لطفا منتظر باشید ...
فلسفه هاي معاصر تربيت اخلاقي
فردريك الرود (1) ترجمة حسين كارآمد اشاره
در اين مقاله، پيشينه و اصول مفروضه چهار رويكرد معاصر تربيت اخلاقي مورد بررسي قرار مي گيرد. اين رويكردها به ترتيب عبارتند از: رويكرد تبيين ارزش ها، شناختي - رشدي تحليلي و سنتي. هر يك از اين رويكردها در پنج مرحله به بحث گذاشته مي شوند: 1. قلمرو و محدوده تربيت اخلاقي؛ 2. روش هاي عملي تربيت اخلاقي؛ 3. زمينة فلسفي رويكرد؛ 4. زمينه ي روان شناسي رويكرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رويكرد. مقدمه
تربيت اخلاقي فعاليتي است كه بايد از دو نوع مطالعه نظري به دست آيد و حاصل آن در عمل به كار گرفته شود. از يك سوء مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتي، هدف تربيت اخلاقي به شدت بر شناخت و آگاهي از فرد و اخلاق مبتني خواهد بود. از سوي ديگر، مباحث مربوط به طبيعت و تحول انسان در روان شناسي مشخص مي كند كه چگونه انسان مي تواند فاعل اخلاقي شود و مطابق با معيارهاي معين فلسفه اخلاق بينديشد و عمل كند. بالاخره تربيت كاري است كه اين داده هاي نظري را به حيطه عمل مي كشاند و برنامه، روش و شيوه ها را تعيين كرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقي مطلوب مورد بررسي قرار مي دهد. براي آگاهي از وضعيت كنوني تربيت اخلاقي، بايد پيشينه و اصول مفروضه چهار ديدگاه بانفوذ معاصر را بررسي كنيم. روش كار ما در اين مقاله بر مطالعه فلسفه هاي اساسي اين چهار رويكرد متمركز خواهد بود در مقالات بعدي كتاب حاضر، از منظر روان شناسي و تربيتي، با تفصيل بيشتري به رويكردهاي مورد نظر پرداخته خواهد شد در اينجا هر يك از آنها در پنج مرحله به بحث گذاشته مي شود: ابتدا به اين نكته پي خواهيم برد كه مطابق با رويكرد شخصي چه نوع از فعاليت انساني در قلمرو ارزش گذاري اخلاقي و در نتيجه در قلمرو تربيت اخلاقي قرار مي گيرد در صورتي كه تربيت اخلاقي با روش هاي عملي (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمينه ي فلسفي (مرحله سوم) و روان شناسي (مرحله چهارم) هر رويكردي را استخراج كرد، هر چند طرفداران آن رويكرد چنين چيزي را به صراحت بيان نكرده باشند (مرحله پنجم) سپس شايستگي همه جانبه هر رويكرد را از حيث تأثير و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقي ارزيابي خواهيم كرد، از اين لحاظ، قوت و ضعف هاي ديدگاه هاي مختلف و مشكلاتي كه بايد براي ترسيم نظريه جامع و بايسته برطرف گردد، آشكار مي شود. با وجود اين، براي ارزيابي از شايستگي يك رويكرد نياز به معيار شايستگي است. حتي براي بررسي نظريه هاي تربيت اخلاقي بايد بر نوع موضوعاتي كه راجع به آن سخن مي گوييم تفاهمي ضمني داشته باشيم. اين زمينه عمومي كه ريشه در تجربه عادي اخلاقي هر فردي دارد، در تمامي مواردي كه به دنبال مي آيد، مفروض خواهد بود ما شاهديم كه خود قضاوت هاي اخلاقي را بنا كرده و براساس آن عمل مي كنيم: اين داده ها از وضعيت موجود ما به دست مي آيد ما مي خواهيم بدانيم كه چگونه مي توانيم چنين كارهايي را بهتر انجام دهيم و به ديگران به ويژه به جوانان كمك كنيم تا آنان نيز به همين صورت عمل كنند. در نتيجه، مناسب است كه به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از «اخلاق» (2) روشن سازيم. اخلاق به رفتار انساني و ارزيابي از آن ارتباط دارد: چگونه مي توان رفتار يا زندگي خوبي داشت؟ از جهاتي، همة رفتار انساني از خوردن ساندويچ گرفته تا مردن به هر دليلي در قلمرو اخلاق قرار مي گيرد از لحاظ ديگر، تنها رفتارهاي خاصي «رفتارهاي اخلاقي» مي باشند و بقيه نااخلاقي (نه ضد اخلاقي) اند. با اين كه دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقي و غيراخلاقي رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنين اختلافي راه به جايي نمي برد و به نظرمي رسد كه اصل رفتار است. «داوري اخلاقي»، «نظريه اخلاقي»، «رشد اخلاقي»، و به ويژه «تربيت اخلاقي» با داشتن تصوري از رفتار خوب يا بد، تبيين مي شود. همچنين، علي رغم اين كه رفتار انساني از يك فرد به تنهايي و نه به طور جمعي صادر مي شود، اما بديهي است چنين عملي، عمل ساده اي نيست. رفتار انساني بر مجموعة پيچيده اي از فرايند ها و توانايي ها، از رشته هاي عصبي گرفته تا داوري صوري عملياتي (3) ، مبتني مي باشد. بدين ترتيب، «تربيت اخلاقي» چه بسا مي تواند به روش هايي اشاره داشته باشد كه براساس آن، انساني هر نوع توانايي كه براي انجام رفتارخوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نياز دارد، به دست مي آورد بسياري از توانايي هاي ضروري در مناسبت هاي ديگر، مثلا توسط عصب شناسي و متخصص كارآمد مورد بررسي قرارمي گيرد، اما تحقيق راجع به روان شناسي اخلاق و تربيت اخلاقي مي باشد و يا فعاليت اخلاقي در آن نقش اساسي دارد. روان شناسي اخلاق اين سؤال را مطرح مي كند: چه چيزي در انسان وجود دارد كه موجب مي شود تا او به اخلاق - با پذيرفتن مفهومي از اخلاق در فلسفه اخلاق، كه اين سؤال بر پايه آن مفهوم استواراست - جامعه عمل بپوشاند؟ تربيت اخلاقي اين پرسش را مطرح مي كند: چگونه در عمل مي توانيم توانايي هاي مذكور را در افراد پرورش دهيم؟ در اينجا هدف ما بررسي همة نظريات مزبور نيست، بلكه بر ديدگاه هايي تأكيد مي كنيم كه در حال حاضر تأثير مهمي بر تربيت اخلاقي دارند. ديدگاه هاي مذكور عبارت است از: تبيين ارزش ها (4) ، شناختي - رشدي، شناختي - تحليلي (5) و سنتي. با بررسي اين رويكردها چه بسا بتوانيم به نتايجي دست يابيم كه كاربرد بسيار زيادي دارد. نظريه تبيين ارزش ها در تربيت اخلاقي
نقطه آغاز نهضت معروف «تبيين ارزش ها» به اثر لوئيس راتس و ديگران در خلال دهه هاي 1950 و 1960 برمي گردد؛ زماني كه براي نخستين بار كتاب حجيمي تحت عنوان «ارزش ها و آموزش» توسط راتس با همكاري مريل هارمين (6) و سيدني بي. سيمون (7) در سال 1966 به چاپ رسيد. همان طور كه هوارد كرشن بوم (8) در مقالات اخير خود تحت عنوان مطالب خواندني راجع به تبيين ارزش ها 1973 اشاره كرد، ساختاري نظري اين رويكرد در طول ساليان متمادي نسبتا ثابت مانده است. به منظور تجديد نظر در رويكرد، پيشنهادهايي توسط كرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخيرخود) و در اثر جديدش تحت عنوان «نظريه جديد تبيين ارزش ها» 1977 ارائه شد. به طور كلي، با اين كه بنيان گذاران اين رويكرد در برخي موارد توجه خود را به مبناي نظري و پژوهشي آن معطوف داشته اند، اما مكتب فكري نظريه تبيين ارزش ها نسبتا ضعيف و چند شكلي بوده و مقايسه با شيوة نظري، بيشتر به شيوة عملي گرايش داشته است. آن چه مي آيد خلاصه كوتاهي از مفاهيم و پيش فرض هاي اين رويكرد مي باشد. [قلمرو تربيت اخلاقي]
گسترة كاربرد روش هاي تبيين ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به «مسائل اخلاقي» است و به انواع مختلف تصميم گيري ها در زندگي راه مي يابد. طرفداران اين رويكرد خاطرنشان مي كنند كه ارزش ها در هر نوع گزينش و انتخابي دخالت دارند. در اين صورت، چنانچه توجه ما به «ابعاد ارزشي» اشيا معطوف گردد، عملا درمي يابيم كه هر چيزي واجد اين ابعاد مي باشد. با وجود اين، هستة اصلي رويكرد به ارزش هاي مشخصي تأكيد نمي كند. در واقع، در روش هاي آن هيچ گونه قضاوتي در مورد ارزش گذاري افراد مشاهده نمي شود به جاي آن، در اين وضعيت، آموزش ارزش ها سعي دارد تا شيوه هايي را براي سروسامان دادن يا پابرجا كردن نظام فردي يا سلسله مراتب ارزش ها تعليم دهد. بي ترديد امور شخصي از پيش براي ما داراي اهميت و ارزش مي باشد، اما برداشتي كه از مجموعه اين ارزش ها به دست مي دهد و نحوة ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آنجا كه چه بسا در بين ارزش هاي مذكور، عناصر متناقضي وجود داشته، هيچ يك از آنها بر ديگري از برتري روشني برخوردار نباشد. همچنين، ممكن است از انجام رفتار مطابق با اين ارزش ها ممانعت به عمل آيد. اين در جايي است كه كسي بخواهد ارزش هاي خود را كه در تعارض با قضاوت هاي ارزشي مورد تأكيد مراجع تصميم گيري يا همرديفان است، بر جامعه تحميل كند. بر اين اساس، نظريه تبيين ارزش ها روشي براي برطرف ساختن تعارضات است كه بر پايه آن مي توان برتري هاي اصلي خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمينان خود را در مورد هر نوع ارزشي كه از آن حمايت مي كنيم، تعالي بخشيد در اينجا تأكيد بر كسب مهارت ويژه ارزش گذاري است، ولي چگونگي اجراي آن در سراسر عرصة زندگي متفاوت خواهد بود. از اين لحاظ، راجع به اصول كلي ارزيابي از خود، رويكرد تبيين ارزش ها به جاي اين كه نتايج يا داوري ارزشي خاصي را ارائه دهد، مقدم تر از هر چيز، بر يكي ازابعاد سنت سقراطي «زندگي كنترل شده» تأكيد مي ورزد. [روش تربيت اخلاقي]
براساس آن چه گذشت، توصيه و دستورهاي اخلاقي كه در رويكرد تبيين ارزش ها ارائه مي گردد، از نوع گزاره هاي واقعي قوانين يا اصول اخلاقي نيست. در عوض، شيوة ارزش گذاري مناسبي در اين رويكرد مورد توجه قرارگرفته است كه مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشي را به دنبال دارد. فرايند ارزش گذاري كه در اينجا مد نظرمي باشد فرايندي است كه اين توجيه را با خود دارد: به احتمال زياد، زندگي به طور كلي يا تصميم گيري به طور ويژه اولا، ارزش مثبتي براي ما دارد، ثانيا، در زمينة اجتماعي مفيد واقع مي شود. مهم ترين و فراگيرترين هدف رفتاري جريان ارزش گذاري در اين رويكرد چه بسا چنين باشد؛ در مواجهه با تصميمات مهم، دانش آموز يا دانشجو فرايند ارزش گذاري مناسبي را انتخاب كرده و به طرز ماهرانه اي آن را به كار خواهد گرفت. در صورتي كه نتيجه واقعي فرايند ارزش گذاري منتخب، از لحاظ فردي رضايت بخش و از لحاظ اجتماعي سودمند باشد، به معيار گزينش مطلوب و يك پارچگي در شخصيت دست خواهيم يافت. فرايند ارزش گذاري مذكور مشتمل بر موارد زير است: الف. گزينش
