بررسی اجمالی تعلیم و تربیت و علم اسلامی نسخه متنی

بررسي اجمالي تعليم و تربيت و علم اسلامي

سيد حسين نصر

سيد محمد آويني

تعليم و تربيت و علم اسلامي دربرگيرنده‏ي چنان گستره‏ي وسيعي از فضاي فكري و عرصه‏ي تاريخ است كه در اين وجيزه، جز با اشاره به برخي اصول و ويژگي‏هاي برجسته‏يي كه همواره اين دو مقوله را به مثابه جلوه‏هاي اصيل روح و وجوه بارز تمدن اسلامي متمايز ساخته است، دشوار بتوان حق آنها را ادا كرد. مقصود از بيان پاره‏يي موفقيت‏هاي مسلمين در اين حوزه‏ها، صرفاً به دست دادن نمونه‏هايي است كه براي توضيح آن اصول و ويژگي‏ها ضرورت دارند و برشمردن توفيقات مسلمانان در اين زمينه‏ها به نحو جامع منظور نظر نيست. ذكر اين نكته نيز لزومي ندارد كه ارائه‏ي حتي فهرستي از اين توفيقات و دستاوردها، مستلزم نگارش چندين جلد كتاب است.(1)

تعليم و تربيت و علم اسلامي كه در طي قرون در تمدن اسلامي ظاهر شده و بسط پيدا كرده است، صرف نظر از منشأَ تاريخي آن، داراي ماهيتي اسلامي است. تمدن اسلامي همچون ارگانيسمي زنده علوم گوناگون را از منابعي بسيار متفاوت ــ از چين گرفته تا اسكندريه و آتن ــ هضم و جذب كرد، و هر آنچه درون اين ارگانيسم باقي ماند و به‏عنوان موجودي زنده پرورش يافت، ضمن استحاله‏ي كامل، هويتي اسلامي يافت. تعليم و تربيت و علوم اسلامي، فارغ از مبدأ و سرچشمه‏ي خويش، همواره با اصول دين اسلام و روح قرآن ــ كه تجلي اصلي اسلام است ــ نزديك‏ترين و عميق‏ترين پيوندها را داشته است.

بر اساس ديدگاه سنتي اسلامي، قرآن شامل ريشه‏ها و مبادي همه‏ي معارف، به استثناي اطلاعات علمي، است. اين كتاب آسماني اگر چه اصول معرفت را به تمامي دربر دارد، برخلاف دعوي برخي نويسندگان متجدد كه كوشيده‏اند نظريه‏ي علمي خاصي را در آيات آن بيابند، كتابي صرفاً علمي نيست. واژه‏ي «قرآن» به معني «از حفظ خواندن» است. بعضي مفسران نيز آن را «جامع» معنا كرده‏اند، يعني گنجينه‏يي كه در آن همه‏ي گوهرهاي حكمت گرد آمده است. اين كتاب مقدس را «فرقان» هم خوانده‏اند، زيرا معيار مطلق شناخت است كه به واسطه‏ي آن، حق از باطل تمييز داده مي‏شود. قرآن «امّ الكتاب» است چرا كه هر معرفت اصيلي كه در هر كتابي» يافت شود، در نهايت از بطن آن زاده مي‏شود. همچنين كتاب هدايت» است، زيرا نه فقط راهنماييِ اخلاقي كه هدايت آموزشي را هم دربر دارد؛ هدايتي كه كل وجود بشري را به عميق‏ترين و كامل‏ترين وجه تعليم داده و تربيت مي‏كند. تعجبي ندارد كه اين كلام الهي در زمينه‏هاي تعليم و تربيت و علوم اسلامي، همواره از آغاز تا انجام آن، در آنِ واحد، سرچشمه و غايت، منبع الهام و سرمشق و راهنماي آن بوده است.(2)

زندگي فرد مسلمانِ مستغرق در حضور دائمي قرآن، گواهِ جريان پيوسته‏ي تعليم و تربيتي بود كه بر صورت و معناي وحي قرآني، به گونه‏يي كه در اين كتاب مقدس و نيز در جوهره و وجود شخص پيامبر (ص) تجلي يافته است، تكيه داشت. از آن هنگام كه شهادت بر يگانگي خداوند و تصديق دين او با ذكر لا اله الا الله» در گوش نوزاد تلقين مي‏شد تا لحظه‏ي مرگ، آيات قرآن و احاديث پيامبر (ص)، ضمن شكل دادنِ روح و جان فرد مسلمان، مضمون اصلي و نيز محيط آموزش او را فراهم مي‏ساخت و اصول و غايات علوم را مشخص مي‏كرد. طلب علم و تجليل حقيقي از آن (3)، همواره ذيل تلقي معرفت بر اساس كيفيت و ماهيت قدسي آن انجام مي‏گرفت. از اين رو علم در اسلام هرگز از امر قدسي(4) منتزع نشد و كل نظام آموزشي، و علومي كه اين نظام زمينه‏ي رشد و تكامل آنها را فراهم مي‏ساخت، در عالمي سرشار از قداست امكان حيات مي‏يافت. هر آنچه ادراك مي‏شد داراي كيفيتي عميقاً مذهبي بود، نه فقط به اين دليل كه موضوع هرگونه معرفت آفريده‏ي خدا است بلكه بيش‏تر از آن رو كه قوه‏ي ادراك به عنوان موهبتي الهي و استعدادي فطري، متعلق به عالم صغير بشري است كه از ملكوت نشأت مي‏گيرد؛ حتي مقولات منطقي هم انعكاس عقل الهي در ساحت ضمير انساني‏اند.(5)

