«دين» و «تربيت»؛ رويكردهاي اسلامي و مسيحي - دین و تربیت؛ رویکردهای اسلامی و مسیحی نسخه متنی

«دين» و «تربيت»؛ رويكردهاي اسلامي و مسيحي

دكتر عليرضا صادق‏زاده قمصري

«دين» و «تربيت»، دو واقعيتِ اصيل، گسترده و بسيار تأثيرگذار در همه‏ي احوال زندگيِ انسان به شمار مي‏آيند و تحليل و بررسي آثار و ابعاد اين دو مقوله‏ي نسبتا پيچيده از منظرهاي گوناگون جايگاه خاصي را در بيش‏تر رشته‏هاي علوم انساني و اجتماعي به خود اختصاص داده است. مطالعه‏ي گذراي تاريخ پرفراز و نشيب زندگي آدمي نشان مي‏دهد كه دين و تربيت معمولاً با يكديگر ارتباط متقابل و دوسويه داشته‏اند:

از سويي جلوه‏هاي گوناگون دين و نهاد مذهب نقش بنياديني را در شكل‏دهي و گسترش فرايند تربيت ايفا نموده‏اند، به گونه‏اي كه «با سيري اجمالي در تاريخچه‏ي تعليم و تربيت در جهان، مي‏توان نتيجه گرفت كه در اكثر قرون و در بيش‏تر سرزمين‏ها «دين» اولين و مهم‏ترين نهاد تعليم و تربيت بوده است و هميشه حكومت‏ها بر سر رهبري فكريِ جامعه در تعليم و تربيت مردم، با اين نهاد رقابت كرده و مغلوب شده‏اند.»(1) و به بيان ديگر «دين از جهت‏هاي مختلف نقشي اساسي در تربيت انسان ايفا كرده است؛ از اين‏رو ارتباط بين مذهب و مربي سابقه‏اي بس ديرينه دارد، در هندوستان قديم مذهبْ اساس تربيت بود؛ در اروپاي قرون وسطا نيز مذهب كاملاً بر آموزش و تربيت تأثير داشت.»(2)

از سوي ديگر نيز جريان تربيت به صورت ابزاري مؤثر در خدمت تحقّق اهداف و ارزش‏هاي ديني و تثبيت موقعيّت دين در جوامع (يا احيانا در مواردي به عنوان وسيله‏اي براي تضعيف و محوِ باور دين و التزام به آن) قرار گرفته است كه شكل آشكار اين نوع رابطه در حيطه‏اي خاص از تربيت، با عنوان تربيت ديني2(3) در غالب نظام‏هاي تربيتي رسمي و غيررسمي مشاهده مي‏شود.

همين نوع تعامل و ارتباط تنگاتنگ، بين كوشش معرفتي ناظر به شناخت و هدايتِ جريان تربيت، با تعاليم و انديشه‏هاي ديني نيز وجود داشته است؛ يعني روند مطالعه و هدايت فرايند تربيت در مباحثي، نظير تبيين مباني، ترسيم غايات و اهداف، و تعيين اصول و روش‏هاي تربيت، كمابيش از تعاليم و ارزش‏هاي ديني متداول در هر فرهنگ و جامعه بهره‏ي قابل توجهي برده و بدين‏سبب در طي تاريخ معمولاً با صبغه‏اي ديني همراه بوده است؛

«تعليماتِ ديني و تربيتي در سده‏هاي متمادي يكي بوده‏اند؛ [حتي] در عصر جديد مرداني نظير پستالوزي و فروبل در اصلاحات تربيتي خود از آرمان‏هاي مذهبي خويش الهام گرفته‏اند.»(4) و از ديگر سو، مطالعات و تفكرات تربيتي، طي قرون طولاني، به اهداف ديني و چگونگي تقويت و تعميق آنها توجه خاص داشته است كه در انديشه‏هاي مربيان بزرگي مانند كومنيوس و غزّالي مي‏توان شواهد آشكار اين نوع تأثيرگذاري را مشاهده نمود.

به هر حال، با ملاحظه‏ي شواهد گوناگون درمي‏يابيم كه دين و تربيت در طول تاريخ، هم در مقام عمل و هم در عرصه‏ي انديشه، تعامل و ارتباط تنگاتنگي با يكديگر داشته‏اند و دارند؛ البته اين نوع رابطه‏ي دوسويه امري طبيعي محسوب مي‏شود؛ زيرا بنا به تعبير فردريك ماير «تربيت و مذهب اساسا به سائق‏هاي واحدي توجه دارند، هر دو به بشر، آن طور كه بايد باشد، علاقه‏مندند، از ماده‏گرايي در عذاب‏اند، و بازسازيِ قلب و ذهن را آرزو مي‏كنند و هر دو علاوه بر زمان حال به آينده‏ي دور نيز علاقه دارند.»(5) و بنا به نظرِ چائوب3 «به اعتباري، اهداف نهايي آن دو يكسان است، اما تا به حال اين ارتباط نزديك به طور صحيح درك نشده است».(6)

امّا سير رابطه‏ي متقابل و تعامل پيوسته‏ي «دين» با «تربيت» در دوران جديد و در فرهنگ و تمدن مغرب‏زمين، به‏ويژه پس از نهضت روشنگري4 و اوج‏گيريِ تفكر تجددگرايي5 به دلايل متعدد متوقف شد و به جاي آن سعي بليغي به عمل آمد تا «تربيت»، هم در مقام «عمل» و هم در مقام «بررسي و مطالعه»، از دين و جلوه‏هاي متنوع فكري و ارزشي آن به هيچ‏وجه تأثير نپذيرد، بلكه صرفا بر آن اثر گذارد.

البته اين تحوّل ريشه در تغييرات شگرفي دارد كه پس از رنسانس و نهضت‏هاي فكري ـ ديني و حوادث اجتماعي ـ سياسي متعاقب آن در مغرب‏زمين به وقوع پيوست. در نتيجه‏ي اين تحولات، تلقّي رايج و تصوّر متعارف انديشمندان و فرهيختگان غربي از دين و نوع مواجهه‏ي آنان با مظاهر گوناگون سنت و جريان ديني كاملاً دگرگون شد. پس از ظهور و افول تلاش‏هاي دين‏ستيزانه‏ي الحادي و شكاك، طي قرون هجدهم و نوزدهم ميلادي، جريان فكري، فرهنگي و اجتماعي حاكم بر تمدن غرب به حفظ و حتي تقويت دين رضايت داد، اما دين را به عنوان امري شخصي در «رابطه‏ي فرد با خداوند» تعريف كرد و با محدود نمودن قلمرو نفوذ مذهب به حيطه‏ي زندگي شخصي و اخلاقي و امور اخروي فرد، آن را به عنوان واقعيتي حذف‏نشدني و حتي داراي آثار مثبت در زندگي به رسميت شناخت، ليكن به شرط آن‏كه همه‏ي شئون زندگي اجتماعي و دنيوي آدميان، تنها با تكيه بر عقلانيّت جمعي آدمي و نمودهاي آشكار آن، «علم» و «دموكراسي»، و بدون استناد به تعاليم، ارزش‏ها و قوانين ديني اداره شود. اين رويكرد جديد كه، با نام سكولاريزم(7) (دنيوي‏گرايي)، به سرعت زمينه‏ي تحوّل همه‏ي اركان و مظاهر تمدن عمدتا مسيحي غرب را به سوي غيرديني شدن فراهم آورد، به طور جدي بر تفكيك و تأثير ناپذيري امور اجتماعي و شئون دنيوي زندگي آدمي از دين تكيه دارد و بر جدايي سياست و حكومت، اقتصاد، حقوق، فرهنگ و علم از تعاليم و ارزش‏هاي مذهبي تأكيد مي‏ورزد. نكته‏ي جالب آن است كه علي‏رغم همه‏ي تحولات شگرف دو سده‏ي اخير در انديشه و فرهنگ مغرب‏زمين، هم‏چنان رويكرد سكولاريزم بدون هيچ تغييري در مهم‏ترين نهادهاي فرهنگي و فكري تمدن غرب تقريبا به صورت بلامنازع حاكميت دارد؛ علاوه بر آنكه براي تحقق توصيه‏ها و ره‏نمودهاي اين انديشه‏ي خاص در همه‏ي مظاهر و شئون اجتماعي زندگي بشر، جريان نيرومندي با عنوان غيرديني‏سازي يا قداست‏زدايي6 رشد و گسترش يافته است كه «طي آن، انديشه‏ي ديني، اعمال و نهادهاي ديني نقش و اهميّت اجتماعي خود را در متن زندگي و فرهنگ و هنر و آموزش و حكومت و مديريّت و سياست از دست مي‏دهند.

