانواده و حامي زن مي‏بايست مورد تأكيد قرار گيرد.

افزايش انحرافات اجتماعي، يكي از عوامل اصلي تجزيه‏ي خانواده است و هنوز هم از سوي سياست‏مداران مورد توجه قرار نگرفته است؛ بنابراين، تعجبي ندارد كه پيش‏گويي تافلر29 در خصوص خانواده‏ي غيرهسته‏اي يا خانواده‏ي غيرگسترده، تحت عنوان پديده‏ي موج سوم (عصر فناوري اطلاعات) در بين ملل اسلامي محقق شود.(20)

ارزيابي تربيتي

محققان مسلمان اغلب در خصوص تفاوت ميان سطح خلاّقيت و تفكّر بچه‏هاي مسلمان تحصيل‏كرده در نظام آموزشي كشورهاي اسلامي و نظام آموزشي كشورهاي غربي، به خصوص نظام آموزشي كشور امريكا، ترديد دارند. علي‏رغم وجود بحران‏هاي ديني و اخلاقي در كشورهاي غربي، مشاهدات موجود نشان مي‏دهد كه آنها از نظر فكري خلاق‏تر و انتقادي‏ترند و آزادانه‏تر به ابراز نظر مي‏پردازند. زماني كه بچه‏هاي مسلمان، آموزش ابتدايي و متوسطه‏شان را درغرب سپري مي‏كنند، گرايش به آن دارند كه خلاق و منتقد باشند و آزادي بيان داشته باشند. ارزش‏هاي ديني و منش‏هاي اخلاقي آنها، به مذهب و نيروي اخلاقي خانواده و گروه‏هاي همسالشان مربوط است.

با توجه به اين عوامل و چندين عامل ديگر، نويسنده نتيجه مي‏گيرد كه ريشه‏ي تفاوت كلي، به نظام تعليم و تربيت، به‏خصوص در روش آموزشي و نحوه‏ي ارزيابي اهداف تربيتي برمي‏گردد.

در اين بررسي مختصر آشكار گرديد كه برنامه‏ريزي درسي بيش‏تر ملل مسلمان غيرديني است. واضح است كه اهدافِ تربيتي به وسيله‏ي فلسفه‏ي تربيتي اسلامي غربال نشده است و بيش‏تر نشأت گرفته از فلسفه‏ي تربيتي غربي، غيرديني و ليبرال است. به سلسله مراتب علم، به خصوص علم واجب عيني و واجب كفايي، توجهي نشده است. اين يك اشتباه اساسي در وضع تربيتي ماست. تجربيات يادگيري با اهداف تربيتي ما، به‏خصوص با رشد معنوي و اخلاقي، سازگار نيستند. نتيجتا به جاي آن‏كه با تعليم و تربيت توانسته باشيم ايمان متبلور و اعمال اسلامي مُقوِّم را ايجاد كنيم، عكسش مُحقق شده است.

بنابراين، توجه به اسلامي كردن برنامه‏ريزي درسي و علوم اكتسابي ضرورت اساسي دارد.

اسلامي كردن برنامه‏ريزي درسي

اهداف تربيتي

اولين گام اساسي براي اسلامي كردن برنامه‏ريزي درسي، اطمينان از اين مطلب است كه آيا منابع اهداف تربيتي با توجه به ديدگاه اسلامي استخراج شده‏اند؟ چه منابعي كه مربوط به يادگيرنده‏اند، چه منابعي كه با طبيعتِ دانش يا موضوع خاص مرتبط‏اند و چه منابعي كه مربوط به خودِ زندگاني فعلي مي‏باشند. قرآن كريم و سنت پيامبر بايد اساس مراجعات در فهم طبيعت يادگيرنده و دانش و يافته‏هاي منتشره‏ي تحقيق تجربي، مخصوصا روان‏شناسي يادگيري و يادگيرنده باشند. بايد از اين يافته به عنوان يك مكمل ياري گرفت.