تعليم و تربيت اسلامي به واسطه‏ي مرتبط بودن با امر قدسي، و در نتيجه با كمال، مي‏بايست به كل ساحت وجودي مردان و زناني كه جوياي فراگيري بودند التفات داشته باشد. هدف از تعليم و تربيت تنها آموزش فكر و نظر نبود، بلكه به كل وجود شخص عنايت داشت. به همين جهت، در آموزشِ صرف يا انتقال علم خلاصه نمي‏شد و به پرورش كل وجود دانشجو نيز مي‏پرداخت. معلم فقط ناقل دانش و معرفت نبود، بلكه مربي جان و شخصيت انسان‏ها نيز شمرده مي‏شد؛ چنان كه واژه‏ي معلم به تدريج معناي مربي را نيز دربر گرفت. اين لفظ رفته‏رفته از معناي ضمني اخلاقي كه در عالم متجدد، به‏خصوص در سطوح عالي‏تر تحصيل، تقريباً به طور كامل از مسئله‏ي آموزش و انتقال علم منفك شده است انباشته گرديد.(6) نظام آموزشي اسلامي هرگز پرورش فكر و ذهن را از تربيت جان و كل وجود فرد جدا نكرد و بر انتقال يا اكتساب علم بدون كسب صفات اخلاقي و معنويِ فرد مقتضي، صحّه نگذاشت. در واقع، برخورداري از علم بدون كسب صفات اخلاقي چنان در فرهنگ اسلامي خطرناك تلقي مي‏شد كه سنايي در وصفِ عالمي كه فاقد فضايل اخلاقي و معنوي است، ضمن دزد» خواندن وي چنين سرود: «چو دزدي با چراغ آيد، گزيده‏تر برد كالا.»

در فرايند تعليم و تربيت اسلامي كه كل زندگي فرد مسلمان سنتي را دربر مي‏گرفت، مراحل و دوره‏هاي متمايزي را مي‏توان تشخيص داد. مرحله‏ي نخست تعليم و تربيت در خانواده بود كه طي آن، والدين در مسائل مذهبي و امور مربوط به زبان، فرهنگ، آداب اجتماعي و غيره، نقش آموزگار و مربي را ايفا مي‏كردند.(7) اين دوره كه معمولاً طولاني‏تر از دوره‏ي پيش از كودكستان در غربِ امروز بود به مرحله‏ي تحصيل در مكتبخانه‏ها منتهي مي‏شد و كم و بيش با دوره‏ي دبستان و اوايل دبيرستان در روزگار ما منطبق بود. سپس دوره‏ي تحصيل در «مدرسه» آغاز مي‏شد كه تقريباً معادل دوره‏ي تحصيلي سال‏هاي آخر دبيرستان و اوايل دانشگاه بود. آخرين مرحله هم دوره‏ي تحصيل در «جامعه» (دانشگاه)، يعني عالي‏ترين سطح تحصيلات رسمي بود. در بسياري از مناطق عالم اسلامي مدرسه شامل «جامعه» نيز بود و تحصيلات دبيرستاني و دانشگاهي را يكجا دربرداشت.

مكتبخانه نه فقط كودك را با شالوده‏ي ديني زندگي، جامعه و تمدن آشنا مي‏كرد، بلكه مقدمه‏يي براي آشنايي و تسلط او بر زبان نيز بود. بديهي است كه وضع كودكان عرب با كودكان مسلمان غير عرب تفاوت داشت، ولي بي‏ترديد در مورد هر دو گروه، سوادآموزي مفهومي مذهبي داشت و جريان خواندن و نوشتن به خوديِ خود فعاليتي مذهبي شمرده مي‏شد. واژه‏ي «قلم» ــ كه كودك با آن نخستين كلماتش را مي‏نوشت ــ ابزار وحي نيز بود كه حتي خداوند در قرآن بدان سوگند خورده است. همين طور «كتاب» پيش از هر چيز به مفهوم كتاب وحي، يعني قرآن، و شامل همه‏ي معاني ضمني اين لفظ در متن اسلام بود. سنتِ محترم شمردن متون چاپي قرآن كه در پي ورود صنعت چاپ به عالم اسلام در ميان مسلمانان رايج شد مبتني بر اين نگرش بود كه متن مكتوب را با امر قدسي مرتبط مي‏دانستند.

كودكان غير عرب، زبان خود را مي‏آموختند، ولي چون هم حروف الفبا(8) و هم بسياري از اصطلاحاتي كه بر انديشه‏هاي مذهبي و اخلاقي دلالت داشتند مأخوذ از زبان عربي قرآني بودند، اين دو نوع آموزش تضادي با هم پيدا نمي‏كردند، بلكه مكمل يكديگر بودند. بسياري از كودكان نيز به جاي تحصيل در مدرسه ــ كه در محوطه‏ي مساجد قرار داشت ــ در خانه آموزش مي‏ديدند. اين امر به ويژه درباره‏ي دختران صدق مي‏كرد؛ اگر چه در بسياري موارد دختران هم بيرون از خانه، در آموزشگاه‏هاي رسمي و حتي در «مدرسه»ها، حضور مي‏يافتند.(9) علاوه بر اين، بسياري از كودكان تحت آموزش‏هاي شفاهي كه بر قرآن و ادبيات سنتي مبتني و از كيفيت علمي بالايي برخوردار بود، قرار داشتند؛ به نحوي كه سوادآموزي به هيچ وجه مترادف با انجام تحصيلات رسمي نبود. دانش ادبيِ قابل توجه برخي مسلمانان «بي‏سواد»، حتي امروز، گواه توانمنديِ آموزش شفاهي غير رسمي است كه معمولاً از سنين پايين آغاز مي‏شد.(10)