به هر حال، با توجه به آن‏كه تربيت ـ با هر تعريفي نيز فعاليتي اجتماعي (حاصل تعامل هدفمند ميان حداقل دو نفر) مي‏باشد، بديهي است كه بنابر انديشه‏ي سكولاريزم، بايد از تسلّط و تأثيرپذيري مستقيم يا غيرمستقيمِ آموزه‏هاي ديني رها مي‏شد و بدين‏ترتيب، بنا به تعبير پل هرست:

«به سبب به چالش كشيده شدن اعتبار و اهميت عناصر ديني در شكل‏دهي به زندگي آدمي، به ويژه در جوامع غربي معاصر، ملاحظات تربيتي عمدتا از منظر شرايط و مناسبات غيرديني انجام گرفت... و ظهور عقلانيت در تربيت، با انكار هر گونه نقش مشروع براي ملاحظات ديني همراه گشت.»(8) البته با توجه به آن‏كه در تفكّر سكولاريزم، اصل دين مورد قبول قرار مي‏گيرد و تنها در محدوده‏ي نفوذ و تأثيرگذاري تعاليم و ارزش‏هاي ديني، با ايده‏ي متعارف در مورد نقش دين در زندگي مخالفت مي‏شود، طبيعي است كه در خصوص تربيت نيز «تربيت ديني» به عنوان يكي از حيطه‏هاي نظام تربيتي كه به آموزش عقايد و اخلاق و احكام ديني و تقويت ايمان و التزام به آنها اختصاص دارد، پذيرفته مي‏شود، لكن بر اساس ايده سكولاريزم جهت‏دهي و سياست‏گزاري كلّ فرايند تربيت را نبايد تحت‏تأثير تعاليم و ارزش‏هاي ديني قرار داد.(9)

با توجه به اين توضيحات مشخص مي‏شود كه چرا و چگونه نظام تعليم و تربيت جديد، كه به سرعت در سراسر دنيا با استقبال مواجه شده و گسترشِ كم‏نظيري يافته است، صبغه و ماهيت غيرديني (سكولار) دارد و حداكثرِ توجّه ممكن نسبت به دين و ارزش‏هاي ديني در اين نظام آن است كه آنها را به عنوان واقعياتي اجتماعي و فرهنگي در جامعه‏ي انساني به شمار آورند و با ملاحظه‏ي آنها به سياست‏گزاري و برنامه‏ريزي تربيتي اقدام نمايند؛ لكن در هر حال عقلانيت متكي بر انديشه و تجربه‏ي بشري بايد مبناي اصلي هدايت جريان تعليم و تربيت قرار گيرد.

با عنايت به اين توضيحات مقدماتي، جايگاه ارزشمند كتاب «دين» و «تربيت»؛ رويكردهاي اسلامي و مسيحي مشخص مي‏شود كه با ويراستاري پروفسور سيدعلي اشرف و پروفسور پل هرست در سال 1994 به‏وسيله‏ي آكادمي اسلامي دانشگاه كمبريج لندن در 237 صفحه منتشر شده است.

موضوع اصلي اين كتاب ـ بنابر توضيحات مقدمه و با تحليل محتواي مباحث آن ـ چگونگي مواجهه با سيطره‏ي انديشه‏ي سكولاريزم و جريان غيرديني شدن (سكولاريزاسيون) بر نظام تعليم و تربيت معاصر است كه از قضا اين نقد و بررسي، هم در كشور بريتانيا و هم از منظر متفكران دو دين اصلي وحياني مطرح در دنياي كنوني، يعني اسلام و مسيحيت، صورت پذيرفته است. اين كتاب شامل 12 فصل اصلي و نتيجه‏گيري است كه نحوه‏ي ارتباط دين با تربيت، آن هم از منظري كلان و معطوف به بيش‏تر جنبه‏هاي نظام تعليم و تربيت به بحث پرداخته است. شش موضوع محوري بحث و بررسي متفكران مسلمان و مسيحي (هر دو فصل با يك عنوان مشابه) عبارت‏اند از:

1ـ آيا تعليم و تربيت امروزه مي‏تواند مبنايي ديني داشته باشد؟

2ـ آموزش علوم و ارزش‏هاي ديني

3ـ آموزش ادبيات و ارزش‏هاي ديني

4ـ تعليم و تربيت، دين و علوم اجتماعي

5ـ تربيت اخلاقي و رشد اخلاقي (و ارزش‏هاي ديني)

6ـ تجربه‏ي مدارس ديني (تحت نظارت مسلمانان و مسيحيان در بريتانيا)

مقالات اين كتاب محصول مجموعه‏اي از سخنراني‏هاي علمي است كه با همّت پروفسور سيدعلي اشرف و به وسيله‏ي آكادمي اسلامي كمبريج و همكاري دپارتمان تعليم و تربيت دانشگاه كمبريج درباره‏ي موضوع «دين به عنوان مبنايي براي تعليم و تربيت»7 (1983) و درباره‏ي «آموزش علوم و باورهاي ديني»8 (1988) و به شكل گفت‏وگو ميان صاحب‏نظرانِ تربيتي مسلمان و مسيحي انجام شده است. اين مجموعه مباحث زمينه‏ي برگزاري سميناري را با عنوان «ايمان به مثابه‏ي مبنايي براي تعليم و تربيت در يك كشور چندايماني ـ چندفرهنگي»9 (1989) فراهم نمود؛ متن بيانيه‏ي سمينار فوق نيز به صورت ضميمه در پايان همين كتاب آمده است (PP:218-236)، كه دربردارنده‏ي نكات بسيار مفيدي است.

اما علت انجام بحث و بررسي درباره‏ي چگونگي مقابله با تفكر «سكولاريزم» و جريان «غيرديني كردن آموزش و پرورش»10 از ديدگاه انديشمندان دين‏باور مسلمان و مسيحي، با برخي توضيحاتِ مطرح شده در پيش‏گفتار و دو مقدمه‏ي كتاب روشن خواهد شد.

انور ابراهيم، وزير آموزش و پرورش اسبق مالزي، كه در زمان انتشار كتابْ وزير دارايي مالزي بوده و به نحوي در تأليف اين كتاب و تلاش‏هاي مقدّماتي آن نقش داشته است، در پيش‏گفتار كوتاه خود چنين مي‏نويسد:

«يكي از دلايلي كه تحقّق توصيه‏هاي پنج كنفرانس بين‏المللي تعليم و تربيت اسلامي در كشورهاي اسلامي را با مشكل مواجه نموده آن است كه در بسياري از اين سرزمين‏ها گروه‏هاي ديني غيرمسلمان نيز حضور فعال دارند، و دولت‏هاي اسلامي در نظام‏هاي آموزش و پرورش خود بايد نيازها و مطالبات اين گروه‏ها را نيز در نظر بگيرند، ولو آن‏كه بخواهند از گروه‏هاي غيرديني غفلت ورزند؛ لذا لازم است اين توصيه‏ها از منظر چندديني و چندفرهنگي11 ارزيابي شوند».

«با توجه به اين‏كه اسلام سنت ديني جديدي در جهان نيست، بلكه تجلّي نهايي و كامل‏ترِ همان حقيقتي است كه بر انبياي پيشين آشكار شده است، آيا ضرورت ندارد كه فقط به‏گونه‏اي اسلامي درباره‏ي مسلمانان، بلكه به شيوه‏اي ديني در مورد همه‏ي گروه‏هاي ديني دنياي معاصر بينديشيم تا بتوانيم رويكرد ديني مشتركي را نسبت به تعليم و تربيت اتخاذ كنيم كه بر مبناي اصول اساسي واحدي استوار باشد؟»

انور ابراهيم دو دليل ديگر را نيز براي ضرورت چنين رويكرد وسيعي نسبت به رابطه‏ي دين و تربيت ذكر مي‏كند:

«1. سنّت ديني در سراسر جهان هم‏اينك مغلوب تفكّر سكولاريستي است؛ حتي دين نيز از ديدگاه سكولاريستي آموزش داده مي‏شود. دينْ به حاشيه رانده شده است، به گونه‏اي كه [گويا] خداوند از جهان كنار گذاشته شده. با توجه به دو عنصر روان و ذهن، روح انسان مورد غفلت است و همه‏ي ارزش‏ها چنان تلقي مي‏شوند كه صرفا به وسيله‏ي جامعه تنظيم مي‏گردند و بدين‏سبب اموري نسبي و وابسته به موقعيت اجتماعي ـ فرهنگي به حساب مي‏آيند، كه در اين صورت همه‏ي ارزش‏ها نسبي خواهند شد.

2. اگر مسلمانان خواهان زندگي در دنياي كنوني با شيوه‏اي اسلامي‏اند، نمي‏توانند در انزوا به‏سر برند. آيا بهتر نيست در جهان به‏جاي جوّ سكولار كنوني فضايي ديني داشته باشيم؟»

انور ابراهيم با توجه به اين دلايل چنين نتيجه‏گيري مي‏كند:

«تنها از طريق گفت‏وگو ميان گروه‏هاي ديني در مباحث مورد اختلاف [در زمينه‏ي نقش دين در تربيت] است كه مي‏توان جوّ هدايت‏گر رشد حساسيت ديني را در جهان به وجود آورد. اين فرصتي آرماني براي همه‏ي گروه‏هاي مذهبي است كه با مشاركت، زمينه‏ي تحقّق سياست‏هاي تربيتي را فراهم آورند كه ضامن پرورش حساسيت ديني در هر كشور باشند».

پروفسور اشرف نيز در مقدمه‏ي كتاب به دو تلاش موازي اشاره مي‏كند كه در ميان مسلمانان و مسيحيان براي مبارزه با تعليم و تربيتِ سكولار شروع شده است؛ از زمان تشكيل نخستين كنفرانس جهاني تعليم و تربيت اسلامي در مكه (1977) تلاشي در سراسر جهان اسلام براي تحقق «دانش اسلامي» و «تربيت اسلامي» آغاز شده است و در سال‏هاي اخير نيز در بريتانيا مبارزه‏اي جديد به‏وسيله مسيحيان براي تأسيس «مدارس مسيحي» به چشم مي‏خورد. هر دو گروه نيز در نقد نظام تربيتي سكولار جديد از زبان و ادبيات مشتركي استفاده كرده‏اند.