گام بعدي، ترسيم فلسفه‏ي روشن تربيتي براساس ديدگاه اسلامي است. اين فلسفه بايد در عمل، راه‏نماي تربيتي جامعه، رهبران مدرسه، معلمان، خانواده‏ها و دانش‏آموزان باشد. اهداف و مقاصد روشن تربيتي بايد استخراج شوند. اين اهداف و مقاصد به مانندِ قطب‏نماي يك حوزه‏ي تربيتي در اطمينان به اين امر كه كل پيش‏رفت‏هاي مهم تربيتي به طرف كسب هدف انتخابي درحركت‏اند و در جست‏وجوي جهت سرگردان نيستند، ضرورت دارند. مفاهيم عبد و خليفه بايد تعريف عملياتي شوند. افراد درگير در امر استخراج سياست و پيش‏نويس برنامه‏ريزي درسي، بايد از اين مفاهيم مهم آگاهي داشته باشند. اين به معناي آن نيست كه مبادرت به امر برنامه‏ريزي در تعليم و تربيت اسلامي، منحصرا براي مسلمانان معنادار خواهد بود و اختصاص به دانشگاه اسلامي خواهد داشت. تعليم و تربيت اسلامي به طور عملي امكان‏پذير است و مي‏تواند همه‏ي افراد بشر را دربرداشته باشد. با اين چشم‏انداز، اولين كنفرانس جهاني مسلمانان در خصوص تعليم و تربيت اسلامي بايد به طور مشخص به دنبال يك فلسفه‏ي تربيتي اسلامي با اهداف زير باشد:

رشد متعادل كل شخصيت انسان از طريق تربيت روح، ذهن، نفس خرد، احساسات و حواس فيزيكي انسان؛ تربيت عملي مسلمانان به نحوي كه ايمان را در كل شخصيت افراد متبلور و گرايش دروني نسبت به دين اسلام را در آنها ايجاد و توانمندي لازم جهت فهم قرآن و سنت را در آنها مهيا سازد، به طوري كه با طيب‏خاطر از طريق نظام اسلامي ارزش‏ها، هدايت شوند به نحوي كه فرد موقعيتش را به عنوان جانشيني خدا دريابد و همان‏گونه كه خداوند مقرر كرده است، بر جهان اقتدار يابد.(21)

سومين گام اين است كه برنامه‏ريزي درسيِ دانشگاه يا مدرسه بايد انعكاسي از فلسفه‏ي تربيتي، و درحقيقت، سازوكاري براي رسيدن به هدفِ آن باشد. به طور خاص، سلسله مراتب علم (ميان علم واجب عيني و واجب كفايي) بايد در برنامه‏ريزي درسي در نظر گرفته شود. علم وحياني، به عنوان اساس، بايد در همه‏ي موضوعات درسي يا در همه‏ي دانشكده‏هاي دانشگاه اسلامي ترويج گردد؛ بنابراين، بعضي از رشته‏هاي علوم وحياني بايد جزء بايسته‏هاي آموزشي همه‏ي دانش‏آموزان ـ بدون توجه به مشخصه‏هايشان ـ باشد. قطعا، ديدگاه آموزش اين علوم در دانشگاه، بايد با ديدگاه آموزش اين علوم در مدارس متفاوت باشد؛ به دليل آن‏كه محصلان دانشگاهي بالغ‏ترند و قدرت تفكر و عكس‏العمل را دارند.

به همين ترتيب، يادگيري بعضي از رشته‏هاي علوم اكتسابي، مانند علوم طبيعي، علوم اجتماعي و علوم انساني براي دانش‏آموزان مسلمان، به‏خصوص متخصصان علوم وحياني الزامي است. يك برنامه‏ريزي درسي تلفيقي‏تر، اما داراي استخوان‏بندي، بايد به وسيله‏ي مدارس و دانشگاه‏ها اتخاذ شود، تا مشكل دوگانگي تربيتي حذف گردد. يك برنامه‏ريزي درسي تلفيقي، دانش‏آموزان را به كسب تخصص در علوم وحياني و علوم اكتسابي در محدوده‏ي نظام آموزشي مشابه، قادر مي‏سازد. از آن‏جايي كه زبان عربي زبان رسمي مسلمانان است و زباني است كه علم با آن محاط شده است، بايد سعي شود كه زبان عربي زودتر در برنامه‏ريزي درسي رسمي وارد گردد.