«مدرسه» در اوايل تاريخ اسلام به يك نهاد آموزشي رسمي تبديل شد و تا قرن چهارم هجري قمري/دهم ميلادي به صورت نظام دانشگاهي تمام عيار درآمد. اين نوع مؤسسات داراي چنان تشعشع و اهميتي بودند كه به‏زودي در بخش وسيعي از عالم اسلام به عناصري در خور توجه بدل گشتند و در حقيقت نقش مهمي در تأسيس مراكز آموزش عالي اروپايي ايفا كردند؛ نقشي كه اخيراً به طور كامل مورد تأييد قرار گرفته است.(11) مدارس، طيف وسيعي را دربر مي‏گيرند؛ از آموزشگاه‏هاي نسبتاً كوچك و معمولي با تعداد صد يا دويست شاگرد تا دانشگاه‏هاي بزرگي چون قرويين در فاس مراكش كه بيش از هزار و صد سال قدمت دارد، همچنين الازهر(12) كه نزديك به هزار سال قبل در قاهره تأسيس شد و هنوز بزرگ‏ترين مسند علمي اهل سنت به شمار مي‏رود و يا مدرسه‏ي علمي شيعه در نجف(13) كه حدود نهصد سال پيش بنيان نهاده شده است. در اين بين، برخي مدارس مانند نظاميه ــ كه خواجه نظام الملك، وزير سلجوقي، در بغداد و نيز در خراسان تأسيس نمود ــ توسعه يافتند و به صورت نظامي دانشگاهي با شعب متعدد درآمدند. مدارس كه تقريباً هميشه جزء موقوفات بودند و دانشجويان در آنجا غذا و مسكن رايگان و مبلغي براي ساير هزينه‏هاي خود دريافت مي‏كردند، با دقت فراوان در محيطي زيبا بنا مي‏شدند. در اكثر شهرهاي اسلامي، اين مدارس ــ كه همواره از نظر جغرافيايي با مراكز عبادي مرتبط بودند ــ بعد از مساجد در زمره‏ي برجسته‏ترين شاهكارهاي معماري قرار دارند. بعضي از آنها، مانند قرويين، مستنصريه بغداد و چهارباغ اصفهان در شمار عظيم‏ترين دستاوردهاي هنر اسلامي هستند. از آنجا كه علم در اسلام هرگز از امر قدسي جدا نشد و اسلام درامر قدسي، به ويژه در وجه خلاقه‏ي آن، پرتو جمال الهي را مشاهده مي‏كرد، تعليم و تربيت همواره در فضايي سرشار از زيبايي صورت مي‏گرفت.(14) از اين رو دقت فراواني به كار مي‏رفت تا فضايي ايجاد شود كه در آن، كيفيت قدسي معرفت و ماهيت دينيِ هر گونه فعاليت آموزشي و تربيتي در متن سنت، نه فقط تضعيف يا انكار نشود بلكه تقويت گردد.

در مدارس، بيش‏تر، معارف ديني، به ويژه علوم شرعي، فقه، اصول و غيره تدريس مي‏شد. مطالعه‏ي احكام شرع خود مبتني بر بررسي دقيق قرآن و تفاسير، سنت پيامبر (ص) و تاريخ قدسي اسلام ــ كه با قرآن و سنت مرتبط است ــ بود. اين مطالعات به نوبه‏ي خود مستلزم تسلط كامل بر زبان عربي و رشته‏هاي ادبي مرتبط با آن بود. همچنين مكاتب مختلف الهيات و علم كلام كه درقرن اول هجري قمري به وجود آمدند و در طول قرون سوم و چهارم هجري به نحو فوق‏العاده‏يي فعال شدند، مورد مطالعه قرار مي‏گرفتند. اين مكتب‏ها كه در مجموع علوم نقلي ناميده مي‏شدند، در اكثر مدارس بر امر آموزش سايه افكندند.

اما مجموعه دروس ديگري نظير منطق، رياضيات، علوم طبيعي و فلسفه نيز وجود داشتند كه بنابر نظر متفكران مسلمان برعقل بشري تكيه داشتند و همچون علوم ديني، زبان‏شناختي و تاريخي، در زمره‏ي علوم نقلي بودند. از اين رو، اين مجموعه در مقابل علوم نقلي و به عنوان مكمل آنها، «علوم عقلي» خوانده شدند. اين نحو تقسيم علوم در برنامه‏ي آموزشي مدارس (15)، كه بسياري از آنها دست كم برخي از علوم عقلي را در كنار علوم نقلي تعليم مي‏دادند، نيز لااقل تا چند قرن پيش اِعمال مي‏شد. بعد از قرن هشتم هجري قمري تدريس علوم عقلي در بعضي مناطق جهان عرب متوقف شد، حال آنكه در ايران و پاره‏يي از نواحي تركيه نظير استانبول، و نيز در شبه قاره‏ي هند، تدريس اين علوم تامدت‏ها بعد ادامه يافت؛ چنان كه در ايران، فلسفه تا امروز همچنان به‏طور جدي تعليم داده مي‏شود. اما در قرن نوزدهم ميلادي هنگامي كه نظام آموزشي جديد غربي وارد عالم اسلام شد، عملاً مدرسه‏يي وجود نداشت كه نشاط پيشين خود را در حوزه‏هاي مختلف علمي، به ويژه در رياضيات و علوم طبيعي وپزشكي، حفظ كرده باشد.(16)

به علاوه، به احتمال قريب به يقين حتي در دوران اوج شكوفايي علوم اسلامي، علوم عقلي ــ به استثناي منطق و فلسفه ــ و به عبارت ديگر علوم طبيعي و رياضي، تا حد زيادي خارج از مدارس تدريس مي‏شدند ــ لااقل وقتي در برنامه‏هاي درسي باقي‏مانده از دوره‏هاي اوليه تأمل مي‏كنيم، ظاهراً چنين نتيجه‏يي به دست مي‏آيد. بنابر اين، با اطمينان خاطر نسبي مي‏توان گفت تا آنجا كه به علوم عقلي مربوط مي‏شود، دو نوع فعاليت ديگر عملكرد مدرسه را در جامعه‏ي اسلاميِ سنتي تكميل و تقويت مي‏كرد كه يكي به مؤسسات علمي مربوط مي‏شد و ديگري به محافل خصوصي. اسلام نهادهاي علمي‏اي مانند بيمارستان‏ها و رصدخانه‏ها را به وجود آورد كه در آنها آموزش و تحقيق و تربيتِ نيروهاي حرفه‏يي به طور وسيع انجام مي‏گرفت. محمدبن زكرياي رازي، پزشك مشهور ايراني در قرن سوم هجري قمري، در بيمارستان بغداد تدريس مي‏كرد و به درمان بيماران مي‏پرداخت. مدارك موجود نشان مي‏دهد كه چگونه دانشجويان پزشكي در اين بيمارستان آموزش نظري و عملي مي‏ديدند، به چه نحوي ناگزير از گذراندن يك دوره‏ي كارآموزي بودند و اينكه بالاخره چگونه از آنها امتحان گرفته مي‏شد و اعتبار حرفه‏يي به آنان اعطا مي‏گرديد.(17) همين طور در رصدخانه‏هاي بزرگي كه نخستين بار مسلمانان، به مثابه‏ي نهادهايي علمي تأسيس كردند رياضيات و نجوم و ساير رشته‏هاي مربوط شامل منطق و فلسفه تدريس مي‏شد، چنان كه در اولين رصدخانه‏ي مهمي كه زير نظر خواجه نصيرالدين طوسي در مراغه تأسيس شد اين امر مشاهده مي‏شود.(18)