اشرف به نقد خود از نظام جديد تعليم و تربيت در نخستين كنفرانس (مكه، 1977) اشاره مي‏كند كه «چرا بر مفهومي از ماهيت انسان مبتني است كه روح آدمي و ارتباط آن با خداوند را به رسميّت نمي‏شناسد و لذا امكان وحي و معرفت خداداد و هدايت نوع بشر به‏وسيله‏ي خداوند را انكار مي‏كند؛ همچنين اين نظام بر جهان‏بيني ويژه‏اي متكي است كه توليد ارزش‏ها و ارزش‏يابي آنها را اساسا به‏وسيله جامعه ممكن مي‏شمرد، اين جهان‏بيني اصولاً «اين‏جهاني» بوده و در ذهن متربيان آگاهي عميقي از زندگي پس از مرگ را برنمي‏انگيزد.

«نهادها و كالج‏هاي تربيت معلم حدود يكصدسال به اين رويكرد غيرديني (سكولار) پرداخته‏اند، حتي تربيت ديني نيز از ديدگاهي غيرديني و سكولار آموخته مي‏شود». سيدعلي اشرف با توجه به اين واقعيت پيشنهاد كرده كه «بايد تحقيقاتي براي جاي‏گزيني مفاهيم سكولاريستي در منشأ هر رشته‏اي علمي با مفاهيم برگرفته از چارچوب اسلامي زندگي و ارزش‏هايي كه در قرآن و سنت يافت مي‏شوند صورت گيرد.» كه بنا به اظهار وي همه‏ي فرهيختگان مسلمان در پنج كنفرانس جهاني تعليم و تربيت از اين پيشنهاد استقبال كردند. پروفسور اشرف اظهار خوشحالي مي‏كند كه همين نگرش غيرسكولار را نيز در خانم راث دي‏كين12 با به‏كارگيري زبان و مفاهيم مشابه، مشاهده كرده است. بنا به نقل اشرف، تربيت‏پژوه مسيحي مذكور نيز اكثريت مطلق مدارس [در كشور بريتانيا] را تحت تأثير ديدگاه سكولار زندگي مي‏داند و مي‏گويد:

«استيلاي اين فلسفه انسان‏مدار13 از خلال بررسي كل برنامه‏ي درسي آشكار است و اين ديدگاه همان جهان‏بيني تلويحي است كه همواره به كودكان انتقال داده مي‏شود. با وجود همه‏ي باورها يا جهان‏بيني‏ها [در سطح جامعه]، «انسان‏گرايي سكولار» ديدگاه كلّي فرد يا مدرسه نسبت به واقعيت‏ها را جهت مي‏دهد و نظام‏هاي ارزشي و چارچوب فلسفي را شكل مي‏دهد كه همه‏ي رشته‏هاي درسي از منظر آن تدريس مي‏شوند. و انسان‏گرايي سكولار انديشه‏ها را در طيف محدودتري از ديدگاه‏هاي متنوّع در باب دانش (نظير: عقل‏گرايي، تجربه‏گرايي، طبيعت‏گرايي و نسبيت‏گرايي) و در باب اخلاق و جامعه (مانند: ماركسيسم، ليبراليسم و كاركردگرايي) بيان مي‏كند».

از نظر راث كين مدارس از يك برنامه‏ي درسي غيرديني شده (سكولاريزه) تبعيت مي‏كنند و فلسفه‏ي زندگي مشخصي را اعتبار مي‏بخشند كه اين نكته از ديدگاه اين انديشمند مسيحي، خلاف اشتياق درخور ستايش جامعه [بريتانيا] نسبت به تحقّق كثرت‏گرايي فرهنگي، امري بس عجيب مي‏نمايد.

«ما واقعا تداوم‏بخش نظام تربيتي تك‏فرهنگي هستيم و [تنوع [دانش‏آموزان و اولياي آنها و تكثّرگرايي فلسفي را انكار مي‏كنيم كه هم‏زيستي باورهاي گوناگون ايشان مقتضي آن است».

به هر حال، پروفسور اشرف با توجه به چالش جدّي ميان رويكرد سكولار و رويكرد ديني به زندگي [در جامعه‏ي انگليس [تلاش كرده تا «همه‏ي اديان مهم به رسميّت شناخته شده در اين كشور [بريتانيا] را گرد هم آورد، تا هم وحدت و هم تنوّع خود را حفظ كنند؛ وحدت در باور به موجودي يگانه و متعالي و واقعيّتي مافوق طبيعي، ايمان به حضور مفهومي به نام روح در هر فرد با ارزش‏ها و استعداد خاص، و به رسميت شناختن ضرورت نوعي راهنمايي ربّاني براي زندگي انسان، و تنوع در سطح عقايد خاصّ ديني و سطح اجتماعي ـ فرهنگي مختص به هر دين».

براي وصول به چنين هدفي «ضروري است تا بحثي صريح و آزاد ميان صاحب‏نظران تربيتي وابسته به گروه‏هاي ديني مختلف صورت پذيرد». آكادمي اسلامي دانشگاه كمبريج، بدين منظور، گفت‏وگويي بين تربيت‏پژوهان مسيحي و مسلمان در سپتامبر 1989 با عنوان: «ايمان به عنوان مبنايي براي تعليم و تربيت در كشورهاي چندايماني و چندفرهنگي» ترتيب داد و در 1990 سمينار ديگري را بين شش دين رسمي كشور بريتانيا با همين عنوان سازمان‏دهي نمود. هر دو سمينار از ديدگاه اشرف بسيار موفق ارزيابي شده‏اند و نتايج مباحث و گفت‏وگوها به صورت محصول اين سمينارها منتشر شد. پروفسور اشرف اظهار اميدواري مي‏كند كه «سمينارِ اخير عرصه‏ي همكاري ميان اديان را توسعه دهد و به افراد صاحب نفوذ و مراجع معتبر، نه تنها در بريتانيا بلكه در سراسر جهان، كمك كند تا نظامي تربيتي بر مبناي چارچوب فلسفي ارزش‏هايي برگرفته شده از اديان اصلي جهان تدوين نمايند و به اديان اجازه دهند تا نقش ضروري خود را در پشتيباني از چنين چارچوبي ايفا كنند».

پروفسور پل هرست14 نيز پس از اشاره به وضع پيشين تعليم و تربيت از لحاظ ارتباط با داعيه‏هاي ديني، به اين واقعيت اذعان مي‏كند كه در بيش‏تر جوامع كنوني شكل‏هاي مختلف زندگي، رابطه‏ي فرد را با دين و عناصر ديني قطع كرده‏اند و «اعتبار و اهميّت عناصر ديني در قالب‏هاي زندگي، به‏ويژه در جوامع غربي، مورد چالش قرار گرفته و لذا تعليم و تربيت معاصر نيز عمدتا بر حسب مفاهيم غيرديني (سكولار) شكل گرفته است».

وي با توجه به پيشرفت قابل ملاحظه‏ي علم در توسعه‏ي كنترل انسان و محيط او، كه با رشد تكنولوژي ميسر شده است، معتقد است كه اين واقعيت سبب ايجاد شك و ترديد در اعتبار و عينيت هر داعيه‏ي معرفتي ناظر به فهم و دانش امور، به ويژه با ماهيت ديني، شده كه به ملاك‏هاي اعتباربخشي به علوم تجربي تن درنمي‏دهند. لذا او روند روزافزونِ شكل‏گيري نظام تعليم و تربيت بر حسب مفاهيم غيرديني را امري عجيب نمي‏داند و آن را رشد استقلال عقلي انسان به حساب مي‏آورد. اين‏گونه خردگرايي در تعليم و تربيت، به باور هرست، در انكار هر گونه نقش مشروعي براي ملاحظات ديني (نسبت به هدايت تربيت) آشكار شده است.

«امّا اعتبار چنين ديدگاه عقل‏گرايانه‏اي در باب تعليم و تربيت به هر حال خود مورد بررسي موشكافانه و دقيقي قرار دارد. سؤال اين است كه آيا شكاكيت يا الحاد ديني بايد تنها نتيجه‏ي مشروع و «عقلي» نسبت به موضوعات ديني شمرده شود؟ آيا التزام به سنت ديني خاصي و هر آنچه كه مدلول آن است را نمي‏توان داراي نتيجه‏ي (عقلاني) مشروعي دانست و نبايد در اين صورت تعليم و تربيت به طور جدي بر چنين باورهاي خاصي مبتني شود؟»

پل هرست «ظهور نيرومند اسلام معاصر و تلاش براي مواجهه با علوم و هنرها بر حسب مفاهيم اسلامي را فراهم‏آورنده‏ي زمينه‏ي چنين تجديدنظري» مي‏داند كه احياي رويكرد بنيادگرايي در ميان فرق مختلف مسيحيان بر اهميّت چنين مباحثي مي‏افزايد.