1. گزينش از ميان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادي از ارزش هاي جايگزين را نيز مورد توجه قرار مي دهيم و بدون ملاحظه ارزش هاي رقيب دست به گزينش نمي زنيم. 2. گزينش پس از بررسي پيامدها. در صورتي ارزشي را برمي گزينيم كه همراه با نتايج ساير ارزش هاي جايگزين، نتايج دراز مدت آن را همانند جذابيت آني آن مد نظر داشته باشيم. 3. گزينش آزادانه. براساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشي را انتخاب مي كنيم، نه تحت فشار همرديفان و مراجع تصميم گيري. ب. گرامي داشتن
4. گرامي داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاري چيزي، آن را گرامي مي داريم و به آن اهميت داده، در حفظ و نگه داري آن اهتمام مي ورزيم. 5. اظهار عمومي. به جاي كتمان يا انكار ارزش هايمان، در حضور ديگران آنها را مورد تصديق قرار مي دهيم. ج. عمل كردن
6. عمل كردن. در اين مرحله، به گرامي داشتن ارزش ها اكتفا نمي كنيم، بلكه آن را در عمل به كار گرفته و مطابق با اولويت هاي ارزشي خود رفتار خواهيم كرد. 7. عمل همراه با الگو، تكرار و ثبات. اگر چيزي واقعا ارزش مند است، تنها موجب تحريك غريزي صرف نمي شود، بلكه رفتار مطابق با چنين ارزشي، مستمر بوده و در اهميت و ارتباطش با ساير ارزش ها ثابت خواهد ماند. بنابراين، روش هاي به كار گرفته شده در اين رويكرد، فراتر از مباحثي است كه صرفا در چارچوب ارزش ها شكل مي گيرد: روش هاي خلاق و شيوه هاي فردي نظم و ساماندهي اعتقادات ارزشي مورد تأكيد مي باشد. فرايند فوق به ما اين امكان را مي دهد تا بتوانيم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشي به نوعي منتقدانه عمل نماييم، اما انتقادي از اين دست بايد در نظام ارزشي فرد منتقد دروني شده باشد. با توجه به روش هاي ياد شده، ممكن است دو نوع ازارزش هاي ما در تعارض با يكديگر واقع شوند. در اين صورت، يا بايد از بين آن دو يكي را اختيار كنيم و يا اين كه به نحوي آن دو را با هم آشتي دهيم. ثبات، صداقت يا خودمختاري ما در گزينش ارزش هايمان را مستقيما با معيارهاي خارج از نظام ارزشي موجودمان مقايسه كنيم (اگرچه حاصل تصميماتي كه اتخاذ مي كنيم بر ديگران نيز بار مي شود). بسياري از روش هاي تبيين ارزش ها ابزاري براي روشن سازي ارزش هاي واقعي كنوني ما مي باشند و تنها از لحاظ جانبي براي انتقاد يا جايگزين كردن آنها به كار مي روند. حتي تأييد و انتقال عمومي ارزش ها، كه معمولا با چالش يا مخالفت مردم مواجه است و در نتيجه موجب تغيير در تعهد نسبت به آن مي شود، با توصيه به گزينش آزادنه و مراقبت از فشار ديگران، تا حدودي از هر نوع دگرگوني در تعهد به مسائل ارزشي ممانعت به عمل مي آيد. در اينجا كسي بر اين باور نيست كه هر ارزشي، به جز در موارد تعارض با ساير ارزش ها، ممكن است في نفسه نادرست يا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستين نظريه تبيين ارزش ها حداقل اين موضوع را روشن ساخت كه در برابرتعهد فردي، خير عيني واقعي وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزيابي قرارگيرد. از آنجا كه شكل هاي اوليه رويكرد در عمل امكان وجود چنين خبري را رد نكرد، نسبيت گرايي ارزشي (9) فرض مناسبي به نظر مي رسيد، حتي هر نوع انتقادي از ارزش گذاري شخص به شدت منع مي شد. گرايش مذكور تا اندازه اي در شكل هاي جديدتر نظريه تبيين ارزش ها كاهش يافته است، و همان طور كه در زير بحث خواهد شد، اين رويكرد مطابق با برداشت اخيرش ارزش هاي مشخصي را صحيح به حساب مي آورد. [زمينه فلسفي]
روش هاي تربيت اخلاقي در اين رويكرد حول محور مفروضات معيني طراحي مي شود. معلم از دانش آموزان مي خواهد تا به ارزش هاي خويش انديشيده، بتواند از راه هاي مختلفي آنها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون ترديد هر كسي از چنين ارزش هايي برخوردار مي باشد. كار تربيت اخلاقي به جاي تغيير و تحول، شكوفا سازي و تبيين آنها است. از اين لحاظ، رويكرد تبيين ارزش ها تلاش مي كند تا با پرهيز از درستكاري در ارزش هاي دانش آموزان، به خود مختاري و آزادي آنان احترام گذاشته، تنها در توضيح ارزش ها به آنان كمك كرده و امكان مجدد هر نوع ارزشيابي را به طور كامل به آنان واگذار كند. رويكرد تبيين ارزش ها با فلسفه تحليلي معاصر شباهت زيادي دارد. فلسفه تحليلي غالبا مدعي نيست كه حقايق جديد را كشف يا مسائل مهمي را حل مي كند، بلكه تنها گره ها و پيچيدگي هاي زبان رايج را مي گشايد و برطرف مي سازد. حتي اين رويكرد با فلسفه پديدارشناختي جديد نيز شباهت دارد. اين شباهت از آنجاست كه مطابق با ديدگاه فلسفه پديدارشناختي تبيين محض از اشياء صرف نظر از داوري در مورد وجود آن، در برخي موارد بسيار مهم مي باشد. علاوه بر اين، مفاهيم اخلاقي اگزيستانسياليستي به راحتي مي تواند در چارچوب نظريه تبيين ارزش ها قرار گيرد، به اين دليل كه دست كم طبق برخي از شكل هاي رويكرد، به جز داوري همه جانبة شخص، هيچ معيار مطلقي براي ارزش مطرح نيست، چه او ارزشي را بپذيرد يا نه. در روش هاي نظريه تبيين ارزش ها قضاوت كلي راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمي گيرد و معياري نيست كه حتي شخص متحير نيز بتواند در ارزش گذاري هاي پيچيده خود آن را برگزيند؛ در اينجا تصميم گيري به مفهوم واقعي كلمه و از نوع اختياري آن به آساني مصداق پيدا مي كند. اين رويكرد مي كوشد تا از ادعاي اعتبار جهاني براي تنها مجموعه اي از ارزش ها بپرهيزد؛ ادعايي كه طرفداران رويكرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه (10) و جزم گرايانه (11) بوده و در تربيت اخلاقي سنتي به هيچ وجه قابل قبول نيست. نظريه تبيين ارزش ها براي افرادي كه تحت تأثير چنين افكار فلسفي واقع شده اند، مي تواند روش غيرتلقيني مفيد و «بي طرفي» (12) باشد. بنابراين، شيوه هاي رويكرد تبيين ارزش ها «صوري» است؛ بدين معني كه در پاسخ به پرسش چه چيزي با ارزش است، به جاي اين كه به طور مستقيم مجموعه جواب هاي مشخصي را ارائه دهد، طرح يا فرايندي را تبيين مي كند كه از آن طريق مي توان به پاسخ هايي دست يافت. چنين تفاوتي بين «شكل» تفكر اخلاقي و «مسائل» يا «محتوا»ي آن (داروي هاي ارزشي و غير ارزشي معين) در تفكر اخلاقي جديد حايز اهميت مي باشد. تفكر اخلاقي جديد غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاري و آزادي افراد عمل مي كند؛ زيرا در اين روش مربي تنها «چگونه انديشيدن» را مي آموزد، نه «به چه انديشيدن». همان طوركه علي رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصي مي توانيم فرايند هفت مرحله اي رويكرد تبيين را به كار بنديم، شكل تفكر اخلاقي جديد نيز در بسياري از محتواها قابل اجرا است. به طور طبيعي حاصل فرايند تبيين، مجموعه اي از اصول مهم اخلاقي و ارزش هاي مشخصي خواهد بود كه خبرهاي خاصي را مورد تصديق قرار مي دهد؛ زيرا بدون ترديد كسي كه به دنبال تعيين ارزش مي باشد سرانجام برخي از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آنجا كه خارج از فرايند صوري ارزش گذاري مزبور، شرايط تحميلي ديگري وجود ندارد، روشن است افراد مختلف مي توانند مراتب گوناگون و متعارضي از ارزش ها را انتخاب كنند كه هر كدام لوازم روش هفت مرحله اي را دارا بوده و «قابل تبيين» باشد. چه بسا كسي استدلال كند كه ارزش هاي خاصي در خود روش تبيين ارزش ها و در تصميم گيري مشخصي كه بايد اتخاذ گردد، به طور ضمني مطرح مي باشد. امتناع از تحميل گزينش هاي ارزشي يك فرد بر ديگري و توصيه بي قيد و شرط به «انتخاب آزادانه» نشان دهندة تساهل دموكراتيك ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلوراليستي است كه البته بايد به نحو هماهنگي عمل كند. همان طور كه كرشن بوم اظهار مي دارد: در هر فرايندي داوري ارزشي خاصي به طور ضمني وجود دارد اگر بر تفكر انتقادي (13) پافشاري مي كنيم، به جنبة عقلاني ارزش مي نهيم. اگر از استدلال اخلاقي (14) حمايت مي كنيم، به عدالت ارزش مي گذاريم. اگر طرفدار تفكر واگرا (15) هستيم، خلاقيت براي ما ارزش خواهد داشت. اگر گزينش آزادانه مورد تأييد و حمايت ما مي باشد، خودمختاري يا آزادي براي ما ارزش مند است اگر اختلاف بين ارزش هاي متعارض را از طريق جمع بين آنها حل مي كنيم، به مساوات بها مي دهيم. علاوه بر اين كه، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردي هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشي و هم در تأييد عمومي آن است. اعتقاد به اين كه اصالت انساني از ارزش حياتي برخوردار است، موضوع اصلي فلسفه وجود گرايي (اگزيستانسياليسم) مي باشد. همچنين نوع ديگري از «ارزش» كه در خود فرايند تبيين ارزش ها مي تواند مورد ادعا قرار گيريد، شفاف بودن ارزش گذاري است: تبيين ارزش ها به ما كمك مي كند تا ارزش هايمان را، كه فرقي ندارد چه ارزشي باشد، به نحو كارآمدتري به دست آوريم. با توجه به همين نكته است كه نويسندگان اين رويكرد گاهي در ميان نوشته هاي خود اظهار مي دارند كه تبيين به ما ياري مي رساند تا مطابق با محيط خود «مناسب ترين» ارزش ها، ارزش هاي «مفيد» و «مؤثر» را بيابيم، خود را «منطبق» با آن ساخته يا تصميمات «عاقلانه اي» را تدارك ببينيم. رويكرد تبيين ارزش ها مي تواند ابزاري براي رسيدن به اهدافي مشخص در نظرگرفته شود؛ به اين بيان كه از طريق آن، اعتماد به نفس قوي تر و معناي برتري را در زندگي مان احساس مي كنيم، كمتر بي تفاوت و سر به هوا هستيم و بيشتر هدف مند و متعهد مي باشيم. نفس فرايند تبيين ابزاري براي رسيدن به اهداف ياد شده مي باشد كه خود آنها نيز اساسا داراي ويژگي هايي هستند كه ما را به سمت اهداف عالي تري سوق مي دهند. دستيابي به چنين اهداف متعالي از طريق هدف مندي و تعهد فرد، بهتر مي تواند تحقق پيدا كند. توصيه هايي از اين دست در رويكرد تبيين ارزش ها بر گرايش فلسفي ديگري مبتني است: پراگماتيسم بر ارزش مندي ابزار درجهت نيل به هدف پافشاري مي كند. گاهي اين رويكرد در خصوص ارزش هاي به ثمر رسيده و خودشكوفايي آنها، ارتباط بيشتري با روان شناسي انسان گرايي پيدا مي كند. هر يك از اين روش هاي عقلايي ارزيابي ارزش ها، مترتب بر ارزش هاي خاص ديگري است كه از فرايند تبيين حاصل مي شود، اين ارزش ها عبارتند از: دموكراسي، اصالت، كارآيي، خودشكوفايي، با وجود اين كه در بحث اخيرتوجه زيادي به اين نوع ارزش ها شده، اما همواره آنها آشكار نمي باشند. [زمينه روان شناسي]