اما در مورد محافل خصوصي ــ كه همچنان در ايران وجود دارد و «آموزش يا درس خارج» ناميده مي‏شود ــ بايد گفت اين‏گونه محافل به عنوان يكي از روش‏هاي آموزش دروسِ غير معمول‏تر به گروهي از دانشجويان نخبه، براي اجتناب از تكفير آن دسته از علماي مذهبي كه احتمالاً با موضوع اين دروس مخالف هستند و نيز جهت ايجاد فضايي صميمي‏تر براي انتقال برخي علوم عقلي، همواره وجود داشته است. اين نحو آموزش به‏ويژه در تعليم فلسفه‏ي اسلامي حائز اهميت بوده و مي‏بايد در هر گونه بررسي جدي در باب نظام آموزشي سنتي در اسلام مورد توجه قرار گيرد.

نهاد ديگري كه تأثير عظيمي بر تعليم و تربيت اسلامي داشت به متصوفه تعلق دارد. در اين مراكز كه وظيفه‏ي آنها فراهم‏آوردنِ مكاني براي انتقال متعالي‏ترين نوع علم، يعني علم الهي ــ يا به تعبيري معرفت قدسي(19) ــ بوده است، همواره يكي از دشوارترين گونه‏هاي فعاليت آموزشي جريان داشته است. تصوف پيش و بيش از هر چيز با تعليم روح انسان سر و كار داشته است تا به آن امكان دهد كه به ظرفي درخور پذيرش حضور الهي(20) مبدل شود. بنابر اين، به امر آموزش به مثابه‏ي تربيت در عالي‏ترين سطح خود پرداخته است. تصوف همچنين با معرفتي سروكار دارد كه از طريق مراد به مريد منتقل مي‏شود، يا به تعبير دقيق‏تر، به كمك مراد در عمق وجود مريد به بار مي‏نشيند. اگر چه اين معرفت ماهيتاً متافيزيكي است اما از جنبه‏هاي جهان‏شناسانه و روان‏شناختي نيز برخوردار است. از طرفي، از آنجا كه تصوف معمولاً تعاليم خود را در قالب متعالي‏ترين نوع ادبيات و موسيقي بيان كرده است، محافل متصوفه مكان‏هايي براي آموزش هنري نيز بوده‏اند. سرانجام بايد به خاطر داشت كه در برخي ادوار تاريخ اسلام، مانند دوران بعد از هجوم مغول كه نظام آموزشي رسمي از ميان رفت، مراكز تصوف وظيفه‏ي آموزش رسمي را هم بر عهده گرفتند و در برخي نواحي عالم اسلام، تا مدت‏هاي مديد، تنها نهادهاي آموزشي داير محسوب مي‏شدند. در مجموع، اين مراكز را بايد در زمره‏ي بنيادي‏ترين نهادهاي تعليم و تربيت اسلامي به شمار آورد، به‏ويژه اينكه اولياي خدا با گردآمدن در اين محافل، جذبه‏ي توحيد الهي را تجربه مي‏كنند و جشن مي‏گيرند.

بحث در باب تعليم و تربيت اسلامي بدون اشاره به آموزش عمليِ صناعات و هنرها(21) كامل نخواهد بود. از طريق اصناف، و نيز آموزش فردي از سوي استادكاران در منازل و كارگاه‏ها، نه فقط روش‏ها و فنون توليد اشياي هنري ــ از قالي‏بافي گرفته تا كاشي‏كاري ــ به هنرجو منتقل مي‏شد، بلكه آن جنبه از دانش كه هم براي انسان (عالم اصغر) و هم جهان (عالم اكبر) حائز اهميت بود آموزش داده مي‏شد. اين علم كه بر اثر آن هنرجو در حين ساختن يك اثر هنري سنتي به روح خويش نيز صورت مي‏بخشيد، در عين حال به معيارهاي عيني مرتبط با اثر مورد نظر و معاني رمزي كه در ساختن آن به كار مي‏رفت شكل مي‏داد. هنر اسلامي يك علم است، همچنان كه علم اسلامي يك هنر است.(22) الزامي نداشت تا همه‏ي كساني كه قالي‏بافي يا كاشيكاري را مي‏آموختند بر اهميت و مفهوم ژرف متافيزيكي و جهان‏شناسانه‏ي سمبوليسم نقوش، فرم‏ها و رنگ‏هايي كه استفاده مي‏كردند واقف باشند. ولي در هر صورت، بهره‏يي از اين علم از آغاز انتقال مي‏يافت و همچنان كه هنرجو از تسلط بيش‏تري برخوردار مي‏شد و آگاهي بي‏واسطه‏تري نسبت به طبيعتِ مواد و مصالح كار خويش و اصولي كه هنرش به واسطه‏ي آنها به اين مواد و مصالح شرافت مي‏بخشيد پيدا مي‏كرد، اين علم صراحت و شفافيت بيش‏تري مي‏يافت.

ترديدي وجود ندارد كه انتقال، يك سنت شفاهي عظيم در طول اعصار بود كه به معماران امكان مي‏داد گنبدهايي با زيبايي و دوام باور نكردني بنا كنند يا باغ‏هايي با نسبت‏هاي كاملاً هماهنگ بيافرينند؛ علمي بلندمرتبه كه تا هنرهاي سنتي باقي بودند، و نيز به ميزاني كه امروز برخوردار از حياتند، به نحوي حفظ شده و انتقال يافته است. اين جريان كه بي‏شك جرياني آموزشي بود و نوع آموزش آن كه با معرفتي فناورانه، علمي و هنري همراه بود، جزء مهمي از نظام آموزشي سنتي در اسلام به شمار مي‏رود.