هرست چنين ادامه مي‏دهد:

«ما در مرحله‏اي از عدم اطمينان، و ترديد ميان فلاسفه و متفكران ديني به‏سر مي‏بريم كه اهميّت تربيتي زيادي دارد. آنچه مهم است تبيين ارتباط بين باورهاي ديني، محتواي گسترده و متنوع تعليم و تربيت معاصر و سازمان‏دهي فرايند آموزش و پرورش در جامعه‏ي كنوني است».

اكنون مروري گذرا داريم بر عناوين و مباحث اصلي دوازده فصل كتاب «دين و تربيت؛ رويكردهاي اسلامي و مسيحي»

فصل اول:
«آيا تعليم و تربيت امروزه مي‏تواند مبنايي ديني داشته باشد؟» (رويكردي‏اسلامي)

اين فصل نوشته‏ي حسن عسگري است كه به بحث درباره‏ي مباني فلسفي تدريس و آموزش و پرورش و چگونگي اتكاي موضوعات درسي بر مفروضات متافيزيكي پرداخته است. مؤلف اين مقاله را پاسخ به اين سؤال مي‏داند كه آيا معلم روان‏شناسي، جامعه‏شناسي، فلسفه يا تاريخ و... مي‏داند كه واقعا به تدريس چه جهان‏بيني خاصي وراي آموزش‏هاي ظاهري خود اشتغال دارد؟ با قطع نظر از قضاوت درباره‏ي اين مباني، مهم آن است كه معلم بداند فلسفه‏ي بنيادي روش تدريس و برنامه‏ي درسي او چيست؟ به نظر عسگري تربيتِ آگاهانه و وضع ايده‏آل آن است كه معلم، هم نسبت به فلسفه‏ي نظام تعليم و تربيت خود آگاه باشد و هم آن را به صورت استدلالي و عيني پذيرفته باشد.

نويسنده با مداقّه‏ي قابل توجهي در مفهوم «امروز» در سؤال اصلي عنوان فصل اصولاً چنين تقسيمي را از لحاظ ديدگاه اسلامي صحيح نمي‏داند كه بپرسيم تربيت در امروز، برخلاف ديروز، مي‏تواند مبنايي ديني داشته باشد يا نه؟ زيرا زمان (امروز، ديروز يا فردا) نقشي اساسي در پاسخ‏گويي به اين سؤال ندارد. وي سپس با تحليل مفهوم غيرديني مطرح براي تعليم و تربيت، ديدگاه اسلام مبني بر «لزوم تكيه‏ي تربيت بر بنيادهاي ديني» را به معناي مبناي علمي تربيت نمي‏داند؛ بلكه بر آن است كه تعاليم ديني با ايدئولوژي مادي‏گراي پنهان شده در وراي استفاده از روش علمي برخورد دارند؛ در حالي‏كه در ديدگاه اسلامي وحي رباني با عقل انساني هماهنگي دارد. ليكن مفروضات متافيزيكي مادي‏گرايانه‏ي علم غربي با تعاليم ديني درباره هستي و انسان سازگار نيست. نهايتا اين مقاله چهار مبناي عقيدتي و ديني مستحكم را براي تربيت برمي‏شمرد كه بر اساس ديدگاه اسلامي، كلّ نظام تعليم و تربيت را بايد بر آنها استوار نمود.

فصل دوم:
آيا تعليم و تربيت مي‏تواند امروزه مبنايي ديني داشته باشد؟ ديدگاهي مسيحي

پيتر، جي ميشل در اين فصل سعي نموده تا متناسب با آموزه‏هاي مسيحيت ضرورت تكيه‏ي فرايند تربيت بر دين را تبيين كند. وي ابتدا سؤال مطرح در عنوان فصل را به سه پرسش خاص تحليل كرده است:

1ـ آيا پرورش فرزندان در قرن بيستم مي‏تواند با توجه به اصول و باورهاي ديني جهت‏دهي و هدايت شود يا از ديدگاهي ديني الهام گيرد؟

2ـ آيا مدارس يا مؤسسات مشابه در جامعه‏ي فعلي بايد مبنايي ديني را براي اتّخاذ تصميم درباره‏ي سازمان‏دهي، ساختار و برنامه‏ي درسي اتخاذ كنند، به‏گونه‏اي كه به‏طور جدي متأثر از دين باشند؟

3ـ آيا ما مي‏توانيم به صورت مشروع (معقول) اهداف تربيتي خود را بر حسب ديدگاه ديني خاصي تنظيم كنيم، آن چنان‏كه آرنولد از هدف تربيت در مدارس خود با عنوان «پرورش مردان و فرهيختگان مسيحي» سخن گفته يا تي. اِس اِليوت از اين موضع دفاع كرده كه «تعليم و تربيت بايد رشد حكمت و تقدس را تشويق نمايد»؟

نويسنده سپس بحث‏هاي مفصّلي به تفكيك درباره‏ي اين سه موضوع ارائه نموده و بر اساس آنها نه تنها امكان، بلكه مطلوبيّت ارتباط مبنايي تربيت با باورهاي ديني را تبيين نموده است. وي معتقد است كه:

«تربيت و پرورش مذهبي كودكان، نه‏تنها ناسازگار نيستند، بلكه فعاليت‏هاي به‏هم‏پيوسته‏اي هستند كه اهداف و ارزش‏هاي مشتركي دارند و يكديگر را تقويت مي‏كنند.»

وي با توجه به اين واقعيت، بر آن است كه «نيازي نيست ما به دنبالِ مبنايي ديني براي تربيت باشيم، چرا كه چنين امري محقق است؛ اما متأسفانه ارتباط تعليم و تربيت با دين به اين آساني تفسير نمي‏شود؛ به ويژه در زمينه‏ي تربيتْ موانع بسياري وجود دارد كه نقش دين را ناديده مي‏گيرند».

به هر حال، پيتر ميشل با بررسي ديدگاه‏هاي مختلف درباره‏ي چگونگي ايفاي نقش دين در فرايند تربيت بر اين باور است كه با توجه به نقش ارزش‏ها در فرايند تربيت مي‏توان به آساني تصور نمود كه چگونه ديدگاه خاص تربيتي مبناي ديني داشته باشد؛ چرا كه اعمال، الگوهاي شخصيتي و روش‏هاي تقسيم اقتدار در جريان تربيت كمابيش تحت تاثير مفاهيم ديني قرار مي‏گيرند. اما نهايتا مؤلف بر اين باور است كه به منظور پرهيز از نسبي‏گرايي شناختي با توجه به سابقه‏ي تاريخي تعامل بين ديدگاه‏هاي مختلف ديني و غيرديني و نيز مشابهت‏هاي ساختاري ديدگاه‏هاي مختلف و با عنايت به اين واقعيت كه ما در انزوا زندگي نمي‏كنيم، علاوه بر آن‏كه ما دين‏داران بايد در تدوين اهداف تعليم و تربيت، يا تنظيم و سامان‏دهي مؤسسات مشابه مدارس [و پرورش فرزندان] بر اساس اصول ديني خود عمل كنيم، وظيفه‏ي ديگري نيز در جهت تسهيل گفت‏وگو ميان ديدگاه‏هاي مختلف بر عهده داريم.

فصل سوم:
«آموزش علوم و ارزش‏هاي ديني» (رويكردي اسلامي)

اين فصل را عبدالله عمر ناصف نگاشته است.(10) وي به بحث چگونگي ارتباط آموزش علوم با ارزش‏هاي ديني از ديدگاه اسلام پرداخته است. وي با توجه به موضوع ارتباط همه‏ي رشته‏هاي علمي مطرح در محتواي برنامه‏ي درسي با هدف كلّي تعليم و تربيت، به ايده‏ي «رشد كاملاً متوازن شخصيت انسان» كه به عنوان هدف نهايي جريان آموزش و پرورش در نخستين همايش جهاني تعليم و تربيت اسلامي مورد تصريح قرار گرفت اشاره مي‏كند و پيش‏فرض‏هاي مربوط به ماهيت انسان را كه به چنين تعريفي منجر شده فراهم آورنده‏ي چارچوب اصلي رابطه‏ي ميان رشته‏هاي گوناگون علمي مي‏داند. مؤلف با اشاره به نظر مشترك اديان گوناگون درباره‏ي اصالت بعد روحي طبيعت انسان، به اين ديدگاه اسلامي اشاره مي‏كند كه انسان مي‏تواند با پرورش صفات و خصلت‏هاي الهي در خود، خليفه خداوند در زمين باشد. ايمان به خداوند عشق به او را در انسان به وجود مي‏آورد؛ عشقي كه خودبه‏خود گرايش به نيكي و نفرت از بدي را در او ايجاد مي‏كند و درنتيجه، التزام فرد به ارزش‏هاي اخلاقي و اراده‏ي او براي تقويت كمالات بيش‏تر مي‏شود.

«اگر هدف تعليم و تربيت آگاهي هرچه بيش‏تر انسان ـ به عنوان موجود بشري يا جانشين خدا در زمين ـ از فطرت و سرنوشت خويش است، آن‏گونه كه بتواند دانش لازم براي ايجاد جهاني توأم با آرامش و نيك‏بختي را كسب كند و به كار بندد، يادگيري حكمتي كه از دين حاصل مي‏شود، براي او لازم و ضروري است».