محتوا و روش

بايد محتواي دانش، موضوعات درسي يا رشته‏هاي ارائه شده در برنامه‏ي درسي را از عوامل غيرديني غربي و ناسازگار با اسلام پاك نمود. اين عوامل كه شامل ثنويت، مكتب انسان‏گرايي، مرام دنيوي و مفهوم غمنامه (تراژدي) است، اساسا غربي و ضد اسلامي‏اند و بايد از برنامه‏ريزي درسي اسلامي جدا شده، سپس ديدگاه اسلامي توحيدي جاي‏گزين شود.

برنامه‏ريزي درسي بايد مُقوم مفاهيم اسلامي ذيل باشد:

1. ديدگاه اسلامي در خصوص خالق (توحيد، ايمان و ارتباطات معنوي)؛

2. خلقت بشر و هدف او؛ مانند پرستش خدا، جانشين خدا بودن، ترويج خوبي و منع بدي و گسترش پيام اسلام؛

3. ارتباط انسان با خالق؛ يعني معرفت ربوبي، التزام عملي در برابر خداوند، انجام رفتارهاي خوب، پرستش و تضرع به درگاه خداوند؛

4. ارتباط انسان با ديگران كه باعث گسترش عدالت گردد؛ توجه داشتن به زندگي، دارايي و شأن و مقام، رشد اخلاق (منش) و نشان دادن بردباري ديني؛

5. روابط انسان با محيط، به نحوي كه بر نقش انسان به عنوان جانشين خدا تأكيد شود و انسان هماهنگ با ساير مخلوقات خداوند كار كند و خداوند را از طريق مخلوقاتش تشخيص دهد يا كشف كند؛

6. رشد خود، به نحوي كه زمينه‏ي لازم را براي اصلاح خود و كسب تجربه از اشتباهات گذشته فراهم سازد؛

7. سرنوشت و تقدير انساني؛ يعني بالابردن احساس مسؤوليت با ارزيابي نقش خود، درك روز گذشته و روز بعد از آن و دلالت‏هاي موجود در اين روزها؛

8. رشد يك سري از عادات اسلامي، كه منجر به عمل اسلامي شود.(22)

بنابراين، براي معلمان مسلمان الزامي است كه مفاهيم اسلامي ذكر شده‏ي را در ذهن دانش‏آموزان مسلمان ـ صرف‏نظر از موضوعات درسي تعليم داده شده ـ جاي‏گزين كنند. تلقين اين مفاهيم و ارزش‏ها به نحو غيرمستقيم، از طريق موضوع درسي، به خصوص براي تمرينات عيني، مانند رياضيات يا علم حساب، ساده نيست.(23)

بنابراين، معلمان بايد، مطالب را به طور غيرمستقيم و از طريق عقلاني تلقين كنند؛ به ويژه زماني كه بيان اين مطالب به وسيله‏ي موقعيت كلاسي، توجيه‏پذير شده باشند. اين وظيفه نبايد فقط خاص علوم ديني اسلامي گردد، مديران تربيتي و معلمان بايد ارائه‏دهنده‏ي تجربيات يادگيري مناسب، به ويژه در زمينه‏ي رشد اخلاقي و معنوي، به دانش‏آموزان باشند؛ روش‏هاي جديد آموزشي بايد كشف شوند و معلمان يا سخن‏رانان بايد خلاق و مُبدع باشند؛ آموزش علوم وحياني نبايد اختصاص به روش‏هاي سنتي، مانند حفظ متن‏هاي قديمي داشته باشد، اگرچه يقينا دانش اساسي، نيازمند حفظ كردن است؛ دانش‏آموزان بايد به دنبال فرايندِ يادگيري دربردارنده‏ي روش علمي و روش حل مسأله ـ نه داده‏ي صرف ـ باشند؛ بنابراين آنها بايد طبق سفارش خداوند در قرآن كريم، به سوي تفكر انتقادي هدايت شوند؛ بايد بين ديدگاه دانش‏آموزمحور و موضوع‏محور تعادل ايجاد گردد؛ درخصوص برنامه‏ي تربيت معلم، نظر بر اين است كه اين برنامه، سازگار با فلسفه‏ي تربيتي‏اي باشد كه بايد تدوين گردد.(24)

برنامه‏ي تربيت معلم ـ درخصوص جذب و نگه‏داشت ـ بايد بر روي شخصيت معلم تأكيد داشته باشد، به خصوص شخصيت اخلاقي و معنوي او كه تقريبا مورد غفلت قرار گرفته است.