تمامي اين وجوه تعليم و تربيت سنتي بر اثر ورود نظام‏هاي آموزشي غربي و در نتيجه نابودي نسبيِ بسياري از شيوه‏هاي سنتيِ آموزش شفاهي و يا شيوه‏هاي رسمي‏تر، دستخوش بحراني بزرگ شده است. در حالي كه نظام سنتي در وجوه مختلف خويش در اكثر نقاط عالم اسلامي با درجات متفاوت همچنان باقي است، ليكن تاكنون هيچ راه حل اقناع كننده‏يي براي ادغام رشته‏هاي علمي‏يي كه عالم جديد بر جهان اسلام تحميل مي‏كند با نظام سنتي، پيدا نشده است. در واقع بحران تعليم و تربيت در عالم اسلامي معاصر، اساس رخوت و افسردگي‏يي است كه جهان اسلام در اين برهه‏ي پر تلاطم از تاريخ خويش، بدان مبتلا است.

در مورد علوم عقلي كه عالم اسلام از طريق اين نظام آموزشي (سنتي) به وجود آورد بايد گفت كه ظهور و توسعه‏ي آن، هم فصل مهمي در تاريخ علم به طور عام است و هم موفقيتي خيره‏كننده براي تمدن اسلامي كه علوم مذكور جزءِ مكمل آن محسوب مي‏شود. گسترش سريع جغرافيايي حوزه‏ي اسلامي از دشت‏هاي وسيع غرب چين تا قله‏هاي پوشيده از برف جنوب فرانسه، اين حوزه را وارث اكثر علوم گذشته كرد. اسلام در نخستين سده‏ي ظهور، هنگامي كه هنوز مشغول بناي شالوده‏هاي تمدن اسلامي كلاسيك بود، با علم عالَمِ يونان ـ اسكندريه به آن شكل كه در مكتب آتن و به ويژه در اسكندريه و شعبه‏هاي آن در برغمه، انتاكيه، ادسا (اورفا) و ساير شهرهاي خاور نزديك(23) توسعه يافته بود، مواجه گرديد. همچنين به واسطه‏ي دانشگاه جندي‏شاپور كه در آنجا علوم هندي و ايراني، شامل نجوم و پزشكي، پيش از ظهور اسلام در سطحي وسيع تدريس مي‏شد، حوزه‏ي اسلامي وارث علوم ايرانيان و تا حدود زيادي هنديان شد. جندي‏شاپور، به عنوان يك مركز مهم علمي، همچنان توسعه يافت تا اينكه خلفاي عباسي بغداد را تأسيس كردند و مركزيت علمي نيز به پايتخت جديد(24) انتقال يافت. اسلام همچنين برخي از علوم بابلي و بخش‏هاي نامكشوف‏تر علوم يونانِ باستان و پس از عهد اسكندر را به واسطه‏ي صابئينِ حرّان(25) به ارث برد. اين تمدن تازه‏تأسيس‏يافته، حتي با تمدن چين تماس پيدا كرد و به تبع در قرن دوم هجري قمري آثاري از كيمياگري چيني نيز در منابع اسلامي ظاهر شد. اسلام به عنوان آخرين دين نوع بشر، وارث تقريباً همه‏ي علوم جهان باستان شد و بر پايه‏ي آنها علومي چند بنيان نهاد كه در عين آنكه عميقاً ماهيت اسلامي(26) داشتند، ميراث علمي بسياري از تمدن‏هاي پيش از خود را به‏طرزي بي‏سابقه با يكديگر ادغام كرده بودند.

اما صِرف حضور فيزيكي اين مراكز علمي نمي‏توانست موجب چنان نهضت عظيمي در درون جهان اسلام شود و اين علوم را تنها از طريق ترجمه‏ي متون به زبان عربي به مسلمانان انتقال دهد. هيچ‏گونه جبر نظامي، اقتصادي و يا سياسي مسلمانان را وادار نساخت كه ارسطو بخوانند يا طب هندي بياموزند؛ چرا كه در آن زمان شايد قدرتمندترين امپراتوري روي زمين را در اختيار داشتند. گرايش به اين دانش‏ها، انگيزه‏ي سودجويانه نيز نمي‏توانست داشته باشد و اين تعلق خاطر بيش از هر چيز جنبه‏ي عقلي و معنوي داشت و به سرشت اسلام به مثابه‏ي ديني مبتني بر معرفت مربوط مي‏شد. اسلام به عنوان طريقي براي شناخت نسبت به ساير طرق شناخت و فلسفه‏ها و علومي كه مدعي توضيح ماهيت اشيا بودند نمي‏توانست بي‏تفاوت بماند. علاوه بر اين، چون اديان پيش از خود را منبعث از همان مبدئي مي‏دانست كه خود از آن بر آمده بود و بر اين اصل به ويژه در مورد يهوديت و مسيحيت تأكيد مي‏كرد، و در عين حال، اين اصل را در خصوص آيين زرتشت و تا حدودي درباره‏ي مذهب التقاطيِ صابئيِ حرّانيان و بعدها در مورد آيين هندو و بودا پذيرفته بود، مسلمانان ناگزير بودند باب مناظره‏ي كلامي و فلسفي را با پيروان اين مذاهب، كه همگي فلسفه و الهياتِ خود را پرورده و توسعه داده بودند، بگشايند. بنابر اين ناگزير از رودررو شدن با معارضه‏جوييِ ساير شيوه‏هاي شناخت مربوط به علوم گذشته و فلسفه و الهياتِ ديگر فرقه‏هاي ديني كه با آنان مي‏زيستند، بودند.