«آيا آموزش علوم اساسا كمكي به اين هدف مي‏كند يا اين‏كه كاملاً خنثي است و يا با ايجاد ترديد در انسان او را فرصت‏طلب و عمل‏گرا مي‏كند؟»

«آيا نبايد اصول ديني متافيزيكي ناظر به انسان و جهان در جهت‏دهي به تحقيقات علمي نقش داشته باشند؟... آيا تصورات و روش‏هايي در تدريس علوم وجود دارد كه به جاي طرد نگرش ديني نسبت به طبيعت و حيات، اين نگرش را تقويت كند؟»

مؤلف به طور كلي نقش تعاليم و ارزش‏هاي ديني در آموزش علوم را در نشان دادن آفريده بودن جهان، هدفمندي و قصد غايي خلقت و كنترل و مهار علم مي‏داند و با اشاره به نظر ديكسون كه در آموزش علوم بايد سه نوع آگاهي اجتماعي، محيطي و جهاني با هم تركيب شوند، و موافقت با آن مي‏گويد كه او نوع چهارم آگاهي، يعني آگاهي ديني را، كه محور اين آگاهي‏هاي سه‏گانه است، از ياد برده است. عبدالله ناصف بر اين باور است كه هر چند نمي‏توان نظرهاي دانشمندان در تنظيم برنامه‏هاي دروس علمي براي مدارس و برنامه‏ريزي در زمينه‏ي تحقيق علمي را ناديده گرفت، امّا آموزش نظريه‏ها و طراحي برنامه‏ها و دستاوردهاي فعاليت علمي بايد با ملاحظه‏ي اين پرسش كلي انجام پذيرد كه «اين موارد تا چه حد به تحقّق هدف وجود انسان كمك مي‏كند؟».

«آموزش علوم بايد با نظام ارزش‏ها وفق پيدا كند و به سمت يافته‏ها و فعاليت‏هايي هدايت شود كه در نهايت براي بشر و محيطِ او مفيد است».

فصل چهارم:
«آموزش علوم و ارزش‏هاي ديني» (بياني مسيحي)

اين فصل نوشته‏ي پل جي بِلَك است كه بنابر توضيح مقدماتي آن بيش‏تر در پي ترسيم چشم‏اندازي از مباحث است تا ارائه‏ي بحثي خاص. به‏طور كلي اين بخش از كتاب به سه قسمت جداگانه تقسيم شده است:

قسمت اول مروري بر مسائل مهم مطرح در حوزه‏ي آموزش علوم دارد؛ قسمت بعدي به بحث درباره‏ي ارتباط بين علم و دين بر حسب مفروضات مرتبط با ماهيت علم و ديدگاه مسيحيت درباب نسبت دانش وحياني و دانش طبيعي مي‏پردازد و سومين قسمت نيز به موضوع اصلي، يعني رابطه‏ي علم و دين در تعليم و تربيت در پرتو مباحث قبلي اختصاص دارد.

پل بلك در قسمت اوّل به تحولات قابل توجهي كه در چند دهه‏ي اخير در مباحثي مانند هدف و قلمرو آموزش علوم در مدارس مطرح شده است، اشاره مي‏كند؛ به عنوان مثال، تغيير ديدگاه از تأكيد بر «ارائه‏ي دستاوردهاي علوم» به تأكيد بيش‏تر بر «فرايند توليد علم و روش‏شناسي» يا تحول تلقي از علم به عنوان «رشته‏اي عقلاني و فكري» به سوي تصوير علم به مثابه «فعاليتي فرهنگي» و «توجه به كاربردهاي آن در صحنه‏ي عمل، شهروندي و خدمات اجتماعي».

نويسنده به شش هدف عمده از آموزش علوم اشاره مي‏كند و توضيحاتي درباره‏ي دو پروژه با عنوان «علم در جامعه» و «علم در زمينه‏اي اجتماعي» مي‏دهد. قسمت بعدي اين فصل نگاهي تاريخي و تحليلي به موضوع رابطه‏ي علم و دين با توجه به موفقيت‏هاي علم و عقب‏نشيني‏هاي دين در حوزه‏ي تفكر ديني مسيحيت دارد كه ابتدا به توفيقات روزافزون علم در دنياي معاصر اذعان مي‏كند، ليكن چند نكته را در تحليل كام‏يابي دانشمندان ذكر مي‏نمايد؛ از آن جمله علم جديد را به عنوان محصول فرهنگي مسيحي اروپاي غربي با توجه به مفروضات متافيزيكي دين مسيحي درباره‏ي عالم به شمار مي‏آورد و زمينه‏ي رشد نظريات علمي را، تا حد زيادي، به مسائل غيرتجربي و متافيزيكي مربوط مي‏داند؛ و نهايتا، مسؤوليتِ اخلاقي دانشمندان در نحوه‏ي كاربرد و جهت‏دهي به تحقيقات علمي را خاطر نشان مي‏سازد. بِلَك سپس به نحوه‏ي عكس‏العمل مسيحيان نسبت به پيش‏رفت‏هاي علم و برخي اشتباهات ايشان اشاره دارد. نويسنده در قسمت آخر مقاله به بحث رابطه‏ي علم و دين در تعليم و تربيت مي‏پردازد كه ابتدا نظريه‏ها را در باب نقش و ماهيت تربيت ديني تشريح مي‏كند.

در اين زمينه، ديدگاهي قائل به طرح تربيت ديني به عنوان يكي از موضوعات و شكل‏هاي مختلف دانش در كل برنامه‏ي درسي است [ديدگاه رايج در تربيت سكولار]، امّا ديدگاه مقابلْ تلاش خود را مصروف توجه به تحليل و ارزيابي محتواي برنامه‏ي درسي بر اساس نيازهاي مخاطبين كرده و لذا در اصل ضرورت تربيت ديني، به دليل عدم احساس نياز متربيان به آن تشكيك نموده است. چنين تربيت ديني بين دو حد افراطي گرفتار آمده است: از يك سو مؤمنان ملتزم به باورهاي ديني دست‏اندركار تربيت ديني شده‏اند كه در ضمن تدريس دين اجازه‏ي هيچ‏گونه چالش با عقايد ديني را نمي‏دهند و تربيت را به نوعي القا و تلقين مذهبي تبديل كرده‏اند و از سوي ديگر شكّاكان و ملحدين‏اند كه بحث درباره‏ي موضوعات ديني را، بدون هيچ‏گونه پروا و توجه نسبت به حفظ عقايد مذهبي، مجاز مي‏دانند.

البته نويسنده اعتقاد دارد كه در جامعه‏ي بريتانيا تلاش براي تلقين ديني شكست خورده است؛ لذا معلم مسيحي ديني مجبور است ياد بگيرد كه چگونه راه وسطي را بين احترام به عقايد خود و تلاش براي تبيين كامل باورهاي شخصي‏اش متناسب با نيازهاي دانش‏آموزان انتخاب كند كه آنان در كمال آزادي و با دقّت حتي‏الامكان، ايمان و عقايد خاص خود را برگزينند.

نهايتا نويسنده مدعي است كه دين نمي‏تواند عرصه‏هاي ديگر حقيقت‏پژوهي آدميان را هدايت كند و هر عرصه نيازمند آزادي خاصي در ارتباط با فاعل شناساست؛ لذا با توجه به واقعيت‏هاي موجود در نحوه‏ي آموزش رشته‏هاي علمي در دانشگاه و مدارس، به نظر نويسنده، نمي‏توان انتظار داشت كه نوعي خطّ ارتباطي بين آموزش علوم و دين يا هر رشته‏ي ديگر عقلاني برقرار شود؛ لذا او معتقد است كه نيازي نيست معلمان علوم بيش‏تر متدين شوند تا در تدريس خود توجه بيش‏تر، يا خدمت كامل‏تري به دين داشته باشند؛ بلكه بهتر است ايشان توجه خود را به نحوه‏ي ارتباط رشته‏ي درسي مورد آموزش با كلّ فرايند تربيت و چگونگي نقش‏آفريني آموزش علوم در تحقق اهداف كلي تربيت نمايند.

فصل پنجم:
«آموزش ادبيات و ارزش‏هاي ديني» (رويكردي اسلامي)

نويسنده‏ي اين فصل، پروفسور سيدعلي اشرف، در آغاز به درستي بر اين نكته تأكيد مي‏كند كه «ارتباطِ بين آموزش ادبيات و ارزش‏هاي ديني وقتي مي‏تواند به طور مناسبي درك شود كه ما ضرورت، حدود و عمق مبناي ديني براي تعليم و تربيت را محقق سازيم؛ غايات و اهداف جريان آموزش و پرورش را با مراجعه به آن مباني تنظيم كنيم و ماهيت، كيفيت و مقدار مشاركتي را كه آموزش ادبيات در جهت تحقّق آن غايات و اهداف خواهد داشت تعيين نماييم. ماهيت اين ارتباط وقتي آشكارتر خواهد شد كه چيستي ادبيات تبيين گردد و ساختار و محتواي آموزشي‏هاي ادبي و روش‏شناسي تدريس آنها و بررسي و رابطه‏ي آنها با اهداف و غايات تعليم و تربيت فهميده شود».