معلمان مهم‏ترين عامل در ايجاد تغييرات تربيتي‏اند و بايد آگاه و قادر به درك جهت‏هاي جديد باشند. درخصوص برنامه‏هاي تربيت معلم، به نظر مي‏آيد تأكيد بر مهارت‏هاي فكري و فناوري اطلاعات است و توجهي به اهميت مباني تربيتي و رشد شخصيت، مخصوصا رشد شخصيت اخلاقي و معنوي افراد نمي‏شود.(25)

ارزش‏يابي آموزشي

ارزش‏يابي، تدبيري نيرومند، براي مشخص نمودن اهداف تربيتي است.

هدف از ارزش‏يابي، درك اين مطلب است كه ميزان نتايج مطلوب تجربيات يادگيري بارور و سازمان‏دهي شده چه قدر است؟ و فرايند ارزش‏يابي، درگير تشخيص توانمندي‏ها و ضعف‏هاي طرح مي‏باشد.(26)

ارزش‏يابي فرايندي است كه در آن تغييرات رفتاري واقعي رخ مي‏دهد؛(27) بنابراين، بايد دقت داشت كه ارزش‏يابي مترادف با انجام امتحان كاغذ ـ قلم30 نيست. ارزش‏يابي نيرو محركه‏ي قوي براي امر يادگيري است. با انجام امر ارزش‏يابي، دانش‏آموزان ميزان يادگيري خود را محك مي‏زنند و معلمان، براساس نوع ارزش‏يابي، در كيفيت آموزش خود، تجديدنظر مي‏كنند.

نتيجتا، بدون داشتن رويه‏ي ارزش‏يابي دقيق، مطابق با اهداف تربيتي برنامه‏ي درسي، رويه‏ي ارزش‏يابي ممكن است به جاي توجه به وضعيت اهداف برنامه‏ي درسي، توجه صرف به دانش‏آموز و حتي معلم داشته باشد.(28)

حقيقت اين امر، با توجه به اهداف اخلاقي و معنوي آشكار مي‏شود. بايد انتظار بعضي تغييرات را در رفتار دانش‏آموزان داشت؛ زيرا آنها به منزله‏ي هدف مي‏باشند؛ اما متأسفانه، اغلب دانش‏آموزاني كه نمره‏ي بالايي از امتحانات كاغذ و قلم مي‏گيرند، رفتار اخلاقي مورد انتظار را از خود بروز نمي‏دهند؛ بنابراين امر برنامه‏ريزي درسي بايد با توجه به تجربيات يادگيري پيشنهادي، روش آموزشي و نوع ارزش‏يابي اصلاح شود.

نتيجه

در اين مقاله، تلاش شده است كه مشكلات موجودِ برنامه‏ريزي در نظام آموزشي كشورهاي اسلامي روشن گردد. برنامه‏ريزان تربيتي بايد نسبت به اين موضوعات حساس باشند و ضمن آگاهي از آنها، مشوق تغييرات برنامه‏ريزي پيشنهادي باشند. توجه داشتن به اين امر در تقويت توانمندي امت اسلامي مهم است. هم‏چنين چندين روش براي اسلامي كردن برنامه‏ريزي طراحي شده است كه با فلسفه‏ي تربيتي و تجربيات يادگيري و رويه‏ي ارزش‏يابي آغاز مي‏شود؛ اما اين‏ها هنوز كافي نيستند. بايد برنامه‏ريزان تربيتي و مربيان توجه لازم به اين وظيفه داشته باشند؛ آنگاه محققان نيز اطمينان خواهند داد كه تلاش‏هاي انجام شده در خصوص اسلامي كردن تعليم و تربيت به ثمر خواهد نشست. محققان بايد وظيفه‏ي اسلامي كردن برنامه‏ريزي درسي را در تمامي رشته‏ها، به ويژه در علوم اكتسابي، قانونمند سازند. اميد آن است كه اسلامي كردن دانش فعلي، برنامه‏ريزي درسي و نهايتا تعليم و تربيت، منجر به ايجاد هويت اسلامي (انسان خوب) گردد؛ انساني كه ادامه دهنده‏ي چرخه‏ي حركت اسلامي كردن باشد.