اگر بتوان روان شناسي اخلاقي را نيز از رويكرد تبيين ارزش ها استخراج كرد، ظاهرا محتواي آن از روان شناسي انسان گرايي به دست مي آيد (به عنوان نمونه، مي توان به كار كارل راجرز اشاره كرد). در اين زمينه، كانون توجه به اين مسائل معطوف مي گردد: كسب «دانش ارزشي»، كشف آنچه كه براي ما «ارزش» دارد (توسط ما ارزش گذاري مي شود)، و اطمينان از پذيرش واقعي چنين ارزشي؛ يعني ارزشي را كه بدان اعتقاد داريم در عمل نيز آن را به كار بنديم. علي رغم اين ادعا كه بايد مطابق با ارزش واقعي رفتار كرد، اما نفس چنين كاري چندان دشوار به نظر نمي رسد. پيگيري فعالانه ارزش توسط فرد بيشتر به خاطر ارزيابي از تعهد واقعي او مي باشد، نه به جهت اين كه چنين چيزي سختي ها و دشواري هايي را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندي ارزش ها شيوة معمولي در گزينش ارزش ها است، اما اسلوب پيچيده تر گزينش كه شامل اصولي مانند: اصل مطلوبيت نهايي يا اصل سنتي تأثير دوگانه است، ناديده انگاشته مي شود چه رسد به اين كه «ضعف اراده» يا سماجت بيش از اندازه بخواهد به عنوان مشكلاتي سر راه تربيت اخلاقي قرار گيرد. بنابراين، در تأييد عمومي ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب همسالان، به دشواري هاي دروني تحقق بخشيدن ارزش ها توجه كمتري مي شود. ظاهرا دستورات اخلاقي به جاي اين كه نظري در مورد چگونگي انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداري است در برابراحتمال ناكامي در انجام تعهد واقعي، بدون ترديد رويكرد تبيين ارزش ها در اين نكته نيز پا مي فشارد كه اگر مطابق با ارزش هايمان رفتار كنيم، پي در پي و مستمرا آنها را به انجام خواهيم رساند. با وجود اين، توصيه هايي نيز جهت تعيين نحوة عمل به ارزش ها ارائه مي گردد، فرقي ندارد كه در اين بين نوعي خودپروري (16) نيز ضرورت يابد با همزمان در پايبندي به ارزش ها دچار برخي مشكلات گرديم (اگرچه اخيرا كرشن بوم قابليت و توانايي را يكي از عوامل دستيابي به ارزش ها به حساب آورده است). بدين ترتيب، شايد بتوان به اين نتيجه رسيد كه اساسا مطابق با الگوي تبيين ارزش ها مي توانيم به ارزش هاي علني عمل كنيم و در صورت برخورداري از قابليت تبيين، به طور خودانگيخته اي آن را انجام دهيم. از جهات ديگر، انتظار داريم تا به اهميت روشي كه با تكيه به آن عادت هاي تكراري و مستمر رفتار را شكل داده يا بر «نيروي اراده» مي افزاييم، آگاهي يابيم. ظاهرا چنين راهبردهايي به تبيين اختصاص دارد تا به فعال سازي. كرشن بوم شرايط عاطفي خاصي را براي تعيين ارزش هاي خوب خاطر نشان كرده و در اين رابطه جو اطمينان و برخي توجهات عملي به آن را مورد تأكيد قرار داده است. در مجموع، تنها يك حقيقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامي مستقل مطرح مي باشد و آن نيز احتمال وجود موانع مختصر به فرد تحقق تصميمات است. البته چنين موانعي مشخص نيستند، فاعل اخلاقي نمي داند چگونه آنها را برطرف سازد. بر اين اساس، همچنان كه خود كرشن بوم خاطر نشان مي كند، اين خطر وجود دارد كه آموزش هاي نظريه تبيين ارزش ها منحصر به تمرين كلاسي شود چه بسا اين رويكرد پيش فرض هايي را شبيه به پيش فرض هاي روان شناسي راجرزي ايجاد كند كه درك روشن و تحريف نشده اي (بي غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودي خود به سمت آن گام بردارد. اين موضوع، همچنين در تبيين ماهيت نسبتا غير انتقادي روش هاي تبيين ارزش ها مؤثر مي باشد. به علاوه، روان شناساني از اين دست معتقدند كه اگر از تحريف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعي) رهايي يابيم، ارزش هاي «واقعي» را تشخيص خواهيم داد. [نقد و بررسي]
بي شك، شيوه هاي تبيين ارزش ها مفيد مي باشند. در هر صورت از تبيين ارزش ها بهره خواهيم برد، اعم از اين كه معتقد باشيم ارزش عيني است يا ذهني. به علاوه، موضع نسبتا غير انتقادي شيوه هاي رويكرد مورد نظر از سركوب خودانگيختگي و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعي) جلوگيري مي كند، كه اين مطلب در برخي مراحل و شرايط از اهميت خاصي برخوردار است. در اين نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعي در تصميم گيري عادي دخيل باشد، بدون انضمام برخي از اصول ارزشي بدان، هيچ تصميمي به طور كامل اتخاذ نمي گردد. همچنين، تا آنجا كه روش هاي مذكور بر عزت و احترام فردي تأكيد دارند، بعد عاطفي انسان در مقايسه با بعد صرفا شناختي كه در ارزش ها نقش ايفا مي كند، از اهميت بيشتري برخوردار مي شود وتأكيد بر رفتار مطابق با ارزش ها حكايت از آن دارد كه ارزش هاي ما در صورتي حقيقتا به ما منتسب مي شود كه الگوي ثابتي از رفتار را در تصميم گيري هايمان شكل دهد. مطالب فوق مطالب بسيار ارزش مندي است؛ زيرا ملاحظه خواهيم كرد كه رقيب اصلي اين رويكرد، يعني رويكرد شناختي - رشدي، در زمينه انتقال انديشه به عمل (روش هاي عملي) دچار ضعف مي باشد. تمامي مسائل ياد شده پرسش هاي مربوط به تلقين (17) و خودمختاري، حقيقت و ارزش، و عواملي عاطفي و شناخت بررسي كامل تري را مي طلبد، اما روشن به نظرمي رسد كه روش هايي همانند روش راتس، سيمون (18) كرشن بوم در ايجاد برنامه تربيت اخلاقي مطلوب نقش خواهند داشت. به هر حال، با توجه به آن چه كه گذشت معلوم مي شود كه نظريه تبيين ارزش ها با اشكالات جدي نيز مواجه است. اگرچه روش كرشن بوم به اعمالي ارتباط دارد كه «از بعد شخصي، رضايت بخش» و «از بعد اجتماعي سودمند» است، اما چنين اعمالي اساسا از ترجيحات فردي انسان حاصل مي شود. اين همان نسبت گرايي است كه نمي تواند به عنوان اصل تربيت اخلاقي به حساب آيد. ارزش هاي ضمني نامحسوسي در اين رويكرد درج مي شوند كه مورد بررسي قرار نمي گيرند، اعم از اين كه ساير ارزش ها نيز ملاحظه گردد، جاي سؤال باقي است كه چرا اين ارزش هاي خاص (به عنوان نمونه: دموكراسي، خودشكوفايي، صداقت) بايد برگزيده شوند، و به طور كلي چگونه ارزش ها آموزش داده مي شوند (چون فرايند تبيين هيچ گونه توجيهي براي پذيرش ارزش به دست نمي دهد؛ «تبيين ارزش نمي تواند اين مشكل را برطرف سازد»). از سوي ديگر، اگر بر شيوه هاي تبيين تمركز يابيم، عقلا و منطقا نمي توانيم دست به جرح و تعديل يا تغييرارزش گذاري هاي خود زنيم؛ چون در روش هاي مذكور، بين ارزش گذاري هاي واقعي و آنچه «فضيلت هاي» مهم، بدون بررسي و به سهولت، در خود فرايند ارزش گذاري جا مي گيرند، اين ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومي، وخرد در «لياقت و شايستگي». مضافا بر اين كه پافشاري بر تصميم خصوصي و فردي در ارزش گذاري ها، چنانچه با اخلاق خود شكوفايي روان شناسان انسان گرا تؤام گردد، مي تواند حكايت از ديدگاه اخلاقي صرف نفع شخصي (19) داشته باشد (البته همان گونه كه كرشن بوم اظهارمي دارد چنين چيزي الزاما تحقق پيدا نمي كند). از نظر فلسفي، اساسي ترين اشكال رويكرد تبيين ارزش ها فقدان معيار داوري ارزشي مستقل از ارزش هاي موجود نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاري ها و برطرف گرديدن موانع، معلوم نيست آن ارزش ها «به طور طبيعي» و بدون هيچ قيد و بندي به كار گرفته شود، مگر اين كه چارة كار را در انتخاب مطلق و بي اساس وجودگرا (اگزيستانسياليست) بيابيم. اگر ارزش مندي واقعي و مستقل اشيا را بپذيريم، چنين راهبردهايي چه بسا اجازه دهد تا اين اشيا در قالب رسوم دست نخورده اي نمايان گردند، اما طرفداران رويكرد مورد نظراين گام را اضافي را برنمي دارند. تأكيد بر بعد عاطفي در اين رويكرد، هيچ اصل و اساسي در واقعيت ندارد. به نظر مي رسد كه بعد مذكور غالبا مجموعه اي از ترجيحات دلخواهانه يا اتفاقي باشد كه تحت شرايط خاصي شكل مي گيرد. چنانچه بپذيريم اخلاق از امور عيني است، در اين صورت بايد مرجع مشتركي براي تعهدات اخلاقي يافت شود. از آنجا كه معيار مستقلي نيست تا بر اساس آن جرم و تعديل ارزش ها صورت پذيرد، تعارض در گرايش هاي اخلاقي افراد مختلف يا تنها يك فرد، طبق الگوي تبيين ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته اين درصورتي است كه تعارضات فقط از سردرگمي ها و ابهامات ناشي نشود. اگر احساس كنيم دو ارزش A و B در نهايت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه مي توانيم يكي را رها سازيم يا يكي از آن دو را در درجه دوم اهميت قراردهيم؟ اشكال مذكور به اين نكته اشاره دارد كه از كاربرد شيوه اي تبيين ارزش ها نمي توان انتظار تغيير نظام مند را در ارزش هاي پذيرفته شده داشت. چه بسا تغييراتي رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ايجاد هماهنگي بين اميال مختلف خود باشد، چنين تغييراتي به هيچ وجه در جهت خاصي (مثلا به سمت تساهل يا احترام بيشتر به انسان ها) پيش نمي رود. مطابق با روش هاي رويكرد تبيين ارزش ها، هر نوع الگويي در ميان اين تغييرات بي اساس و اتفاق است. در عين حال، چنانچه نسبيت گرايي در ارزش ها را بپذيريم، انتظار داريم تا به تدريج به ارزش گذاري مناسب تري دست يابيم. نظريه تبيين ارزش ها معيار و راهبردي براي چنين تغييري ندارد تا به ياري آن بشتابد. چنانچه از پيش مفروض نباشد كه ارزش ها به طور كامل به ارزش گذاري وابسته اند، در اين صورت تعليم و تربيت با آموزش علوم شباهت پيدا مي كند. گرايش جاري در آموزش علوم بر اين مبنا استوار مي باشد كه اكتشافات علمي را به همان شيوه اي كه در عمل كشف شده اند، به دانش آموز ياد دهيم. با وجود اين، نمي توان ابزار لازم روش شناختي را به سادگي در اختيار كودك قرار داد و او را رها كرد تا آثاري همانند آثار ارسطو، گاليله، نيوتن و انيشتين را خلق كند؛ او انتظاردارد تا از نتايج ساير اكتشافات نيز بهره گيرد. حتي اگر رويكرد تبيين ارزش ها توانايي مفهومي لازم را براي كشف ارزش هاي عمومي و عيني فراهم كند، آيا اين فرض معقولي نيست كه سنت ديرپاي تفكر اخلاقي نيز بتواند تا اندازه اي به رشد داوري هاي ارزشي كمك كند، و در نتيجه آموزش اساسي سنتي مفيد واقع شود؟ با اين رويكرد تبيين ارزش ها نكات زيادي دارد كه براي تكميل نظريه تربيت اخلاقي مناسب است، به تنهايي نمي تواند تأمين كننده چنين نظريه اي باشد. رويكرد «شناختي - رشدي» تربيت اخلاقي