اشرف اشاره مي‏كند كه تلاش اوليه‏اي را قبلاً (1977) در اين زمينه انجام داده كه در كتابي با ويراستاري دكتر سيدحسين نصر به چاپ رسيده است. به هر حال او به هدف نهايي تربيت، كه در نخستين كنفرانس جهاني تعليم و تربيت مطرح و در كنفرانس‏هاي بعدي نيز بر آن تأكيد شد اشاره مي‏كند؛ يعني:

«تعريف هدف جريان تربيت به عنوان رشد متعادل همه‏ي ابعاد شخصيت آدمي از طريق پرورش روح، فكر، خويشتن عقلاني، احساسات و حواس بدني انسان به صورتي كه زمينه‏ي رشد همه‏ي جنبه‏هاي روحي، عقلاني، تخيّلي، بدني و علمي را در زمينه‏ي فردي و جمعي فراهم سازد و همه‏ي اين وجوه را به سوي نيكي و كسب تكامل رهنمون باشد.»

نويسنده با استناد به آيات قرآني و روايات قدسي هدف مزبور را مقصد نهايي تربيت اسلامي و ديني مي‏داند و بر آن است كه «دين نه‏تنها براي تعليم و تربيت هنجارها و ارزش‏هاي ايده‏آل و آرماني را ترسيم مي‏كند، بلكه وسايل تحقّق اين اهداف را نيز فراهم مي‏سازد. در اين زمينه دين آموزش مي‏دهد كه عشق تنها طريق وصول به خود شكوفايي كامل است».

«عشق به خدا و پيامبر خدا، به طور خودكار، زمينه‏ي عشق به خوبي‏ها و تحريك آدمي براي تحقّق ارزش‏هاي والا در وجود خويش را مهيا مي‏كند و آنچه مسلمانان آن را «چشم دل» مي‏نامند، در قلمروي وراي دلايل و باورهاي روزمره، انسان را به اطمينان مطلق مي‏رساند و عشقْ آن چشم دل را مي‏گشايد؛ زيرا عشق و محبت به پيامبر به‏صورت خودكار محبت به حقايق را در وجود فرد ايجاد مي‏نمايد».

اشرف مشكل بسياري از مردم را در خصوص دوري از ارزش‏هاي والاي انساني در زندگي فردي و اجتماعي در اين مي‏داند كه:

«ايشان چنين درك دروني شده و برانگيزاننده‏اي را نسبت به خوبي‏ها ندارند؛ زيرا آنها ياد گرفته‏اند كه در آغاز شك كنند، نه اين‏كه عشق بورزند.»

نويسنده با توجه به اين نكته نقش آموزش ادبيات را در تحقّق اهداف تربيتي بسيار مؤثر ارزيابي مي‏كند:

«زيرا آموزش ادبيات از ديگر شاخه‏هاي دانش اكتسابي، مانند علوم طبيعي و علوم اجتماعي متفاوت است و بسيار شباهت به دانش وحياني و خداداد، هم در چگونگي كسب معرفت و هم در نحوه‏ي ارائه‏ي آن دارد. ادبيات در تحقق شهودي برخي حقايق در زندگي تأثير برجسته‏اي را آشكار مي‏نمايد كه بسيار شبيه نقش مثبت وحي نبوي است؛ زيرا هر دو از محدوديّت زمان و مكان گذشته‏اند و مي‏كوشند حقايقي جهاني و متعالي را به مخاطب ارائه دهند؛ البته با اين تفاوت كه ادبيات هم‏چنان در محدوده‏ي تجربه، بصيرت و توانايي شخصي هنرمند باقي است، ليكن وحي نبوي از اين محدوديت‏ها آزاد است؛ زيرا بيان آن چيزي است كه خداوند مي‏خواهد از طريق نبي آشكار كند، نه تجلّي آنچه كه پيامبر مي‏خواهد بداند».

به هر حال، مؤلف در اين فصل با تحليل دقيق و قابل توجهي از نقش ارزنده‏ي ادبيات در شكوفايي ارزشي و اخلاقي انساني، بر استفاده از آموزش ادبيات در تربيت ارزشي و ديني تأكيد ورزيده و لذا ارتباط آموزش ادبيات در مظاهري مانند شعر و داستان را با ارزش‏هاي ديني بسيار قوي‏تر از رابطه‏ي ساير حوزه‏هاي برنامه‏ي درسي با تعاليم و هنجارهاي ديني مي‏داند.

نهايتا نويسنده با بيان نزديكي بسيار تربيت هنري و پرورش حسّ زيبايي‏شناسي در متربيان با تربيت اخلاقي و ارزشي، هدف هر دو نوع تربيت را درك زيبايي‏هاي معنوي و تلاش براي تحقّق آنها در زندگي مي‏داند و بدين‏ترتيب، تعامل ميان اين دو نوع تربيت را در رشد شخصيّت متعادل آدمي، به‏ويژه در جنبه‏ي تمايل به ارزش‏ها و شكوفايي آنها ضروري مي‏داند؛ و در انديشه‏ي اسلامي نيز خداوندْ مظهر حقيقت، خوبي، زيبايي و قدرت مطلق به شمار مي‏آيد كه جريان تربيت بايد انسان را حتي‏المقدور محلّ تجلّي همه‏ي اين صفات الهي نمايد.

فصل ششم:
«آموزش ادبيات و ارزش‏هاي ديني» (رويكردي مسيحي)

استفن مدكالف در اين فصل ابتدا به پنج معناي متفاوت براي مسيحي بودن در زندگي امروز اشاره مي‏كند، سپس به بررسي نقش ادبيات در تربيت مي‏پردازد و به تفصيل، هفت ديدگاه مطرح در ميان مسيحيان درباره‏ي ضرورت و نحوه‏ي استفاده‏ي ادبيات در مطالعات ضروري براي هر فرد مسيحي را مورد بحث و تحليل قرار مي‏دهد. در اين ميان برخي ديدگاه‏ها تنها به مطالعه‏ي كتاب مقدس به عنوان «متن لازم براي رستگاري آدمي» تأكيد داشته‏اند؛ موضع دوّم با اين‏كه به ادبيات غيرديني و كفرآميز با سوءظن و بي‏اعتمادي نگاه مي‏كرد، لكن لازم مي‏دانست كه مسيحيان كتاب مقدس را با خلق ادبيات مناسبي براي تحقّق اهداف ديني تكميل نمايند. رويكرد سوم به جاي تأكيد بر ارزش‏ها و معيارهاي ديني، ضرورت انطباق ادبيات با ارزش‏ها و هنجارهاي اخلاقي را مدّنظر قرار مي‏دهد. رويكرد چهارم ادبيات را به عنوان فراهم‏آورنده‏ي نقش تلطيف روح و تفريح و سرگرمي سالم ضروري مي‏داند. رويكرد ديگر نيز نقش ادبيات را در تحريك عواطف عميق و عشق و محبت متعالي انسان ملاحظه مي‏نمايد. رويكرد ششم به آموزش ادبيات، كه در اين فصل با رويكرد هفتم ادغام شده، بر آن است كه ادبيات تلاشي است براي «پرورش توانايي درك و ارتباط» به عنوان دو تكنيك (فن) مورد نياز در اين زندگي؛ چراكه:

«اين دو فن مهم هستند، نه فقط براي فهم ديگر افراد، بلكه درك ديگر فرهنگ‏ها؛ نه تنها در يك كشور، بلكه ميان همه‏ي انسان‏ها».

مؤلف به تفصيل با نقل ديدگاه صاحب‏نظران طرف‏دار هر يك از اين ديدگاه‏ها و نقد و بررسي آنها، چگونگي ربط آموزش ادبيات با ارزش‏هاي ديني را بر اساس هر يك از آنها نيز تشريح مي‏كند كه به نظر مي‏رسد مي‏توان شبيه اين نظريات متنوع را در مورد آموزش ادبيات در هر فرهنگ و بين طرف‏داران هر دين نيز يافت.

فصل هفتم:
«تعليم و تربيت، دين و علوم اجتماعي» (رويكردي اسلامي)

الياس يونس با عنايت به نقشي كه علوم اجتماعي امروزين براي مشاركت تمدن غرب در انديشه‏ي انساني قايل‏اند، مقصود خود را از اين مقاله ارائه‏ي رويكردي اسلامي به مباني علوم اجتماعي معرفي مي‏كند كه در آثار نويسندگان مشهور مسلمان مطرح شده است.

وي با اشاره به سيطره‏ي انديشه و نظريات و ملاك‏هاي غربي بر علوم اجتماعي كنوني، ابتدا به بحث رابطه‏ي علوم اجتماعي با دين به طور كلي مي‏پردازد و با مقايسه و شناسايي نقاط اشتراك علوم اجتماعي و دين بر اين مطلب تأكيد مي‏كند كه علوم اجتماعي هم اينك مانند بسياري از دانش‏هاي بشري بر مبناي دين و افكار ديني بنا نشده است و اصولاً با دين نيز مانند بسياري ديگر از پديده‏ها برخورد موضوعي دارد؛ از اين رو، تاكنون رويكرد قابل ملاحظه‏اي در حوزه‏اي علوم اجتماعي با نگرش ديني پديدار نشده است (مثلاً، نظريه‏اي مسيحي در جامعه‏شناسي).