واكنش مسلمانان در برابر اين معارضه‏جويي، تلاشي جمعي و هماهنگ براي ترجمه‏ي آثار فلسفي و علمي از زبان‏هاي يوناني، سرياني، سانسكريت و پهلوي به زبان عربي بود. به اين منظور گروهي از زبده‏ترين مترجمان از اقليت‏هاي مذهبي مختلف، به‏ويژه مسيحيان را در اختيار گرفتند. برخي از اين مترجمان، همچون حنين‏بن اسحاق، خود محققاني ورزيده در ميان اعراب بودند كه به زبان عربي تسلط كامل داشتند. همچنين مكاتب و مراكز ترجمه، همچون دارالحكمه در بغداد، كه سرانه‏ي آنها از بيت‏المال تأمين مي‏شد، تأسيس شدند. در نتيجه، درمدتي كم‏تر از دو قرن (از اواخر قرن اول تا قرن سوم هجري‏قمري/ هفتم تا نهم ميلادي) مجموعه‏ي عظيمي از آثار بيگانگان، به زبان عربي ترجمه شد، به نحوي كه اين زبان در طول چند قرن آينده به مهم‏ترين زبان علمي عالَم و نيز يكي از ذخاير اصلي علوم قديمه تا امروز بدل گرديد. بسياري از آثار يوناني، به ويژه آثار دوره‏ي بعد از اسكندر وجود دارند كه نسخ اصلي آنها گم شده است(27) و اكنون تنها به زبان عربي يافت مي‏شوند. در مجموع، انتقال علوم قديمه به جهان اسلام واقعه‏يي فرهنگي است كه مي‏بايست از نظر كيفيت و كميت، و همچنين از لحاظ تأثيرات بعدي آن بر مجموعه‏ي عالم، به عنوان يكي از حوادث مهم فرهنگي در مقياس جهاني تلقي گردد.(28)

فلسفه يا «حكمت الهي» در مرتبه‏ي اعلاي علوم عقلي اسلامي قرار دارد و اسلام موجد يكي از غني‏ترين سنت‏هاي فلسفي است كه از معنا و اهميت عظيم معنوي برخوردار بوده و به عنوان سنتي مستمر تا امروز ادامه‏ي حيات داده است.(29) اسلام كه وارث مكاتب فلسفي فيثاغورس، افلاطون، ارسطو، و نحله‏هاي فيثاغورسي جديد، هرمسي و نوافلاطوني بود و نيز بر بسياري از شعب فلسفه‏ي رواقي و مكاتب بعدي تفكر يوناني پس از اسكندر وقوف داشت، در حيطه‏ي عالم عقليِ يكتاپرستي ابراهيمي و وحي قرآني، فلسفه‏يي توانمند و اصيل به وجود آورد و در عين حال، عناصري از فلسفه‏ي يوناني را كه با منظرِ توحيدي اسلام منطبق بود، با آن درآميخت. بر اين اساس منشأَ آنچه را كه به طور خاص فلسفه‏ي قرون وسطا محسوب مي‏شود چه يهودي يا مسيحي، بايد در فلسفه‏ي اسلامي جستجو كرد.

فلسفه‏ي اسلامي كه فلسفه‏يي سنتي و مبتني بر عقلي فراتر از عقل فردي و انديشه‏ي فردانگارانه بود، مكاتب و ديدگاه‏هايي به وجود آورد كه به جاي اينكه توسط فلاسفه تغيير يافته و دور افكنده شود، در طول قرون تداوم پيدا كرد. آنچه فلسفه‏ي مشّائي اسلامي خوانده مي‏شود، خود تلفيقي از تعاليم افلاطون، ارسطو و افلوطين در متن جهان‏بيني اسلامي است. اين فلسفه از برخي قسمت‏هاي محاورات افلاطون، به ويژه تيمايوس و نواميس، آثار عمده‏ي ارسطو شامل در باب مابعدالطبيعه، درباره‏ي سماع طبيعي و در باب نفس و البته كتاب منطق، خلاصه‏ي تاسوعات (انئاد)هاي افلوطين كه نزد مسلمانان به اثولوجياي ارسطو معروف بود، و نوشته‏هاي بعضي شارحان نوافلاطونيِ ارسطو مانند تميستيوس و اسكندر افروديسي تأثير پذيرفته است. ابويعقوب كندي مكتب مشّائي اسلامي را تأسيس كرد كه به وسيله‏ي فلاسفه‏ي ديگري همچون فارابي، عامري و ابوسليمان سجستاني توسعه يافت. اين مكتب در قرن چهارم هجري قمري/ دهم ميلادي با ابن سينا ــ كه از آن پس، در سراسر تاريخ اسلام اسوه‏ي فيلسوف و دانشمند بوده است ــ به كمالِ بسط خود رسيد.(30) سپس از سوي متكلماني چون غزالي، شهرستاني و فخرالدين رازي مورد انتقاد قرار گرفت و در شرق عالم اسلام موقتاً افول كرد؛ در حالي كه در اسپانيا، به يمن وجود ابن باجّه، ابن طفيل و ابن رشد ــ كه برجسته‏ترين شارح آن در غرب عالم اسلام (مغرب) بود ــ از تحرك و پويايي فوق‏العاده‏يي برخوردار شد. و اما در شرق، در قرن هفتم هجري قمري/ سيزدهم ميلادي، نصيرالدين طوسي مكتب ابن سينا را احيا نمود كه در طول قرون بعد، به عنوان تفكري مهم و مؤثر دوام يافت.(31)

همزمان با پيدايش فلسفه مشّائي، فلسفه‏ي اسماعيلي به ظهور رسيد كه از فلسفه‏ي مشّائي به سنت هرمسي نزديك‏تر بود، اما خود به تدريج به فلسفه‏يي مستقل با تنوع و غناي فراوان بدل گرديد. اين فلسفه كه از «ام‏الكتاب» پُر رمز و راز نشأت مي‏گرفت، توسط اشخاصي چون ابوحاتم رازي، ابويعقوب سجستاني، حميدالدين كرماني و ناصرخسرو كه بسياري از آنان هم به فارسي و هم به عربي مي‏نوشتند، مكتبي را به وجود آورد كه با مكتب مشائي كه نسبت به آن شهرت بيش‏تري داشت رقابت مي‏كرد. رسائل اخوان الصفا كه داراي گرايش شديد فيثاغورسي است و در قرن چهارم هجري قمري/ دهم ميلادي در عراق به ظهور رسيد، با اين مكتب مهم مرتبط است. فلسفه‏ي اسماعيلي حتي پس از افول فاطميه تداوم يافت و در ايران، يمن و نهايتاً هندوستان ــ جايي كه مذهب اسماعيلي به عنوان شاخه‏ي مهمي از اسلام شيعي، سرانجام وطن فكري خويش را پيدا كرد ــ آثار مهمي پديد آورد.(32)