با اين كه نقطه آغاز رويكرد روان شناسي شناختي رشدي به پيش از رويكرد تبيين ارزش ها بازگشت مي كند، اما ظاهرا اوج تأثيرآن اندكي بعد صورت گرفته است. كتاب «قضاوت اخلاقي كودك» ژان پياژه كه در سال 1937 منتشرشد، مفروضات اصلي و نتايج مشخص اين رويكرد را برشمرده است. لورنس كهلبرگ (20) كه از سال 1958 كارش را آغاز نمود، مواردي را بر مفروضات ژان پياژه اضافه كرد و در برخي جهات نيز دست به اصلاح آنها زد. در اينجا تاريخ و چارچوب نظري اين رويكرد به تفصيل و به طور كامل توضيح داده نمي شود. بلكه به بيان خلاصه اي از ويژگي هاي اصلي آن به همان ترتيبي كه در نظريه تبيين ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آنجا كه غالبا طرح كهلبرگ كانون اصلي توجه نقدگرايي و پيشرفت اخير قرار گرفته است، نقطه شروع رويكرد به حساب مي آيد. [قلمرو و تربيت اخلاقي]
ابتدا بايد حيطه وحدود مفهوم «اخلاق» را مطابق با ديدگاه كهلبرگ مورد بررسي قرار دهيم. او به طور كاملا دقيقي گسترة مسائل اخلاقي را مشخص مي كند: مسائل اخلاقي، مسائلي هستند كه به رفع اختلاف خواسته هاي (تمايلات) اجتماعي ارتباط دارند. به همين دليل، چه بسا كه تمامي آن ها تحت عنوان «عدالت» قرارگيرند. البته عدالت در اينجا به مفهومي كه توسط رولز به كار گرفته مي شود، شباهت بيشتري دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدين ترتيب، همانند رويكرد تبيين ارزش ها، مفاد اصلي رويكرد شناختي- رشدي هيچ معيار يا محدويتي را براي رفتار انسان ايجاد نمي كند، مگر اين كه حقوق يا خواسته هاي يك فرد با حقوق يا خواسته هاي ساير افراد در تعارض باشد. برخي از تحولات اخير در رويكرد كه بر رشد اخلاقي گروه تأكيد داشته و موجب محدويت هاي اجتماعي رشد اخلاقي فردي و رفتار اخلاقي مي گردد، تا حدودي گرايش مذكور را تغيير داده است [موجب محدويت رفتار فردي شده است] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته هاي ناسازگار همچنان بر قوت خود باقي مي ماند. گزينش هايي كه خارج از اين حوزه واقع مي شوند، گزينش هاي اخلاقي نيستند و كهلبرگ به جز ترجيح شخصي به معيار ديگري در اين خصوص اشاره نمي كند. بنابراين، تربيت اخلاقي تنها آموزش نحوة تصميم گيري يا شيوه هاي مناسب استدلال و تفكر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها مي باشد. در نتيجه، قلمرو تربيت اخلاقي در اين رويكرد بسي كمتر از مواردي است كه در رويكرد تبيين ارزش ها مسلم به حساب مي آيد. به عنوان مثال، تصميم گيري راجع به نوع رسالت وظيفه انساني در زندگي يا تصميم گيري در مسائل جنسي (از جمله رضايت بزرگان)، در نزد مربي رويكرد تبيين ارزش ها از جمله مسائل ارزشي است، در حالي كه طبق ديدگاه كهلبرگ به هيچ وجه در زمره مسائل اخلاقي قرار نمي گيرد. [روش تربيت اخلاقي]
روش هايي كه مطابق به طرح كهلبرگ جهت پيشبرد اتخاذ تصميم اخلاقي به كار گرفته مي شوند روشن و مشهورهستند. به علاوه، از آنجا كه گذر از يك مرحله به مرحله ديگر اخلاقي با ابزار و وسايل پيچيده اي همراه است، روش هاي اين رويكرد در مقايسه با رويكرد تبيين ارزش ها با كنترل و دقت بيشتري مورد آزمايش قرار گرفته اند. به هر حال، براي شناخت اين شيوه ها، ابتدا بايد با ساختار اساسي مرحله اخلاقي آشنا شد. تلاش نو پياژه نشان مي دهد كه پس از دوره خود مركزي (21) كه اصلا عمل همكاري در آن اتقاق نمي افتد، ابتدا كودك اخلاق ديگر پيروي (22) را برمي گزيند. در اين سطح، قوانين و مقرارت اجتماعي در نظر او مطلق و قابل اطمينان مي باشند. از اين دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقي مستقل در همكاري اجتماعي دست يابد كه گويا در اينجا قوانين اجتماعي خود به خود توسط افراد جامعه وضع مي شود. دوره هاي رشد اخلاقي مذكور در نظريه اصلي كهلبرگ به شش مرحله تبديل گشته، هر مرحله اي نشان دهندة نوع خاصي از استدلال اخلاقي مي باشد. سطح اول: پيش عرفي (23)
مرحله اول: جهت گيري ديگر پيروي يا تنبيهي و اطاعت. پيامدهاي مادي عمل، به ويژه تنبيه و پاداش توسط سايرين، منزلت اخلاقي آن را تعيين مي كند. مرحله دوم: نسبيت گري ابزاري. عمل درست عملي است كه براي ما فايده داشته باشد، هر چند امكان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار تجارت به ديگران نيز سودي برسد. سطح دوم: عرفي
مرحله سوم: هماهنگي ميان فردي. نيكي هاي اخلاقي عبارت است از آنچه كه ديگران از فرد انتظار دارند تا در نقش يا موقعيتش و با تأييد و رضايت آنان آن را به انجام رساند. مرحله چهارم: جهت گيري «قانون و نظم». عمل صحيح با اجراي قوانين ثابت جامعه يا گروه و حفظ نظم اجتماعي تحقق پيدا مي كند. سطح سوم: فراعرفي (24) يا مبتني بر اصول.
مرحله پنجم: جهت گيري «توافق اجتماعي». (25) عمل به ضوابط و قوانين از اين جهت عمل درستي است كه مورد توافق ضمني يا آشكار فاعلاني قرارمي گيرد كه داراي ارزش ها و نگرش هاي متفاوتي مي باشند. مرحله ششم: اخلاق جهاني. در اين مرحله خودگزينشي بودن و قابليت جهان شمولي از جمله معيارهاي اخلاقي مي باشد. ادعاي رويكرد اين است كه نظام مرحله اي همواره از حركت رو به پيشرفت برخوردار مي باشد. كودك بايد با نظم تغييرناپذيري مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمي تواند بدون ورود به مرحله اي به مرحله بعدي آن دست يابد و يا سير قهقرايي انجام دهد، البته مي توان به طور موقت يا دايم در هر مرحله اي متوقف شد. نظم و تربيت مراحل نشان مي دهد كه به تدريج با استدلال و تفكر بهتري مي توانيم تعارض خواسته ها را برطرف سازيم. چون مرحله بالاتر مي تواند مواردي را كه مراحل پايين استدلال در آنجا مواجه با شكست مي شود با موفقيت تحت كنترل خود درآورد، لذا مناسب تر مي باشد. اين تلقي قديمي كهلبرگ از نظام مرحله اي، در كتاب هاي جديدي كه او در آنجا از برخي اظهارت پيشين خود دست برداشت، به نحوي زير سؤال رفت. كهلبرگ خاطر نشان مي كند بدين دليل دست به تجديد نظر نظام مرحله اي خود زده است كه: در اطلاعات طولي به دست آمده از دو كشور امريكا و تركيه مرحله ششم يافت نشده است. در نتيجه، مرحله ششم اساسا برداشتي نظري بود و در آثار شخصيت هاي سرشناسي همچون مارتين لوتركينگ (26) ريشه داشت و در تجربه مورد تأييد قرار نگرفت … اكنون با اطمينان كامل معتقديم كه ساخت مرحله ششم توضيح و بسط قسمت B (يا بالاتر) مرحلة پنجم مي باشد. روشن نيست كه در چه مواردي بخش باقي مانده نظام مرحله اي كنار گذاشته مي شود، مخصوصا با توجه به ادعاي پيشين كهلبرگ كه معتقد بود اخلاق كامل تنها در مرحله ششم شكل مي گيرد و اخلاق با استدلال و تفكراخلاقي شش مرحله ياد شده تعريف مي شود. همچنين، معلوم نيست كه اين تعبير به جز كهلبرگ، مورد پذيرش ساير پيروان مكتب شناختي - رشدي قرارگيرد. به عنوان نمونه: رالف موشر (27) ، يكي از طرفداران پيشتاز كهلبرگ، تا سال 1980 ادعا مي كرد كه مراحل ششگانه از لحاظ تجربي توصيف شده اند. مي توان مسلم گرفت كه در اين نظام اصل مفهوم رشد مرحله اي، قلب اين رويكرد، رها نمي گردد، اما اين كه مشخص شود دقيقا چه مراحلي اكنون مورد تأييد قرار مي گيرد، كار مشكلي است. با توجه به ساختار مراحل مذكور، روش رويكرد به شرح زير به دست مي آيد: معضلات و تنگناهاي واقعي و غير واقعي اخلاق وجود دارند. فراگير سعي مي كند تا آنها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقي خود نتوانيم مشكلي را حل كنيم از راه حلي مدد خواهيم گرفت كه در مقايسه با ما در سطح استدلال و تفكر اخلاقي بالاتري قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر مي شود. از آنجا كه قادريم تا مرحله اي بالاتر از مرحلة استدلال و تفكراخلاقي خود را ارزيابي كنيم و در مواردي كه به واسطه آن بهتر مي توان به حل مشكلات پرداخت، آن را ترجيح دهيم، انديشه و تفكر خود را آنقدر «توسعه» مي دهيم تا روش تعقل مرحلة بالاتر را برگزينيم. بنابراين، بحث و گفتگو راجع به معضلات و تنگناهاي اخلاقي كودكان را ترغيب مي كند تا با سرعت بيشتري توالي مرحله اي را طي كنند. با وجود اين، كودكان به طور «طبيعي» هر يك از مراحل را پشت سر مي گذارند، هيچ نوع تحميلي از جانب مربي اخلاق متوجه آنان نيست. زيرا ترتيب مراحل ذاتي و تغييرناپذير است. در اين روش از القا و تلقين پرهيز مي شود. [زمينه فلسفي]
روان شناسان شناختي - رشدي تأكيد مي كنند كه مربي اخلاق با عوامل صوري و شيوه هاي عمومي استدلال اخلاقي سر و كار دارد نه با محتواي خاصي. روش استدلال اخلاقي انتزاعي و صوري است؛ به اين معني كه در هر شرايطي توسط فاعل با هر مجموعه اي مشخص از احساسات، ارزش ها يا علايق قابل اجرا مي باشد. اين عنصر عمومي همان عنصري است كه موجب شد كهلبرگ دست به طراحي معيارهايي بزند تا آن را از گفتاراخلاقي استخراج كند. بدين ترتيب، بار ديگر اين نكته مورد توجه قرار مي گيرد كه از القا و تلقين پرهيز مي شود تا آنجا كه هيچ ارزش خاصي از سوي مربي بر متربي تحميل نمي گردد. محدويت محتوا يا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقي فراگير تعيين مي شود به عنوان نمونه، چه بسا از برخي خواسته هاي خود صرف نظر كنم، چون شرايطي را كه بر طبق آن هر فردي به اين خواسته ها تن مي دهد، نمي پذيرم. ساختار، اصل است نه محتوا. اين مطلب زمينه را براي كهلبرگ مهيا مي كند تا او بر خودمختاري فرد مستدل مسائل اخلاقي تأكيد ورزد؛ چون با توجه به ساختارهاي اوليه ي رويكرد، هيچ محتوايي از جانب مربي به دست نمي دهد. اگرچه در اينجا نيز كهلبرگ دست به تجديدنظر در اين رويكرد زده و اعتراف مي كند: چند سالي كه فعالانه به كار تربيت اخلاقي پرداختم، پي بردم … كه مفهوم عام «مرحله اخلاقي» روان شناس به تنهايي نمي تواند اساس تربيت اخلاقي را تشكيل دهد … مربي بايد به پرورش بعد اجتماعي همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشي را بياموزاند. صرفا تسهيل كننده رشد به روش سقراطي نباشد. معلمي كه به پرورش بعد اجتماعي فراگيران مي پردازد و حامي آنان مي باشد، به شيوه «القا و تلقين» روي مي آورد؛ شيوه اي كه از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفي و هم از لحاظ روان شناسي بي اعتبار است. چندي است كه به ديدگاه هاي منفي تربيت اخلاقي تلقيني گرايش پيداكردم و اكنون باور دارم كه مفاهيم مؤثر در تربيت اخلاقي تا حدودي بايد «تلقيني» باشد … تربيت رفتار اخلاقي متمايز از استدلال و تفكر، همواره نگران محتواي اخلاقي است. روشن است كه از حيث سنت تحليلي، اساس نظريه اخلاقي روان شناسي شناختي رشدي ريشه در ديدگاه كانت و پيروان جديد او به ويژه هير و رولز دارد با توجه به امر مطلق كانت، اخلاق از قوانين حاكمي تشكيل شده است كه در چارچوب آنها رفتار موجه مي شود از نظر كانت، خوبي ها يا ارزش ها حتي الامكان از حيطه تصميم گيري هاي اخلاقي بيرون هستند، در نتيجه، فاعلان اخلاقي در رفتارشان، به جز خود تحت تأثير عوامل خارجي ديگر و عوامل پايينتر از خود واقع نمي شوند. در عوض، تصميمات تنها مطابق با قانوني اتخاذ مي گردد كه هدايت كننده اعمال و رفتار هر فردي است. بر اساس نظريه كانت، خوبي مطلق فقط اراده اي است كه برخي از ارزش ها يا هدف ها توسط فاعل اخلاقي به انجام مي رسد، اما فعاليت خاص اخلاقي در صورتي تحقق پيدا مي كند كه به منظور اطمينان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانين مربوط به آن عمل به كار گرفته شود. به طور كلي، كهلبرگ و همكاران او برتري قوانين و شموليت صوري بر محتوا را مورد تأكيد قرار داده اند، در عين حال، ظاهرا تا حدودي از ديدگاه افراطي پيشين خود دست كشيده اند. [زمينة روان شناسي]