نويسنده در تحليل اين وضعيت منشأ علوم اجتماعي غربي (غيرديني) را تبعيت بدون قيد و شرط و پرسش‏ناپذير دانشمندان علوم اجتماعي از روش‏شناسي علوم فيزيكي و طبيعي مي‏داند. او به تفكرات اگوست كنت و ديگر بنيان‏گذاران جامعه‏شناسي نوين ـ كه اقتباس كاملي از تجربه‏گرايي حاد به حساب مي‏آيند ـ اشاره مي‏كند. نويسنده هم‏چنين پيروي علوم اجتماعي از روش تحقيق علمي (متبع در علوم طبيعي) و نيز، دو اصل مهمِّ دانشمندانِ اثبات‏گرا؛ يعني شك‏گرايي و بي‏طرفي ارزشي (عيني بودن تحقيق) را مورد بحث قرار داده است. نويسنده به مشكلات مطالعات علوم اجتماعي از لحاظ سوگيري محقق و سوگيري مشاهده اشاره دارد و به ويژه بر سوگيري محقق و عدم رعايت بي‏طرفي ارزشي پژوهشگران علوم اجتماعي تأكيد مي‏ورزد.

نويسنده در بخش بعدي مقاله به رابطه‏ي اسلام و علوم اجتماعي در پرتو تحليل خود مي‏پردازد و تصريح مي‏كند كه:

«نه شك‏گرايي پژوهشگران علوم اجتماعي با ايمان ديني جمع مي‏شود و نه مباني غيرديني فعاليت پژوهشي عالمان علوم اجتماعي غرب با مباني ديني اسلامي سازگار است؛ لذا ما نياز به دانشي اجتماعي داريم كه به مسلمانان براي فهم دين و جامعه‏ي پيچيده‏شان كمك نمايد و چگونگي حضور دين در مواجهه با مسائل دنياي معاصر را نشان دهد.

الياس يونس سپس با نحوه‏ي رابطه‏ي دانشمندان علوم اجتماعي مسلمان با علماي امت اشاره دارد و پيشنهادهايي را براي تدوين جامعه‏شناسي اسلامي مطرح مي‏كند. «مطالعه‏ي امت و همه‏ي فعاليت‏هاي آن به مثابه يك امت» هدف جامعه‏شناسي اسلامي از ديدگاه فاروقي است و تلاش نظري و جست‏وجوي ادبيات ديني (شامل قرآن و حديث) براي كشف مفروضات جامعه‏شناسي اسلامي و سپس بررسي انتقادي مسائل جامعه‏ي اسلامي و غيراسلامي از ديدگاه آرمان‏هاي اسلامي با تكيه بر روش‏شناسي خاصي براي شناخت و تحليل اين مسائل، دو قدم اصلي آغازين اين مسيرند و سومين گام عبارت است از طراحي برنامه‏ي عملي براي كم كردن و رفع مشكلات و مسائل اجتماعي امت اسلامي در پرتو ديدگاه‏هاي اسلامي.

نويسنده در ادامه‏ي مقاله به توضيح اين گام‏ها، طبق برداشت خود، مي‏پردازد و به شرح «شروع حركت از كجا و چگونه»، «اصولِ دانش اجتماعيِ اسلامي» و «مباحث نظري و پژوهش‏هاي كاربردي» اقدام مي‏كند. نهايتا در بخش نتيجه‏گيري، مقاله به مشكل دوگانگي سيستم آموزشي سنتي و سكولار در جهان اسلام اشاره دارد و «اسلامي نمودن تعليم و تربيت» را از طريق «اسلامي‏سازي دانشگاه‏ها و نهادهاي علمي با مشاركت علماي امت و روشن‏فكران» راه‏كار اصلي مي‏داند. به نظر نويسنده:

«كم‏ترين شكي در اين نكته وجود ندارد كه براي مبارزه با مشكل فوق، «علوم سكولار» [بايد] «اسلامي» شوند؛ يعني به ميزان زيادي بر قرآن، سنت و ديگر منابع قانون اسلامي متكي گردند».

فصل هشتم:
«تعليم و تربيت، دين و دانش اجتماعي» (رويكردي مسيحي)

گراهام هاوِز در اين فصل به چهار ويژگي علوم اجتماعي اشاره مي‏كند، سپس به تحليل مفاهيم سكولاري مي‏پردازد كه علوم اجتماعي كنوني را فرسوده‏اند؛ به نظر نويسنده، اين مفاهيم سكولار عبارت‏اند از: علم‏گرايي، اثبات‏گرايي، طبقه‏بندي و تحويل‏گرايي. وي به تفصيل مفاهيم مزبور و مباني آنها را مورد نقد و بررسي قرار مي‏دهد و به ويژه با توجه و استناد به ديدگاه‏هاي مطرح در فلسفه‏ي معاصر (پديدارشناسي) فلسفه‏ي زبان (بحث ويتگنشتاين) و نظرهاي صاحب‏نظران مطرح در عرصه‏ي علوم اجتماعي، مفاهيم مزبور را تحليل مي‏نمايد؛ لذا به نظر نويسنده حركت و تغيير قابل توجهي در انديشه‏ي علمي اجتماعي و عمل معاصر، از جهان‏بيني سكولار به سمت ديدگاه ديني مشاهده مي‏شود.

در بخش بعدي مقاله مؤلف با توجه به تحليل چارلز گلاك از دين و ابعاد پنج‏گانه‏اي كه براي دين شمرده است، مطالعه‏ي علمي دين را در صورتي موفق مي‏داند كه به همه‏ي اين ابعاد توجه كند؛ ولذا رويكرد كنوني جامعه‏شناسي دين را كامل نمي‏داند. حتي وي به دسته‏بندي گلاك اشكال مي‏كند و عناصر مهمي، چون: ايمان، وحي، اشراق و بصيرت را، كه برخي امر قدسي يا معنويات مي‏خوانند، نيز از ابعاد ديگر فراموش شده‏ي دين به حساب مي‏آورد. گراهام هاوز سپس با اشاره به سؤال آغازين پروفسور اشرف در سمينار كه چگونه مي‏توان مفاهيم سكولار علوم اجتماعي را با مفاهيم ديني جابه‏جا نمود، اصولاً اين دو دسته مفاهيم را با هم سازگار نمي‏داند، بلكه اين دو را در حال زدودن متقابل يكديگر (مبارزه براي حذف يكديگر) توصيف مي‏كند. در پايان مقاله به اين نتيجه مي‏رسد كه «علوم اجتماعي اساسا نمي‏توانند با واقعيت الهي هستي‏شناختي چالش نمايند. دين نيز به طريق خود به وصف جهان و پديده‏هاي اجتماعي مي‏پردازد و علوم اجتماعي حداكثر مي‏توانند خللي در اين مسير ايجاد كنند و نمي‏توانند مانع آن شوند».

فصل نهم:
«تربيت اسلامي و رشد اخلاقي»

در اين فصل نويسنده، پروفسور اشرف، به بيان وجه اخلاقي آموزه‏هاي تربيتي اسلامي و به تعبيري، نقش تربيت اسلامي در رشد و پيش‏رفت اخلاقي مسلمانان مي‏پردازد. وي با اشاره به آن‏كه آزادي در انتخاب و انجام اعمال و تكاليف ديني همه‏ي اين افعال را به هنجارهاي اخلاقي تبديل كرده است، به نقش اخلاقي و التزام به ارزش‏هاي اخلاقي در رشد متعادل انسان پرداخته و با استناد به بسياري از آيات قرآن و روايات، نكات اخلاقي قابل توجهي را از آن جايگاه تربيتي استخراج نموده است كه به ويژه، بحث و تأمّل اشرف در داستان خلقت آدم(ع) و امانت و خلافت او روي زمين براي محققان تربيتي بسيار قابل توجه مي‏نمايد.

وي با تطبيق بسياري از واژگان مشهور در سنّت اسلامي با مباحث اخلاقي و هنجاري، نشان مي‏دهد كه چگونه مي‏توان از همين ميراث ارزشمند اسلامي براي نظريه‏پردازي تربيتي در عرصه‏ي تربيت اخلاقي و ارزشي بهره برد و در عين حال به نيازهاي زماني و مكاني انسان معاصر نيز پاسخ‏گو بود.

اشرف هم‏چنين با توجه به تقسيم‏بندي علوم و معارف در ديدگاه اسلام به واجب كفايي و واجب عيني، كه از سوي بسياري از دانشمندان مسلمان صورت پذيرفته است، مباحث اخلاقي را جزء فرايض عيني بر همه‏ي مسلمانان قرار مي‏دهد.

وي در بخش بعدي مقاله چگونگي رودررويي رويكرد اسلامي و رويكرد سكولار در تربيت اخلاقي را به تفصيل شرح داده و به نقد رويكرد سكولار پرداخته است. البته او به شباهت‏هاي ميان دو سيستم نيز توجه نموده، ليكن تفاوت‏هاي ميان نظام ديني و نظام سكولار در پرورش اخلاقي را بسيار بيش‏تر از مشابهت‏هاي آنها مي‏داند و البته اين تفاوت بنيادين را بيش‏تر ناشي از نوع نگاه و نگرش اين دو ديدگاه به انسان، ماهيت و وضع مطلوب او مي‏داند.

فصل دهم:
«تربيت اخلاقي و ديني» (رويكردي مسيحي)

جان‏گريز نويسنده‏ي اين مقاله به بحث تفاوت ميان تربيت اخلاقي و تربيت ديني پرداخته و سپس ارتباط ميان دين و اخلاق را از ديدگاه سكولار و دين مشخص نموده است.