در قرن ششم هجري قمري/ دوازدهم ميلادي، آن گاه كه متكلمان درحال نقد فلسفه‏ي ابن سينا بودند، شيخ شهاب الدين سهروردي منظر فكري جديدي را ترسيم مي‏كرد. ولي چون آثار شيخ اشراق مستقيماً به لاتيني ترجمه نشده است، در غرب شهرت چنداني ندارد. سهروردي كه دعويِ احياي حكمت خالده را داشت ــ حكمتي كه روزگاري هم در يونان و هم در ايران موجود بود ــ مكتب اشراق را تأسيس كرد كه برپايه‏ي آن، شناخت، مبتني بر اشراق است و جوهر عالم را، درنهايت، مراتب نور و سايه تشكيل مي‏دهد.(33) اين مكتب كه محمد شمس‏الدين شهرزوري و قطب‏الدين شيرازي در قرن هفتم هجري قمري/ سيزدهم ميلادي آن را شرح و تفسير كردند، در طول قرون بعد خصوصاً در ايران، و همچنين در ميان مسلمانان شبه قاره‏ي هند، شارحان و پيروان بسيار داشته است.

در طي قرون بعد، در حالي كه فلسفه به عنوان رشته‏يي متمايز در اكثر نقاط جهان عرب، يا در وجه نظري تصوف و يا در الهيات فلسفي منحل مي‏شد، در ايران و نواحي مجاور آن ــ و نه فقط در هندوستان بلكه در عراق و تركيه ــ همچنان رونق بيش‏تري يافت. در عين حال، حوزه‏هاي فكري مختلف نظير فلسفه‏ي مشّائي، مكتب اشراق، علم كلام و تصوف نظري به يكديگر نزديك شدند و بدين ترتيب در ايرانِ عهد صفويه با ظهور ميرداماد، مؤسس «مكتب اصفهان» و به‏ويژه شاگرد او، صدرالدين شيرازي ــ كه شايد بزرگ‏ترين فيلسوف اسلامي دوره‏ي متأخر باشد(34) ــ زمينه‏ي احياي فلسفه‏ي اسلامي مهيا شد. اين مكتبِ تازه كه با نام صدرالدين شيرازي و نيز نام‏هاي ابن سينا، سهروردي، ابن عربي و شارحان آنان همراه بود، با وجود كاهش تدريجي تدريسِ «علوم عقلي» در مدارس، همچنان منشأَ اثر واقع گرديد و متفكران برجسته‏يي را به وجود آورد كه بعضي از آنان هنوز در قيد حياتند.(35)

سنت فلسفي اسلامي، صرف نظر از تنوع و غناي فوق العاده‏ي آن، داراي ويژگي‏هايي است كه آن را از ساير نحله‏هاي فلسفي متمايز مي‏كند و نيز در ارزيابي اهميت آن براي كل جهان ظاهراً اهميت خاصي دارد. اين فلسفه در عالَمي ديني تنفس مي‏كند، جهاني كه كتاب وحي و نبوت بر افق آن سايه افكنده است؛ بنابر اين، فارغ از اينكه به چه مسئله‏يي مي‏پردازد، «فلسفه‏يي نبوي» است. به علاوه، فلسفه‏يي است كه به تبع ديدگاه اسلامي، مبتني بر عقل به مثابه‏ي قوه‏يي طبيعي در درون بشر است ــ نيرويي كه عنصري قدسي است و اگر درست به كار گرفته شود به همان حقايقي رهنمون خواهد شد كه نبي آنها را مكشوف ساخته است. از اين رو، بيش از هر چيز با توحيد، كه برسراسر پيام اسلام پرتو افكنده است، سر و كار دارد.(36) اين فلسفه همچنين به مسئله‏ي اساسي سازگاريِ ميان عقل و وحي مي‏پردازد و در محدوده‏ي عالمي ديني كه ذيل توحيد بنا مي‏شود، مابعدالطبيعه‏يي را تدارك مي‏بيند كه حول محور اصل متعاليِ وحدت تحقق مي‏يابد و در عين حال، راه‏حل‏هايي براي درك مفهوم كثرت در نسبت با وحدت در اختيار مي‏نهد. بنابر اين، نه فقط در زمينه‏ي فلسفه‏ي دين و اخلاق بلكه در حوزه‏ي فلسفه‏ي طبيعت، رياضيات و هنر نيز پرمايه و غني است. در واقع، تا آنجا كه به علوم اسلامي مربوط مي‏شود، اين علوم همواره در دامان فلسفه‏ي اسلامي و تقريباً از سوي كساني پرورش يافتند كه نه تنها دانشمند بلكه فيلسوف نيز بودند.

متون فلسفي اسلامي علاوه بر مابعدالطبيعه و منطق، طبيعيات را نيز كه هم به طبيعت مادي و هم به روح مي‏پردازد، دربر مي‏گيرد. هر چند مشّائيان روح را ذيل طبيعيات مورد مطالعه قرار مي‏دهند ــ چنان كه در كتاب شفاي ابن سينا مشاهده مي‏شود ــ و اشراقيون در بحث مابعدالطبيعه (و نه طبيعيات) بدان مي‏پردازند، با اين همه ترديدي وجود ندارد كه اين دو مكتب ــ و نيز مكتب اسماعيليه و حكمت متعاليه‏ي صدرالدين شيرازي و پيروان او ــ زمينه‏يي كلي فراهم مي‏آورند كه در آن علوم مرتبط با جهان طبيعت و عالَمِ درون بشر را مي‏توان در پرتو اصولي كه به مابعدالطبيعه به معني سنتي كلمه مربوط مي‏شوند و كثرت را با وحدت و نقاط واقع در محيط هستي كيهاني را با مركز الهي آن پيوند مي‏دهند، مطالعه كرد.