همچنين، روان شناسي اخلاقي نهفته در رويكرد، در سنت كانت گرايي ريشه دارد. عمل شبه منطقي تصميم يا داوري اخلاقي نشان مي دهد كه يك رفتار مشخص يا درست است يا اشتباه. در اين مورد، روان شناسي شناختي - رشدي سكوت اختيار مي كند. به نظرمي رسد كه در اين صورت انجام رفتار مطابق با آن داوري به فاعل واگذار شود. از نظركانت تأكيد بر نقش اراده از اين جهت حايز اهميت است كه روشن مي سازد چگونه مي توانيم به خاطر قانون اخلاقي رفتار كنيم. اين نكته به طور كلي مورد بي توجهي كهلبرگ قرارگرفته است؛ اساسا «اراده» يا قدرت تصميم گيري تحت تأثيرمراحل رشد شناختي قرارمي گيرد؛ چون اراده قوي با تكيه بر اصول تفكر مي تواند به درستي يا به خطا دست به گزينش زند. پيش از تجديد نظر اخبر در رويكرد و توجه به برخي از شرايط اجتماعي و مذهبي مؤثر بر توانايي انجام رفتار توسط فاعل، هيچ نوع روشي وجود نداشته است تا در اتخاذ تصميمات اخلاقي به او ياري رساند. [نقد و بررسي]
تأكيد بر نقش توانايي استدلال مستقل فاعل اخلاقي در رويكرد «شناختي - رشدي» نمي تواند اغراق آميزباشد و بسياري از نتايج نظري و تجربي مبتني بر اين رويكرد در هر نظرية جامع تربيت اخلاقي ارزش مند خواهد بود با وجود اين، ديدگاه كهلبرگ و همكاران او تحت حمله نقادانه مهمي قرار گرفته است و ظاهرا همانند رويكرد تبيين ارزش ها داراي اشكالات يا كاستي هاي جدي مي باشد. بحث هايي نيز راجع به روش تحقيق روان شناسانه كهلبرگ واقع شده است. اين مطلب چندان اهميتي براي اهداف ما در اينجا نخواهد داشت؛ به نظر مي رسد كه كهلبرگ ساختاري را معرفي مي كند كه ريشه در مراحل رشد استدلال اخلاقي دارد، ولي ممكن است بسياري از جنبه هاي جزئي و جزئيات اين ساختار را نپذيريم. به هر حال، همان گونه كه كهلبرگ معتقد است، اگرچه توجيه فلسفي مفهوم پيشرفت اخلاقي تا حدودي هماهنگ با يافته هاي تجربي مربوط به آن مي باشد. اما تنها از طريق ارائه گزارش، اين نوع يافته ها به دست نمي آيد. ما در اينجا به اصل و اساس فلسفي اين موضوع مي پردازيم. اشكالات فلسفي مهمي بر رويكرد شناختي - رشدي وارد است. دربالاترين سطح مرحله اخلاقي، ظاهرا چنانچه استدلال اخلاقي رفتار را به مقدار لازم هدايت كند، در اين صورت منجر به داوري تقريبا قطعي در مورد درستي يا نادرستي اعمال مي شود. اما معلوم نيست كه سطح استدلال اخلاقي به تنهايي بتواند چنين چيزي را فراهم آورد، همان طور كه به نظر مي آيد خود كهلبرگ بعدها نياز به آموزش محتوا را كم و بيش مورد تأييد قرار داده است. در واقع مي توان چنين استدلال كرد كه به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقي كه توضيح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخي از ارزش گذاري هاي اساسي و يا قانوني مربوط به طرز رفتار، بسياري ازتعارض علايق (28) اصلا قابل حل نمي باشد؛ چون وقتي كه خاصيت تعميم، علايق را بر اصل تساوي قرار دهد، جز ارزيابي تطبيقي (مقايسه اي) محتواي خواسته هاي متعارض افراد، راه ديگري براي تقدم هيچ يك از آنها بر ديگري باقي نمي ماند. مثلا اگر كسي حفظ سلامتي را مهمترين ارزش تلقي كند و بخواهد به منظور مراقبت هاي بهداشتي و پزشكي منابع اجتماعي را به تهيه و تأمين فراوان مواد غذايي اختصاص دهد، ولي ديگري چنين فكر و خيالي را مردود بشمارد و ترجيح دهد اين امكانات را در جهت ايجاد شهرهاي زيبا يا پارك هاي سرسبز ملي به كار بندد، راه واقع بينانه اي براي ارزيابي هيچ يك از اين دو تصميم وجود ندارد؛ زيرا توقع تعميم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار ديگر تنها بر اين نكته پافشاري كنند كه چنين خواست هايي از سوي همة انسان ها مي باشد، به جاي آن كه به بررسي نقادانه اين خواسته ها بپردازند. در اين صورت، همانند رويكرد تبيين ارزش ها، رويكرد رشد شناختي، دست كم بدون تحقيقي در مورد يك نوع محتوا (ي خاص اخلاقي) كه اين تحقق تنها به تازگي توسط كهلبرگ و پيروان او در قلمرو روان شناسي و تربيت اخلاقي كاملا مناسب تشخيص داده شده است، نمي تواند توصيف جامعي از رشد اخلاقي باشد. به منظور تبيين رفع معضلات واقعي اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقي، به چيز ديگري نيز نيازمند هستيم. همچنين، مي توان استدلال كرد كه ديدگاه كهلبرگ (صرف نظر از برخي اصلاحاتي كه هنوز نيز امكان توسعه آن وجود دارد) نمي تواند جواب گوي مسائل اساسي انگيزشي مربوط به رفتار اخلاقي باشد، به چه دليل در بدو امر بايد تن به عمل اخلاقي داد مگر اين كه چيزي همانند مفهومي از خير يا ارزش پذيرفته شود. چه بسا مطلب مذكور به اين حقيقت ارتباط پيدا كند، كه ديدگاه مورد نظر كمتر به عوامل غير شناختي توجه دارد. بدون ترديد، احساسات، اراده يا قدرت تصميم گيري و احتمالا خلق و خو، در انجام رفتار اخلاقي و حتي شايد در تصميم گيري نيز نقش داشته باشد. از اين گذشته، همان گونه كه مشاهده كرديم، بسياري از موضوعاتي كه بر اساس ساير توجيهات متداول در اخلاق، اخلاقي به حساب مي آيد، به دليلي فقدان ضوابط و معيارهاي ديگر، مورد بي اعتنايي كهلبرگ قرار مي گيرد و يا «نااخلاقي» بداند، اما آنها نياز به تصميات اخلاقي دارند. بنابراين، در عين حال، تعميم تربيت اخلاقي كهلبرگ به محتوا شايد تا حدودي چنين موضوعاتي را به قلمرو اخلاق برگرداند. پژوهش هاي روان شناسان شناختي - رشدي كه نقطه نظرات اساسي استدلال اخلاقي را بنا نهاده است، بايد هستة اصلي هر نظرية جامع تربيت اخلاقي را تشكيل دهد. با اين وجود، اين نظريه نيز در شكل كنوني اش مناسب و كامل به نظر نمي رسد. شايد مجموع دو رويكرد رشدي- شناختي و تبيين ارزش ها تا حدودي بتواند پاسخ گوي اين مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهرا نياز به ديدگاه نظري كامل تري باشد. رويكرد «شناختي - تحليلي» تربيت اخلاقي
در اواخر دهة 1960 و اوايل دهة 1970 رويكردي با موضع گيري هاي نسبتا متفاوت در بريتانياي كبير پديد آمد. اين رويكرد با انتشار چند كتاب در زمينة تربيت اخلاقي و موضوعات مربوط، تحت حمايت بخش پژوهش تربيت اخلاقي شركت فارمينگتون (29) در سال 1965 و پس از آن توسط مؤسسه ملي پژوهش هاي تربيتي در انگلستان و ويلز ظاهر گشت. رويكرد مورد نظر كه جان ويلسون (30) مؤثرترين نماينده آن بوده است، بيشتر از مباني فلسفي و به ويژه از سنت معروف فلسفه تحليلي نشأت مي گيرد تا از ديدگاه هاي روان شناسانة كهلبرگ و پياژه بر اين اساس، از اين رويكرد به عنوان رويكرد «شناختي تحليلي» ياد مي كنيم؛ چون تأكيد اصلي آن نيز (همانند رويكرد سابق) بر استدلال و تفكراخلاقي (شناخت) مي باشد. [قلمرو تربيت اخلاقي]
ويلسون در اثر آغازين خود «خرد و اخلاقيات» استدلال مي كند كه هدف اصلي اخلاق حفظ نظم در جامعه است؛ هدف جانبي آن اين است كه به ما خاطر نشان كند تا با نگاهي «كل نگرانه» به انسان ها عزت و احترام گذاريم و صرفا آنها را ابزار يا ماشين در نظر نگيريم. از اين رو، همسو با كانون اصلي توجه اخلاق تحليلي معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعي معمول در جامعه توسعه مي دهد، اما بيان نمي كند كه آيا چنين برداشتي از اخلاق شامل تصميمات شخصي يا عملي نيز مي شود يا نه؛ به جز اين كه او به تصميماتي اشاره مي كند كه تضاد سود شخصي را به دنبال دارد. با اين كه ويلسون كمال مطلوب يك «زندگي كامل و در رفاه» را يادآور مي شود و نوعي توافق همگاني در زمينة هدف هاي زندگي در جامعه را مورد استدلال قرار مي دهد، اما روشن نمي كند كه آيا اين هدف ها، به جز در مواردي كه هر نوع توجهي به اخلاق غير عاقلانه مي باشد، در كاركردهاي ساماندهي اجتماعي و برانگيزانندة حس احترام (به همنوعان) ذكر شدة بالا، منظور مي شود يا نه. از سوي ديگر، حداقل در يك جا ويلسون به طور دقيق تر كاربرد توانايي هاي اخلاقي تعامل اجتماعي را از موارد اساسا فردي جدا كرده است. بنابراين، ظاهرا رويكرد شناختي تحليلي در مقايسه با ديدگاه كهلبرگ و پياژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است. [روش تربيت اخلاقي]