نويسنده رابطه‏ي الهيات مسيحي با مسائل اخلاقي را در بخش عمده‏اي از بحث خود بيان كرده و سپس به بحث مراحل رشد اخلاقي (نظريه كهلبرگ) كه در روان‏شناسي مطرح شده پرداخته است. وي بر اين باور است كه «نظريه‏ي رشد اخلاقي كهلبرگ ساختار مناسبي را براي تربيت اخلاقي پيشنهاد كرده و الهيات مسيحي نيز محتوايي مناسب را براي ريختن در چنين ساختاري در خود دارد».

وي سپس از بحث نظري به سوي بحث كاربردي و عملي پيش رفته و دو نمونه‏ي بارز در چگونگي تربيت اخلاقي به وسيله‏ي ارزش‏هاي ديني را معرفي و توصيف نموده است.

وي با توجه به نظريات آلن بوشك و رزماري هاوتن، وظيفه‏ي مربي مسيحي را «تنها طرح سيستمي ايستايي از قواعد و تنظيم‏هاي اخلاقي نمي‏داند، بلكه اين مربي بايد فرد مسيحي را چنان پرورش دهد كه در دوران جديد زندگي نمايد، لكن در عين حال هنر مقدس يافتن تكاليف مربوط به خود در چگونگي تصميم‏گيري‏هاي شخصي و چگونه پاسخ دادن به نداي خداوندي را داشته باشد».

فصل‏هاي يازدهم و دوازدهم، به ترتيب، گزارش و تحليلي از نحوه‏ي شكل‏گيري و تداوم مدارس ديني مخصوص مسيحيان و مسلمانان در كشور انگليس‏اند كه، در كنار نظام آموزش‏و پرورش دولتي‏و رسمي، مسؤوليت‏پرورش‏ديني‏كودكان‏و نوجوانان خانواده‏هاي داوطلب علاقه‏مند دين‏دار را بر عهده گرفته‏اند. به طرح موضوعات خاصّ جامعه‏ي بريتانيا در اغلب مباحث اين دو فصل، از اشاره به آنها در اين نوشته اجتناب مي‏كنيم.

نتيجه‏گيري

پروفسور سيدعلي اشرف در خاتمه‏ي كتاب به اين نكته اشاره مي‏كند كه دانشگاهيان مسيحي و مسلمان در اين مجموعه به بررسي رابطه‏اي پرداختند كه احساس مي‏كنند بايد بين باورهاي ديني و همه‏ي شاخه‏هاي مختلف دانش، در محتوا و نحوه‏ي سازمان‏دهي آموزش وجود داشته باشد.

«تربيت همه‏ي جنبه‏هاي شخصيت متربيان نيازمند بهره‏گيري از همه‏ي معارف ارزشمند در دست‏رس بشر است و نويسندگان در اين كتاب سعي كردند نقش تجربه‏ي ديني زندگي و رابطه‏ي ميان خداوند و انسان‏ها را نشان دهند كه چگونه در دو بخش مهم از برنامه‏ي درسي مدارس علوم اجتماعي و علوم طبيعي مي‏توانند اصول و روش‏شناسي رويكردي تربيتي را فراهم آورند كه نبايد از آن غفلت نمود».

مؤخره

با توجه به مجموع مطالب اين كتاب ارزشمند، مطالعه و مداقه در مباحث متنوع آن براي تربيت‏پژوهان ايراني از چند جهت مفيد و ارزشمند خواهد بود:

1. مواجهه با سكولاريزم تربيتي در اديان ديگر، حتي مسيحيت نيز مورد تأكيد قرار گرفته است و با برقراري چنين گفت‏وگوهاي بين الادياني مي‏توان زمينه‏ي تبادل افكار و تجارب را در برخورد با اين پديده‏ي جهاني و مسلط بر نظام تعليم و تربيت جديد فراهم نمود.

2. تلاش براي بنيان‏گزاري نظام تربيتي به عنوان يك مجموعه‏ي هماهنگ بر اساس اصول ديني و ارزش‏هاي مذهبي، امري است وراي كوشش‏هاي ارزشمندي كه براي تقويت تربيت ديني به مفهوم خاص آن در نظام‏هاي تربيتي صورت مي‏گيرد؛ چنين تلاشي معطوف به كلّ نظام تربيتي است و همه‏ي وجوه و مؤلفه‏هاي آن را دربرمي‏گيرد كه البته امري بسيار مشكل و چالش‏برانگيز است و در جريان اصلاح بنيادين نظام آموزش و پرورش كشورمان با بسياري از اين چالش‏هاي نظري و اجرايي مواجه هستيم؛ لذا استفاده از تجارب و نظريات ديگران در اين امر بسيار مهم و ضروري مي‏نمايد.

3. هم‏چنان‏كه گفت‏وگو ميان مسلمانان و مسيحيان در اين باب ارزشمند و ضروري است، به نظر مي‏رسد بين ديدگاه‏هاي مختلف ديني و مذهبي مسلمانان نيز بايد چنين همفكري و گفت‏وگويي ايجاد شود؛ چرا كه تمام جوامع اسلامي با اين مشكل مواجه هستند و به يقين بحث و گفت‏وگوي متقابل و تبادل افكار در اين زمينه بسيار مفيد خواهد بود.

4. با توجه به طرح ايده‏ي گفت‏وگوي تمدن‏ها از سوي جمهوري اسلامي ايران و استقبال قابل توجه از اين ايده، به نظر مي‏رسد بحث رابطه‏ي دين و تربيت مي‏تواند محور مشترك و مهمي براي گفت‏وگوهاي فرهنگي و تمدني را فراهم سازد؛ زيرا در همه‏ي جوامع انساني دين و تربيت دو عامل اصلي تحول به شمار مي‏آيند و نحوه‏ي تعامل آنها در زمان حاضر از مسائل بحث‏برانگيز است.

البته بايد توجه نمود كه بحث چگونگي مواجهه با پديده‏ي نسبتا نوظهور ولي نيرومند سكولاريزم تربيتي امري است كه ابتدا تحليل، تبيين و نقد مباني فلسفي، كلامي و زمينه‏هاي جامعه‏شناختي و فرهنگي آن را اقتضا مي‏كند و سپس نيازمند تدوين و طراحي الگويي جاي‏گزين براي تعليم و تربيت بر مبناي تعاليم و ارزش‏هاي ديني است كه اين مهم نيز به نوبه‏ي خود مستلزم توجه به نقش انحصاري و برجسته‏ي علوم تربيتي در شناخت و هدايت جريان آموزش و پرورش و تلاش فكري و عملي براي تحقيق و نظريه‏پردازي در اين حيطه‏ي علمي براساس آموزه‏هاي ديني است؛ لذا به نظر مي‏رسد كوشش علمي معطوف به يافتن راهكارهاي عملي براي برخورد مناسب با پديده‏ي تربيت سكولار در نظام تعليم و تربيت معاصر، آن چنان كه نمونه‏اي از اين تلاش ارزنده را در كتاب «دين و تربيت، رويكردهاي اسلامي و مسيحي» شاهد هستيم، بدون اين‏گونه ملاحظات نظري و بنيادين، به نتيجه‏ي مطلوب نخواهد رسيد؛ اميد است تربيت‏پژوهان دين‏باور جامعه‏ي اسلامي ما گام‏هاي استوارتري را در اين زمينه بردارند.

1. كاردان، عليمحمد و همكاران. 1372، فلسفه تعليم و تربيت، ج اول، دفتر همكاري حوزه و دانشگاه، ص107.

1 Religion and Education; Islamic and Christian Approaches.

2 . Religious Education

2. چائوب اس. پي. «دين و تعليم وتربيت»، مجموعه مقالات تعليم و تربيت ديني، ترجمه شهاب‏الدين مشايخي‏راد، ص31و30.

3 . S. P. Choube

3. ر.ك: دايرة‏المعارف بين‏المللي تربيت، تعريف تربيت ديني.

4. فردريك ماير، تاريخ انديشه‏هاي تربيتي، ج اول، ترجمه علي‏اصغر فياض، مقدمه، سمت 1377.

4 . Enlightenment

5. همان‏جا.

5 . modernism

6. منبع شماره‏ي 2، همان‏جا.

6 . secularization

7. براي آشنايي با مفهوم سكولاريزم و نقد آن ر.ك: سيدمحمد، نقيب العطاس؛ اسلام و دنيوي گروي (سكولاريزم)، احمد آرام، تهران 1374؛ عبدالله جوادي آملي، نقد سكولاريزم (نسبت دين و دنيا)، قم 1381 و محمدتقي جعفري، فلسفه‏ي دين، تهران 1378.

7 . Religion as the Basis of Education.

8 . Science Education and Religious Beliefs.

8. كتاب دين و تربيت (كتاب مورد بحث در نوشتار حاضر)، مقدمه پل هرست.

9 . Faith as the Basis of Education in a Multi-Faith Multi-Cultural country.

9. براي اطلاعات بيش‏تر درباره‏ي سكولاريزم تربيتي ر.ك: چيستي تربيت ديني، خسرو باقري، تهران 1380، فصل دوم.

10 . Secularization of Education

10. ترجمه اين فصل در كتاب سوّم تربيت اسلامي، با موضوع «تربيت ديني» كه در سال 1379 توسط مركز مطالعات تربيت اسلامي منتشر شد، به‏طور كامل آمده است.

11 . Multi-faith and Multi-Cultural perspective.

12 . Ruth Deakin

13 . human - centered

14 . Paul H. Hirst