مي‏كنند، آيات قرآن را از حفظ مي‏خوانند و فعاليت‏هاي ديني با يكديگر انجام مي‏دهند. ر.ك: روزناني هاشم، «تأثير دانشنامه IIUM در برنامه‏ي تعليم و تربيت به ترتيبي كه توسط دانش‏آموز معلمان در اجلاس 95 / 1994 دريافت شده است»، گزارش تحقيق منتشر نشده است، هم‏چنين ر.ك: سحري نورالدين و روزناني هاشم ببينيد.
«برنامه درسي نيمه رسمي در دانشنامه IIUM در برنامه تعليم و تربيت» مقاله‏ي ارائه شده در سمينار ملي تربيت معلم، دانشكده‏ي تعليم و تربيت، دانشگاه پوترامالزي، 1997.

1 . Rosnani Hashim(استاديار بخش تعليم و تربيت دانشگاه اسلامي بين‏المللي مالزي)

1. ر.ك: Hasan Lagulung, ûIslamisasai Pendidikan dari Perspektif Metodologi‎(اسلامي كردن تعليم و تربيت از چشم‏انداز روش‏شناختي)، سمينار ملي اسلامي كردن تعليم و تربيت، بخش تعليم و تربيت دانشگاه بين‏المللي اسلامي مالزي ـ كوالامپور ـ Tuly 1998.

2. رالف دبليو. تيلر. «برنامه‏ريزي درسي ـ اكنون و بعد»، كنفرانس مشكلات امتحان (ان. جي. پرسنيتون.، خدمات آزمون تربيتي، 1957)، اقتباس شده از دانيل تانر و ال. ان. تانر، رشد برنامه‏ريزي درسي: از نظريه تا عمل (نيويورك: انتشارات مك ميلان، 1980) ص16.

2 . نويسنده اين مقاله را در مجله‏ي آمريكايي علوم اجتماعي اسلامي، چاپ امريكا، تدوين نموده است.

3 . اُطْلِبُ العِلْمَ مِنْ المَهْدِ اِلَي اللَّحَدْ.

3. رالف دبليو. تيلر، اصول اساسي برنامه‏ريزي درسي و آموزشي (شيكاگو: چاپ دانشگاه شيكاگو). ص1.

4 . informal

4. اُتانل بي. اسميت، دبليو. اُ استنلي و جي. هاش. شورس، مباني رشد برنامه‏ريزي درسي (نيويورك: هاركورت، 1957).

5 . formal

5. همان، ص5ـ6.

6 . nonformal

6. دي. هاليبرتون، «ديدگاه‏هاي برنامه‏ريزي درسي» در دبليو. اِي. چيكرنيك، دي.، هاليبرتون، دبليو. هاش. برگكوسيت و جي. ليبندكوسيت، توسعه‏ي برنامه‏ي درسي دانشكده (واشنگتن، شوراي پيشرفت دانشكده‏هاي كوچك، 1977). ص50ـ37.

7. تيلر، اصول اساسي برنامه‏ي درسي و آموزشي، ص34.

7 . unstructured

8 . Tyler

8. همان، ص37.

9. قرآن كريم، سوره‏ي تين، آيه‏ي 4.

9 . Smith

10. قرآن كريم، سوره‏ي فجر، آيه‏ي 25 و سوره‏ي تين، آيه‏ي 5.

10 . stanley

11. براي توضيحاتي در خصوص مفهوم انسان، علم و آموزش و پرورش، نقيب العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامي (كوالالامپور: 1990)

11 . shores

12 . stark

12. من مرهون دكتر يداللّه كاظمي، عضو بخش تعليم و تربيت، به خاطر اين تعبير زيبا هستم.

13 . halliburton

13. براي بحث بيش‏تر در خصوص طبيعت مربوط به علم، ر.ك: كتاب Wan M., Nor Wan Duvdمفهوم دانش در اسلام (لندن: مانسل، 1991)، فصل4.

14. العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامي.

14 . paradigmatic

15 . theatetvs

15. همان، ص22.

16. غزالي «تغيير مفهوم لغت فقه در طول زمان»، ر.ك: علم، ترجمه‏ي بني امين فريس (لاهور: اشرف، 1974)، ص80ـ83 و فرخي، اسلامي كردن علم (واشنگتن، 1982). ص17ـ18.

16 . Al-Attas

17 . ilmal-naqliyah or fard `ayn (revealed)'

17. رابرت. مازون. نظريه تربيتي معاصر (نيويورك: ديويد مك‏كي، 1972). ص26.

18 . ilm al-aqliyah or fard `kifayah (acquired)'.

18. تانر و تانر. توسعه برنامه‏ريزي درسي، ص510.

19 . شايان ذكر است كه صاحب‏نظران عرصه‏ي تعليم و تربيت اسلامي، معاني متفاوتي براي آموزش و پرورش اسلامي در نظر گرفته‏اند، بعضي آموزش و پرورش اسلامي را معادل مفهوم تأديب، و بعضي آن را معادل مفهوم تربيت مي‏دانند. (م)

19. نقيب العطاس، اسلام و سكولاريسم (كوالا لامپور، مهاجرت جوانان مسلمان از مالزي، 1978).

20. آلوين تافلر، موج سوم (نيويورك: كتاب بنتام، 1980). ص211.

20 . وَإِذْ قَالَ رَبُّكَ لِلْمَلاَئِكَةِ إِنِّي جَاعِلٌ فِي الاْءَرْضِ خَلِيفَةً (بقره، 30)

21 . إِنَّا عَرَضْنَا الاْءَمَانَةَ عَلَي السَّمَوَاتِ وَالاْءَرْضِ وَالْجِبَالِ فَأَبَيْنَ أَنْ يَحْمِلْنَهَا وَأَشْفَقْنَ مِنْهَا وَحَمَلَهَا الاْءِنْسَانُ (احزاب 72)

21. نقيب العطاس، اهداف و مقاصد تعليم و تربيت اسلامي (جده: دانشگاه پادشاهي، عبدالعزيز، 1979).

22. من مرهون شخصي هستم كه اين ليست را در زمان ششمين كنفرانس جهاني تعليم و تربيت اسلامي در كيپ تون آفريقاي جنوبي آماده و منتشر كرده است. 19ـ25 سپتامبر 1996.

22 . Vertical relations

23. ر.ك: روزناني هاشم ûPenyerpan Nilal - nilai Mumi dalam K13SM‎
«نتيجه‏ي ارزش‏هاي اخلاقي در برنامه‏ي درسي تلفيقي براي مدارس متوسطه [KBSM]». مقاله‏ي ارائه شده در سمينار ملي ارزيابي KBSM، مؤسسه‏ي امين‏الدين، ليانگ، ليانگ مالزي، 1997.

23 . horizontal relations

24 . Dualism of body and spirit

24. روزناني هاشم، «ساختار يك برنامه‏ي تربيت معلم اسلامي»، فصلنامه‏ي تعليم و تربيت اسلامي، (زمستان 1997)، ص57ـ68.

25. برنامه‏ي تربيت معلم IIUM توجه خاص به اين دو محدوده‏ي شخصيت معلم از طريق برنامه‏هاي اردويي علاقه و عبادت رسمي دارد. در اردوي علاقه، دانش‏آموزان در گروه‏هاي 10 نفره مرتب شده و هرگروه براي حداقل يك ساعت طبق جدول زمان‏بندي كلاس ملاقات هفتگي دارند و در خصوص موضوعات انتخابي علم شريعت بحث كرده، به صورت گروهي مشورت مي‏كنند. در اردوي عبادت، كه طبيعتا سه روز طول مي‏كشد، دانش‏آموزان به سخن‏راني‏ها گوش مي‏دهند، در كارگاه‏ها مشاركت دارند، نمازهاي جماعت برگزار

25 . Humanism

26. تيلر، ص103.

26 . sacularism

27 . Tragedy.

27. همان، ص106.

28 . piaget

28. همان، ص124.

29 . Toffler

30 . Paper and Pencil