ويلسون چندين روش را براي آموزش اخلاق مناسب تشخيص مي دهد. با توجه به اين كه فاعل اخلاقي ابعاد و جنبه هاي مختلفي دارد، براي پرورش هر يك از آنها روش هاي متفاوتي به كار گرفته مي شود. ويلسون از اين روش ها به نام «مؤلفه هاي اخلاقي» ياد مي كند. او به جاي آن كه اسامي و اصطلاحات بسيار رايج از اين مؤلفه هاي سخن به ميان آورد، ترجيح مي دهد تا با كلمات رمزي خاصي به آنها اشاره كند. هدف او از اين كار اين است كه از دلالت هاي ضمني واژه هاي بسيار متداول دوري جويد. از اين رو( PHIL ) كه از زبان يوناني به معني «عشق» گرفته شده است، نوعي توجه و دلبستگي [به مردم] مي باشد؛ ( EMP ) كه از همان زبان به معني «همدلي» به دست آمده است، بر توانايي تشخيص احساسات اطلاق مي گردد؛ ( GIG ) و ( KRAT ) به ترتيب به دانش و كاربرد يا تدبير عملي آن اشاره دارد. هر يك از موارد ياد شده به نوبه خود با علايم اختصاري ديگري مشخص مي شوند تا انواع يا مراحل مختلف چنين پيشرفت هايي را كه يقينا فاعل اخلاقي تكامل يافته واجد آن مي باشد، نشان دهد. ويلسون موارد بالا را به «فضايل» نامگذاري كرده است. اين فضايل ابعاد (مختلف) ماهيت فاعل اخلاقي را به روشني مشخص مي سازد، كه همين ابعاد رفتار اخلاقي را براي او امكان پذير مي كند. روش هاي بالا گاهي با توجه به محدوده و قلمرويي كه در آن به كار مي روند، در دو مؤلفه ديگري خلاصه مي گردند: مثلا DIK و PHRON كه به ترتيب، اصطلاح اول در جايي مورد استفاده قرار مي گيرد كه علايق ديگران مورد نظر باشد، و واژة دوم در جايي كه عمدتا نفس رفتار فاعل اخلاقي مؤثر واقع گردد. برخي مؤلفه ها از قبيل: ( GIGl ) احتمالا ( EMP2 ) را مي توان مستقيما در قالب موضوعات درسي مستقلي آموزش داد. علاوه بر اين، همان گونه كه كهلبرگ نيز تأكيد كرده است، از طريق آموزش ساير مواد درسي و يا حتي به طور غير مستقيم از طريق ساختار مؤسسات آموزشي، مي توان اين مؤلفه ها را به فراگير منتقل كرد. به ويژه اين كه مفهوم تربيت اخلاقي حتي شامل آموزش شيوة مذاكرات ما با يكديگر، اعم از گفتگوي ساده با يك دوست و وضع قواعد صوري استدلال صحيح منطقي، نيز مي شود كه به منظور تبيين نقطه نظرات خويش از آن بهره مند مي شويم. ويلسون اظهار مي دارد كه اين آموزش به منظور تبيين مسائل اخلاقي مي باشد، نه تحميل اخلاقي خاص به دانش آموز. از اين رو، توجه به خودمختاري فراگير و مخالفت با روش القا و تلقين در آموزش كه در نظريه كهلبرگ و سيمون مشاهده شد، در اينجا نيز مطرح مي باشد. ممكن است يادگيري قوانين و مقررات اجتماعي خاصي، بدون درك و فهم درستي از آنها، براي جوانان لازم باشد، اما اين يادگيري صرفا از باب آمادگي براي درك اهداف و مقاصد قوانين و مقررات مورد نظر است كه بعدها تحقق پيدا مي كند. در اين ديدگاه چگونگي آموزش ( KRAT ) و بخش هاي غير شناختي ( PHIL ) روشن نيست. طبق نظر ويلسون، هر نوع آموزش كه به يادگيري ختم نشود، تربيت به حساب نمي آيد. [زمينه فلسفي]
آن چنان كه انتظار مي رود، زمينه فلسفي رويكرد شناختي - تحليلي عمدتا ريشه در اخلاق تحليلي سنت هير، باير و رولز دارد. مطابق با اين ديدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقا نيز قابل دفاع مي باشد، در عين حال به طور مطلق و با قطعيت نمي توان نتايج آن را به اثبات رساند. در واقع، ويلسون معتقد است كه در [اخلاقيات] توسل جستن به «آنچه كليسا مي گويد يا عقلا مي فهمند»، كوتاهي و ناكامي در تفكر منطقي در مورد اين نوع مسائل است. در اين صورت، ارزش هاي نااخلاقي نسبي هستند. از اين رو، اخلاق مورد تأييد اين رويكرد نيز همانند رويكرد سابق ارزش هاي نااخلاقي نسبي هستند. از اين رو، اخلاق مورد تأييد اين رويكرد نيز همانند رويكرد سابق صوري است. از طريق فلسفه نمي توان به ارزش ها يا فضايلي بصيرت پيدا كرد كه جز اين راه، راه ديگري براي شناخت آنها وجود ندارد. در اين مقام تكيه كردن به هر نوع «شهودي» نادرست است. در نهايت، ظاهرا بايد اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته هاي واقعي انسان سوق دهيم. چنانچه اين خواسته ها با روش هاي عقلاني هماهنگ باشند، «معقول» واقع مي گردند، تنها در صورتي نامعقول هستند كه با بيماري رواني همسان شوند. بنابراين، فلسفه با «معنا و مفاهيم» سر و كار دارد. و برهمين اساس ويلسون تأكيد مي ورزد كه به روشني، هدف عمده و كاربرد زبان، دغدغه اصلي تربيت اخلاقي است فلسفه روش است، آموزه نيست. بدين ترتيب، شرايط اساسي است كه فلسفه براي اخلاق ايجاد مي كند ملاك و معيار شكلي دارد كه ويلسون آن را از نظرات هير اتخاذ كرده است. اين شرايط عبارت است از: تعميم، تجويز و برتري. ديدگاه ويلسون در باب آزادي نيز از روش تحليلي اخير سرچشمه مي گيرد اخلاق متضمن مسؤوليت در قبال اعمال و رفتار مي باشد؛ به اين معني كه انسان به طور كامل تحت كنترل حتي قوانين و مقرراتي كه به آن گردن نهاده است، قرار نمي گيرد، بلكه امكان نافرماني نيز وجود دارد [در اين صورت مسؤوليت اخلاقي فرد، او را از نافرماني باز مي دارد.] با وجود اين، ويلسون بنا ندارد كه دست به تبيين سنتي يا فلسفي مفهوم آزادي يا اراده آزاد بزند يا در اين زمينه به اظهار نظر قطعي بپردازد. دامنه آزادي انسان نسبي است؛ زيرا حد و حدود خويشتن كه اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغييرپذير است و به واسطة اهداف خاص انسان ها تعيين مي گردد. [زمينه روان شناسي]
زمينه روان شناسي اين رويكرد از استدلال روشني برخوردار است؛ مثلا، توجيه شناختي الگوهاي رفتاري بايد بر رشد عاطفي فاعل اخلاقي و يا تقليد او از چنين الگوهايي تقدم داشته باشد. ويلسون بين برخورداري از توانايي، مانند يكي از مؤلفه هاي بالا، و بين استفاده عملي از آن فرق مي گذارد. وي حتي اظهار مي دارد كه شايع ترين مشكل در رفتار اخلاقي، ناكامي در دستيابي به مؤلفه ( KRAT ) است كه در آموزش هاي رسمي موضوع درسي براي آن در نظر گرفته نمي شود. علاوه بر اين، ويلسون اصرار مي ورزد كه تربيت اخلاقي بايد به يادگيري فراگير منجر شود و نبايد تنها در حد «رشد» به معني شكوفاسازي منش مستقل و غير ارادي متوقف گردد. ايجاد عادت هاي خوب در متربي بايد از طريق استدلال اخلاقي صورت گيرد. در يادگيري به واسطه تقليد از الگوهاي اخلاقي بايد سنجيده عمل كرده و جانب احتياط را رعايت نمود. در عين حال، تفاوت بين توانايي و مهارت هاي ضروري عقلاني و غيرعقلاني از سوي ويلسون و پافشاري او بر لزوم برخورداري از عادت هاي درست و خصايص عاطفي و انگيزشي، موضع غير شناختي اين نظريه را در مقايسه با نظريه كهلبرگ روشنتر كرده است، هر چند كه اين رويكرد تا حدودي بر ابهام خود باقي مي ماند. به همين دليل، شيوه هاي پيشنهادي آموزش در اين رويكرد، كه توضيح آن گذشت و در اين بين روش بحث و گفتگو ابزاري عمومي به حساب مي آيد، بيشتر سنتي هستند. از آنجا كه عقل و خرد براي تحليل مسائل اخلاقي روشي عمومي ارائه مي دهد، اين روش در همة سنين به كار گرفته خواهد شد. البته، نحوة آموزش مسائل اخلاقي به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت. [نقد و بررسي]
بنابراين، روشن است كه رويكرد مورد نظر، كه آن را شناختي تحليلي ناميده ايم، ارتباط نزديكي با رويكرد شناختي - رشدي دارد، تا آنجا كه هر دو از يك سنت اخلاقي فلسفه جديد كمك مي گيرند. ديدگاه كهلبرگ تأكيد زيادي بر اين نكته دارد كه همسان با رشد فاعل اخلاقي، الگوي استدلال و تفكر اخلاقي نيز تغيير مي كند، در حالي كه ويلسون چندان توجهي به اين موضوع ندارد، هر چند كه اين مطلب الزاما با ويژگي هاي كلي رويكرد او ناسازگار نيست. واقعيت بسيار مهم اين است كه طرح مؤلفه هاي اخلاقي ويلسون تعدادي از عوامل مختلفي را معرفي مي كند كه در انجام دادن كارهاي خوب اخلاقي مؤثرند. با توجه به اين كه برخي از عوامل ياد شده در نظريه شناختي - رشدي و تبيين ارزش ها كاملا در جهت فراموشي قرار مي گيرد، ذكر اين عوامل در رويكرد شناختي تحليلي خدمتي به فاعل اخلاقي مي باشد. با وجود اين، بررسي هاي ويلسون تقريبا چيزي بيش از شناسايي اين عوامل اضافي و تكميلي (مانند: عامل KRAT و EMP ) نيست، بدون اين كه اصل و ريشه اين عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر يك با ديگري در انجام اعمال اخلاقي، يا مراحل و فرايند تحول آنها توضيح دهد. از اين رو، بسياري از اين عوامل به بررسي بيشتر و دقيقتري نياز دارد. در واقع، انجام چنين بررسي هايي مجال وسيع وسيع ديگري مي طلبد. رويكرد سنتي تربيت اخلاقي
رويكردهاي تربيت اخلاقي ياد شده كه توضيح آنها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقي گذشته و بي كفايتي و نارسايي عيني آنها پديد آمده است. رويكردهاي مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بيستم متداول بوده است. اين رويكردها غالبا از جهاتي همچون تأكيدشان بر خودمختاري فاعل اخلاقي و مخالفت با روش «القا و تلقين» خود را در مقابل ديدگاه رايج «سنت گرا» متمايز ساخته اند. از اين رو مناسب به نظر مي رسد كه به طور خلاصه ماهيت ديدگاه سنتي نيز مورد بررسي قرار گيرد. در حال حاضر، تنها مي توانيم تصويري كلي از اين رويكرد ارائه دهيم كه از بسياري جهات ساده بيان شده و از برنامه و اعمال فردي مختلفي تشكيل يافته است. اين رويكرد از نوع تربيت اخلاقي معروف اوايل قرن بيستم در امريكا مي باشد. [قلمرو و تربيت اخلاقي]
طبق ديدگاه سنتي، گسترة مفهومي اخلاق تقريبا به تمامي عرصه هاي اعمال و رفتار انساني امتداد مي يابد. مسائل اخلاقي مي تواند در دادوستدها، تعاملات اجتماعي، زندگي شخصي، هدايت امور و حتي افكار فردي رخ دهد. عدالت، آزادي، رفتار جنسي، شكم بارگي و خويشتن داري در تغذيه، «گناهان فكر» و رفتار، خودكشي و استفاده مناسب از توانايي ها، قناعت و پركاري، همة اين موارد موضوعات درخور توجه پند و اندرزهاي اخلاقي هستند. با وجود اين، كسب فضيلت اخلاقي با برخورداري از تخصص هاي خاص در يكي از امور تفاوت دارد. با اين كه نظافت و كوشش فضايل اخلاقي مي باشند، اما نبايد نفس كمال اخلاقي را با نجار يا حساب دار خوب بودن خلط كرد [و آن دو را يكي دانست]. البته، اين نوع كارها و هر كار ديگري مي تواند به كمال اخلاقي متصف گردد، ولي نجار، كشاورز يا مدير بودن از جهات خاصي به خير اخلاقي توصيف مي شوند. اين مطلب حكايت از تصور معياري كلي براي انجام كار خوب دارد كه در آغاز مقاله نيز بدان اشاره شد. ديدگاه قدمايي همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطر نشان مي كند كه مي توان حضور اخلاق را در تمامي عرصه هاي زندگي بدين صورت تبيين كرد: اخلاق براي ما انسان ها كمال مطلوبي است، اما نه تنها در نقش هاي زيستي يا ارگانيكي كه همانند سايرموجودات عمل مي كنيم. و از سوي ديگر، نه تنها در حرفه ها و پيشه هاي خاص كه ميان انواع مختلف انسان ها متفاوت مي باشد. كمالات يا فضايل اخلاقي صفاتي هستند كه در نزد هر انساني از حيث انسان بودن مطلوب است. طبق اين معني، قناعت و نظافت در زمرة فضايل اخلاقي قرار مي گيرند، درست همان گونه كه عدالت و شجاعت چنين است. به علاوه، چنانچه دل مشغولي اصلي انسان اين باشد كه فرد شايسته اي انسان كامل و ممتاز از كار درآيد، در اين صورت، همان گونه كه دانشمندان جديد علم اخلاق نيز متذكر شده اند، اين حقيقت توجيه و تبيين مي گردد كه الزامات اخلاقي بر هر دليل ديگري كه مي تواند به نفع يا در مقابل انجام عملي اظهارشود، تقدم دارد. الزامات اخلاقي مقدم بر ساير منافع مي باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود يا لذت است. براساس ديدگاه سنتي، الزامات اخلاقي مي تواند همة كارههاي روزمره زندگي ما و از جمله ظاهرا «امورشخصي» ما را دربرگيرد كه در اين موارد امكان تحقق «بزه كارهاي غيرجاني» (31) و «گناهان» كاملا باطني وجود دارد. ما درمي يابيم كه اين گستره وسيع بر قلمرو اصول اخلاقي كه تحت دستورالعمل سنتي اخلاق ارائه مي گردد، تأثير مي گذارد آداب و رسوم سنتي غالبا شامل اين مجموع هاست: قوانين و مقررات مربوط به امور ميان فردي و اجتماعي؛ مقررات و آيين هاي مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان؛ اصول رسمي عمومي مانند: قانون طلايي (32) ؛ احكام آداب و معاشرت يا «رفتاردرست» در جامعه انساني؛ به علاوه، قوانيني كه مي تواند «قوانين ثمربخش» كارها ناميده شود، كه در زمرة آن مي توان اين موارد را جاي داد: توصيه هايي در مورد نظم و كوشش، اصول و قواعدي كه به منظور كمك به انسان ها طراحي مي شود تا هر كاري را كه در توان اوست با موفقيت به انجام برساند. هشدارهايي كه در مورد نوشيدني ها داده مي شود و تشويق و ترغيب به شجاعت در كارها از همين مقوله مي باشد. به طور كلي، تمامي اين موارد كه از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهي يا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبير مي شود، به فاعل اخلاقي مي گويند چيزي را انجام بده يا نده (تو نبايد … ). [روش تربيت اخلاقي]
در ارتباط با رويكرد سنتي، مجموعه اي از روش هاي آموزش مطرح مي باشد. شيوه هاي سنتي تا حدودي معلم مآب هستند: با تأكيد بر قانون، به فراگير اخلاق دستور داده مي شود تا به انجام كار بپردازد در اين زمينه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نيز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان هاي اخلاقي، «داستان هاي عبرت انگيز» همراه با نكته هاي روشن «اخلاقي»، يا حكايت هاي قهرمانة قهرمان كارهاي خوب نيز استفاده مي گردد كه غالبا از موارد ساده و پيش پا افتاده گرفته مي شوند. روشن است كه تنظيم ضوابط اخلاقي بر وجه امري شكل مي گيرد. به مجرد اين كه به اندوخته آموخته هاي اخلاقي خود مراجعه كنيم، دستور يا امر را مي يابيم. علاوه بر اين، معمولا گردن نهادن به قانون، مسؤوليت و وظيفه خاصي را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدين، برقرار ساختن نظم كامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقي در قالب داستان، سروكار داشتن با چنين حقايق نسبتا ملموس با محتواي خاص را طبيعي جلوه مي دهد. پاي بند به اجراي مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصميم گيري است؛ چون قانون از طريق شخصيت مقتدر به كودك يا فراگير اخلاق منتقل مي گردد، بدون آن كه به توضيح يا يحث اضافي نياز داشته باشد. از اين رو، پذيرش مقررات، دست كم در آغاز، مبتني بر اقتدار معلم است. در عين حال، عامل الگوي مستقيم همسالان نيز ديده مي شود: داستان هاي اخلاقي، رفتارهاي خوب يا بد شخصي همانند فراگير را به او انتقال مي دهد، فراگير به نوبه خود مي تواند از اين داستان هاي عبرت بگيرد و خود الگوي سايرين شود. اين عامل، عامل برابرخواهي يا «آزادي خواهي» است كه تا حدودي گرايش استبدادي را به سمت توجه بيشتر به خواسته هاي همگان تعديل مي كند. توجه به اين نكته ضروري است كه ديدگاه سنتي، توافق لازم ميان مراجع و الگوهايي كه براي پيروي و تقليد در نظرگرفته مي شود، مسلم مي گيرد. چنين توافقي، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقيده اي واحد مي سازد. كودك با مجموعة قوانين متعارضي روبه رو نمي شود تا نياز باشد از ميان آنها دست به انتخاب زند، بلكه او غالبا بين موارد اخلاقي و غيراخلاقي، قانوني و غير قانوني، گزينش ساده اي انجام مي دهد. به طور كلي، هر جا كه در اثر اختلافات ديني تعارضي به وجود آيد، دست كم در پاره اي از باورهاي عمومي و اساسي اتفاق نظر هست كه مي تواند جداي از ترجيحات ديني مردم مورد توجه گرفته و به آنها آموزش داده شود. عنصر ديگري نيز در شيوة آموزش سنتي به چشم مي خورد و آن اعتقاد به تمرين يا تلاش جدي در اطاعت از قوانين اخلاقي است. با اين كه مفهوم اخلاق مي تواند به هر نوع رفتار اعمال انساني تسري يابد، بحران اخلاقي غالبا در موقعيت هاي متعارض خاصي رخ مي دهد. بين اصول اخلاقي تعارضي به وجود نمي آيد، بلكه تعارض بين قوانين اخلاقي و اميال و يا وسوسه هايي كه با آن در تضاد هستند، واقع مي شود. اگر مي بينيم مجالي براي مست شدن يا اختلاس كردن از اموال كارفرما دست مي دهد كه در اين موارد بين انجام دادن فعل و انجام ندادن آن ترديد داريم و لازم است يكي از اين دو را برگزينيم، بدين جهت است كه اميال و آرزوها ما را به يك سمت مي كشانند و قانون اخلاقي به سمت ديگر. در رويكرد سنتي مسلم گرفته مي شود كه در انجام كارهاي بزرگ يا كوچك نياز به نوعي پشتكار و تلاش شخصي مي باشد به عنوان مثال، همان گونه كه انتظارمي رود ضوابط و اصول رفتار «پيشاهنگ» (33) به خاطرسپرده شود، انتظار عمل آن نيز مي رود. از اين رو، بر اساس تبيين سنتي، عدم موفقيت در كارها تنها از روي جهل و ناداني اتفاق نمي افتد، بلكه در اثر ضعف و ناتواني نيز تحقق مي يابد (عامل KRAT در ديدگاه ويلسون). عمل نكردن به مقررات اخلاقي هميشه مستلزم آن نيست كه نتوانسته باشيم با استفاده از آن يا راجع به آن استدلال درستي انجام دهيم، بلكه مي تواند تنها اين معنا را برساند كه فاعل در عمل به علم خود خويشتن داري لازم را كسب نكرده است. در واقع، در رويكرد سنتي، ضعف اخلاقي نمونه بارزي از ناتواني به حساب مي آيد؛ زيرا فرض بر اين است كه به هر شخصي در كودكي اش آگاهي هاي [لازم] راجع به قوانين اخلاقي داده شده است. بنابراين، لغزش هاي اخلاقي بيشتر از بي جرأتي يا بي ارادگي ناشي مي شود تا از ناتواني در خرد و استدلال. [زمينه فلسفي]
با اين بيان مي توان اساس نظريه اخلاق و روان شناسي اخلاق را از تبيين سنتي به دست آورد. در اين رويكرد مسلم گرفته مي شود كه اعمال و رفتارهاي بايسته داراي ضوابط و مقرراتي مي باشند كه مي تواند به روشني بيان گردد، با قطعيت شناخته شود و به طور شفاهي به سايرين منتقل شود. معمولا انطباق ضوابط اخلاقي به موقعيت ها مشكل نيست. به نظرمي رسد كه تعيين مصداق كار درست يا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختي مواجه باشد كه مقاومت در مقابل وسوسه ها براي انجام ندادن آن. هم چنين، ظاهرا طبق تلقي رويكرد سنتي، ضوابط اخلاقي كه جامعه كنوني به آن گردن نهاده و از سوي سنت مورد حمايت قرارگرفته، اساسا درست مي باشد. نه تنها معرفت اخلاقي امكان پذير و قابل اجرا در موقعيت هاي خاص است و مي تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلكه به طور كلي مسلم گرفته مي شود كه چنين معرفتي از پيش حاصل شده است. چه بسا در هر زماني مربيان سنتي تصديق كنند كه برخي از اصول مهم اخلاقي هم چنان از سوي همة افراد جامعه پذيرفته نشود، همان گونه كه بحث ها و استدلال هاي طرفداران الغاي برده داري پيش از جنگ هاي داخلي امريكا چنين بوده است. بلكه حتي اصول واقعي داراي محتوا و مضمون مشخص مي تواند با اصول رسمي كه نوعا مورد حمايت رويكرد تبيين ارزش ها و رويكرد شناختي رشدي قرار مي گيرد، در تعارض باشد. با وجود اين كه اقدامات و كارهاي خاص با توصيه و پند و اندرزهاي اصول رسمي انجام مي شوند، مي توان از آنها به درستي يا نادرستي ياد كرد. در واقع، به نظر مي رسد كه ديدگاه سنتي تربيت اخلاقي تفاوت روشني بين شكل و محتوا نمي گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقي ادغام مي كند. [زمينة روان شناسي]
ظاهرا رويكرد كلي كه آن را «سنتي» نام گذاري كرده ايم، اساس ديدگاه اخلاقي را تشكيل مي دهد. روان شناسي اخلاق مشابهي نيز در روش هاي اين رويكرد ظاهر مي گردد. رفتار و اعمال اخلاقي مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به كار گرفتن آن از طريق اعمال «نيروي اراده» صرف نمايان مي شود. به كارگيري نيروي اراده غالبا در تقابل بين تمايلات منضاد تحقق پيدا مي كند. به نظر مي رسد كه از بين دو مورد [شناخت مقررات و اعمال نيروي اراده] دومي مهمتر باشد. مسلم است وقتي كه انسان به حداقل مرحله «خرد و استدلال» برسد، قوانين اخلاقي را مي شناسد و توانايي درك آن را دارد. و در اين صورت، اعمال و كردار او امري از باب خودانضباطي (34) خواهد بود (يا چنانچه خودانضباطي كفايت نكند، مقرراتي از بيرون بر او تحميل مي گردد). از اين رو، تأكيد بر آموزش هاي خشك بيروني و تنبيه به دليل قانون شكني هاست. وانگهي، اين مطلب حكايت از آن دارد كه چنانچه كسي مراقب و هشيار تربيت شود، تا اندازه اي از چنين وسوسه هايي عاري خواهد بود. در صورتي كه بتوان بر عادت هاي بد فايق آمد، چنين عادتي دوباره آشكار نخواهد شد. بنابراين، به نظر مي رسد كه چيزي مانند مفهوم كلاسيك كسب عادت يا پرورش تمايلات نسبتا ثابت شخصيت در نظريه سنتي دخالت داشته باشد: در واقع، در برخي موارد روش سنتي تربيت اخلاقي تنها به عنوان «پرورش منش» (35) نام گرفته است. [نقد و بررسي]
رويكرد سنتي مورد نظر، اساس كلي آموزش در خانه و در نتيجه تلاش هاي آشكار بسيار زيادي از مربيان را بر قوت خود باقي مي گذارد. حتي اكنون صحبت از ديدگاه هاي «محافظه كاري جديد» است كه تا حدودي به رويكرد سنتي ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخير بسياري از دانشمندان با سؤال عمومي در مورد اثربخشي و فايده تربيت سنتي منش مواجه شدند كه موجب شد تا آنان از اين روش دست بكشند. در اين مقام، نمي توان با تفصيل كامل، ادله اين رويكرد را جداي از روش هاي سنتي بررسي كرد تلاش توافق عمومي بر سر ارزش ها و فضايل كه چه بسا در آغاز قرن معاصر در امريكا به وقوع پيوسته است؛ گرايش به يافتن راه حل هاي «علمي» و تكنولوژيكي براي همة مسائل و به حداقل رساندن نقش ديني مفاهيم اخلاقي؛ به طور كلي، كاهش تأثير اعتقادات ديني كه از ساليان پيش در حفظ وفاداري به ضوابط اخلاقي نقش مهمي داشت؛ تجربه تلخ جنگ هاي جهاني و حركت به سمت انواع ديگري از نگرش هاي فلسفي و روان شناسي كه با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خويشتن داري و فردي ناسازگار بود؛ همة اين موارد در زمرة عوامل ياد شده است كه مي تواند در ترك همه جانبه از برنامه هاي مشخص تربيت اخلاقي سنتي نقش ايفا كند. البته، اين كه آيات منطقا اين عوامل مي تواند چنين كناره جويي از تربيت اخلاقي سنتي را توجيه كند يا نه، سؤال ديگري است. از اين روشن تر، نظام جايگزين نظام سنتي است. نيمه آخر و حتي اكثر سال هاي آخر قرن بيستم، تحت لواي مخالفت با هرگونه به كارگيري روش «القا و تلقين» در تربيت كودك، شاهد گرايش به مقابله با نظم و انضباط شديد و پيروي و احترام به مراجع بوده است، كه چنين نظم و پيروي و احترامي متوجه رويكرد تربيت اخلاقي سنتي مي باشد در نتيجه گرايشي در جهت تجربه و خودانگيختگي در يادگيري اخلاق و جستجوي تعريف پيچيده تري از فرايند يادگيري در مقايسه با معيارهاي سنتي پديد آمده است. در برخي موارد، اين موضوع شكل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقي مي گيرد. رويكردهاي تبيين ارزش ها، شناختي - رشدي وشناختي - تحليلي، بي آن كه به استبداد و جزم انديشي بازگشت كند، تلاش هايي را براي حفظ ضوابط اخلاقي انجام مي دهد. همان گونه كه ملاحظه شد، علاوه بر از همانندي فاعل هاي اخلاقي، به جاي اقتدار مربي اخلاق، خودمختاري فراگير مورد تأكيد قرار گرفته است. لازم به ذكر است كه در واقع، چنين آزادي اخلاقي با رويكرد سنتي ناسازگار نيست؛ دست كم در برخي صور، اين رويكرد برتري و پيش داوري هاي طبقاتي را رد مي كند و خودمختاري و خودرهبري فاعل اخلاقي را مورد حمايت قرار مي دهد، هرچند همواره در عمل اين نكته بيان نشده است. با وجود اين، مراجعي كه قانون اخلاقي به دست آنان تصويب شد، عموما از اين قاعده مستثني هستند. واكنش در برابر سنت، «آزادي انديشه» را به نفس قوانين حاكم كشاند و پذيرش نظرات متكثر و متنوع را به مسائلي ارتقا داد كه پيشتر جزو زمينة مشترك تفاهم اخلاقي به شمار مي آمدند. به نظر مي رسد، چنين انتقاد عملي از روش رويكرد سنتي تا حدودي قابل توجيه باشد: گاهي برنامه هاي سنتي كوته نظرانه و ماشيني به نظر مي آيد، يا به جاي رشد فاعل هاي اخلاقي متعهد، در حد پرورش شهرونداني مطيع تنزل مي يابد. با وجود اين، ارزش هايي در اين رويكرد به چشم مي خورد كه شايسته جبران كاستي ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذيرفتن محتواي اخلاق يا ارزش هاي مسلم به عنوان عنصري ضروري در تفكر اخلاقي؛ به كار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القاي روش هاي استدلال اخلاقي، بلكه براي ايجاد تغييرات در آن؛ تأكيد بر خودانضباطي هم در اعمال و رفتار وهم در قضاوت درست اخلاقي. چنين تجديد نظري در ابعاد مثبت و منفي رويكرد سنتي، براي بنا كردن رويكردي مطلوب و مناسب تري از تربيت اخلاقي، مهم است. نتيجه گيري
چهار رويكردي كه در اين مقاله بررسي شد، تنها رويكرد كنوني مورد بحث در تربيت اخلاقي نيستند. به عنوان نمونه، روان شناسي انسان گرايانه با وجود اين كه بر نحوة كار رويكرد تبيين ارزش ها تأثير گذاشته است، و ساير برنامه هاي فعال تربيت اخلاقي نيز تأثير مهمي دارد. به غير از نظريه ها يا نظام هاي مشخص فكري، احساس خاصي كه شرط لازم براي رشد اخلاقي است، خوش بين بودن به تمايلات خودانگيخته و برقرارساختن ارتباط با احساسات مي باشد كه مي تواند در طول تعليم و تربيت آغازين در نظرگرفته شود اين مطلب برخي از ابعادي را باز مي تابد كه آگاهي عمومي، اصول ديدگاه هاي خودشكوفايي در روان شناسي را به خود جلب كرده است. دانشمندان روان كاوي مانند اريك فروم و اريك اريكسون نيز مفاهيم كلاسيك فرويدي راجع به سايق ها و واپس زدگي (36) انسان و هم چنين ساختاري هاي نظري پيشرفته تر مانند طرح وظايف رشدي اريكسون را وارد نگرش هاي معاصر كرده اند. انديشمندان ماركسيست تلاش كرده اند تا به ويژه نتايج پژوهش هاي رويكرد شناختي - رشدي را درك كنند و آن را در نظام جامع تري ترتيب داده، رشد آگاهي اخلاقي را مطابق با تحليل تاريخي، اقتصادي و اجتماعي سياسي ماركسيست ها تبيين كنند. رهيافت هاي رفتارگرا راجع به شرطي سازي درخور وجود انسان، تا آنجا كه مي تواند بعدي از تربيت اخلاقي به حساب آيد، اطلاعاتي در مورد تقويت و آنچه كه ديدگاه هاي سابق آن را «شكل گيري عادت» ناميده اند، ارائه كرده است. تأكيد اخير بر فرايند «اجتماعي شدن»، با آن كه اين واژه صراحتا به سازگاري فرد با نظام اجتماعي سنتي دلالت دارد تا به سازگاري با ضوابط اخلاق جهاني يا ميان فرهنگي، راه هايي را براي انجام تحقيق گشوده است كه بايد با اهداف كليتر تعليم و تربيت نيز در ارتباط باشد. به نظرمي رسد كه وضعيت كنوني نظريه تربيت اخلاقي از يك سو، گسترش سريع رويكردهاي جايگزين را نشان مي دهد كه در كاربرد و تكافو متفاوت هستند، و از سوي ديگر، نشان دهنده جهت گيري به سمت رويكردي واحد در برخي از جهاتي مي باشد كه رويكردهاي مختلف از آن حيث كاملترين وجه از كار در مي آيند. رويكرد جديد تبيين ارزش ها بيرون از نسبيت گرايي، و رويكرد شناختي رشدي بيرون از محدوديت، علاوه بر منحصربودن به شناختي و صوري، حاكي از آن است كه هر نوع نظريه يا الگوي اساسي مي كوشد تا خود را به اين آگاهي تطبيق دهد كه توسعه ديدگاه در برخي جنيه ها ضرورت دارد. هيچ يك از اين رويكردهاي مهم، نظريه كاملي را عرضه نمي كند. و از اين رو، در شيوة كار هر يك از آنها محدوديت و كاستي هاي مشخصي به چشم مي خورد. علي رغم اين كه صورت گرايي بر اكثر رويكردهاي رايج كنوني حاكم مي باشد، شايد مهم ترين نكته، پي بري فزاينده اين مطلب باشد كه در واقع نمي توان نظامي را بدون محتوا به كار برد يا آموزش داد و يا بالعكس. در نتيجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گيري هاي مختلفي اتخاذ مي گردد و روش هاي متفاوتي به كار گرفته مي شود: برخي از آنها به روش هاي خاص سنتي بازگشت مي كند، برخي ديگر نوآوري هاي بسيار پيشرفته را برمي گزينند، در حالي كه برخي ديگر حتي تنها سردرگمي عدم فعاليت را تجويز مي كنند. نبود رويكردي كاملا بسنده در اين موارد انعكاس مي يابد: لزوم نوعي تجديد نظر مستمر در تربيت اخلاقي، در برابر اين تلقي كه بسياري از مردم به كمال اخلاقي نمي رسند و هم چنين عدم چارچوب نظري كلي كه بتواند ارتباط و درك انواع اطلاعات و روش هاي در دسترس كنوني را براي ما فراهم آورد. با وجود اين، بسياري از موضوعاتي كه بايد در ديگر نظريه هاي كامل تربيت اخلاقي گنجانده شود، در رويكردهايي كه مورد بررسي قرار گرفت، توضيح داده شده است. دستيابي به خودآگاهي بهتر از طريق روش هاي معروف رويكرد تبيين ارزش ها و ملاك هاي انسان گرايانه؛ نظام مرحله اي كهلبرگ، همراه با معيار و شيوه هاي سرعت بخشيدن رشد مرحله اي آن؛ در پاسخ به موارد ياد شده، تأكيد داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفي انسان و محيط اجتماعي؛ احياي سنتي شيوه هاي خاص رفتار و نظم اجتماعي؛ همة اين عوامل بايد در شكل گيري هر نوع نظريه جديد نقش داشته باشند. نتيجه عملكرد مكاتب فكري كه بحث شد، مشكلات و مسائل مهمي را روشن ساخته است. اين مشكلات و مسائل بايد در هرگونه تلاشي كه براي حل تعارض رويكردهاي موجود انجام مي شود، مورد توجه قرار گيرد و نقاط قوت و ضعف آنها (رويكردها) شناخته شود مشكلات و مسائل ياد شده شامل اين موارد است: مسأله خودمختاري، در صورتي كه با تلقين فكري و آداب اجتماعي در تضاد باشد؛ موضوع جدايي محتوا از صورت در داوري و رفتار اخلاقي؛ مشكل آزادي، از اين لحاظ كه به منش، شرطي شدن يا عادت ثابت ارتباط دارد؛ شايد مهمترين اين مسائل، مسأله پي افكني و توجيه اساسي اصول اخلاقي به منظور كاربرد آنها در تعليم و تربيت باشد. به نظر مي رسد، زمان آن رسيده باشد تا تلاش هايي در جهت تركيب نظري (رويكردها) انجام گيرد كه بتواند كاربرد عملي روشني نيز داشته باشد. چنين تركيبي براي به كار گرفتن و معيار واقع شدن، بايد به اندازه كافي گسترش يابد، بلكه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جديد داشته باشد. كثرت روش هاي متفاوت، ويژگي مرحلة پيش الگويي، به اصطلاح كوهن، را به همراه دارد. براي اين كه بتوانيم تلاش بيشتري انجام دهيم تا به رويكرد مناسب تري از نظر فلسفي و روان شناسي در تربيت اخلاقي دست يابيم، لازم است تا به جستجوي منابع مورد نياز براي تحقيق عميقتر برخي از مشكلات رويكردهاي كنوني تربيت اخلاقي مورد بحث، بپردازيم. اين كار بدين منظور انجام مي گيرد تا مسائل و مشكلات مهم ديدگاه هاي موجود حل شود و براي ايجاد نظريه جامع رشد اخلاقي، ويژگي هاي مثبت آن شناسايي شده و در هم ادغام گردد. 1. Frederick E. Ellrod 2. morality 3. formal - operational judgment 4. values clarification 5. cognitive analytic 6. Merrill Harmin 7. Sidney B. Simon 8. Howard Kirschenbaum 9. value - relativism 10. provincialism 11. dogmatism 12. neutral 13. critical thinking 14. moral reasoning 15. divergent thinking 16. self - training 17. indoctrination 18. Simon 19. self - interest 20. Lawrence Kohlberg 21. egocentric period 22. heteronomous morality 23. preconventional 24. post - conventional 25. social contract 26. Martin Luther King 27. Ralph Mosher 28. conflicts of interests 29. Farmington 30. John Wilson 31. victimless crimes 32. Golden Rule 33. Boy Scout 34. self - discipline 35. character education 36. repression