از علومي كه مسلمين تعلق خاصي بدان يافتند و با سيرت توحيدي، غيرتصويري و «انتزاعيِ» تفكر اسلامي سازگاري داشت رياضيات بود كه مسلمانان در آن موفقيت‏هاي فراواني نيز كسب نمودند.(37) آنان رياضيات يوناني و هندي را با هم تلفيق كردند و بر اساس آن، اعداد مشهور به عربي (اعداد هندسي) شامل كاربرد صفر را ابداع نمودند، هندسه را توسعه دادند، قواعد جبر را تنظيم كردند، مثلثات مستوي (مسطح) و كروي و نظريه‏ي اعداد را با تعميم تعريف اعداد به نحوي كه اعداد گُنگ (اصم) را هم شامل شود، تكميل كردند. آنان همچنين اعداد سانسكريت را به صورتي درآوردند كه به اعداد عربي مشهور است و بدين نحو در امر محاسبه در اروپاي قرون وسطا انقلابي ايجاد كردند. نام خوارزمي رياضيدان كه اثر او در علم حساب اين اعداد را براي نخستين بار به غرب شناساند، به عنوان «الگوريزم» (نظام اعشاري) وارد زبان‏هاي اروپايي شد. همچنين رساله‏ي جبر و مقابلهي خيام، به همراه چندين اثر عربي ديگر در اين باب، اين رشته از علوم رياضي كه هنوز صورت عربيِ «الجبر» را در غرب حفظ كرده است، به‏صورتي بسيار متكامل عرضه كرد. توابع مثلثاتي نيز هنوز در اسامي خود حامل نشانه‏هاي منشأَ عربي خويش هستند. مسلمانان همچنين نظريه‏ي شمارش را پروراندند و چنان كه در آثار غياث‏الدين جمشيد كاشاني كه كسرهاي اعشاري را نيز كشف كرد ملاحظه مي‏شود موفق به ابداع نوعي ماشين حساب شدند. به علاوه، رياضيدانان مسلمان، چنان كه از بررسي آثار آنها درباره‏ي نظريه‏ي خطوط موازي و فرضياتي كه هندسه‏ي اقليدسي بر پايه‏ي آنها بنا شده برمي‏آيد، به مسائلي تعلق خاطر داشتند كه به مباني رياضيات مربوط مي‏شد.

انگيزه‏هاي علمي مرتبط باتعيين جهت قبله و وقت نمازهاي يوميه وهمچنين ملاحظات «نظري»تر و فلسفي‏تر باعث شد كه مسلمانان فعاليت خود را در علم نجوم زودتر آغاز كنند. آنان پيش از آشنايي با بطليموس ــ كه مجسطي او، نقش نفوذ علم نجوم اسلامي بر غرب را در نامِ غربيِ المجسطي حمل مي‏كند ــ نخست بر آثار ايراني و هندي در خصوص نجوم تسلط يافتند. منجمان مسلمان برمبناي تلفيق اين مكاتب با يكديگر علم نجوم اسلامي را تأسيس كردند كه مشخصات بارز آن را درقرن سوم هجري قمري/ نهم ميلادي مي‏توان مشاهده كرد. يك قرن بعد، وقتي بيروني قانون مسعودي خود را نگاشت، علم نجوم اسلامي كامل‏ترين و دقيق‏ترين علوم دراين زمينه بود كه تا آن زمان در سراسر عالم شناخته شده بود.

مسلمانان به علم نجومِ تجربي و رياضي، هر دو، علاقه‏مند بودند. آنان بر اساس مشاهدات خويش جدول‏هاي متعددي به نام «زيج» تهيه، و ستارگان جديدي كشف كردند كه برخي از آنها هنوز به اسامي عربي خوانده مي‏شوند. آنها نخستين رصدخانه‏ي تمام‏عيار را در مراغه تأسيس نمودند و وسايل متعددي براي رصد ساختند كه از آن ميان شايد اسطرلاب ــ اين تركيب فوق‏العاده‏ي علم و هنر ــ در غرب مشهورتر باشد. به موازات رصد افلاك، علم نجوم رياضي را با نقد نجوم بطلميوسي در ايران و اسپانيا اصلاح كردند. در حالي كه نجوم ضد بطلميوسي در اسپانيا عمدتاً صبغه‏ي فلسفي داشت، در ايران، در رصدخانه‏ي مراغه بزرگاني چون نصيرالدين طوسي و قطب الدين شيرازي نجوم را با مطالعه‏ي رياضيِ حركت دوبُرداري، به اصطلاح جديد(38)، تركيب كردند و اين كار به ظهور مدل سياره‏يي تازه‏يي براي عطارد و ماه منتهي شد و به احتمال قوي اين مدل سياره‏يي جديد به نحوي به لهستانِ دوران كوپرنيك رسيده و او نيز با آن آشنا بوده است.

مسلمانان در سه حوزه‏ي متمايز در پيشرفت علم فيزيك مؤثر واقع شدند: در بررسي ماهيت ماده، حركت پرتابي و فيزيك نور. بيش از هزار سال است كه دانشمندان، فلاسفه، متكلمانِ مسلمان و حتي صوفيه، ماهيت ماده، زمان، مكان و حركت را مورد مطالعه قرار داده و در اين باره بحث كرده‏اند. آنان انواع مختلف «طبيعيات»، از اتم پنداريِ متكلمان و محمدبن زكرياي رازي(39) گرفته تا فيزيك نورِ سهروردي و مكتب اشراق، را به وجود آورده‏اند. در مطالعه‏ي حركت، بزرگاني نظير ابن سينا، بيروني، ابوالبركات بغدادي و ابن باجّه، مفاهيم رايج ارسطويي را مورد انتقاد قرار دادند و در علوم مكانيك و ديناميك (مبحث حركت اجسام) آرائي عنوان كردند كه در تمام تاريخ فيزيك حائز اهميت بسيار است. تأثير اين نظريه‏ها نه فقط در علم فيزيك ــ بدان‏گونه كه توسط مدرسيان لاتيني بسط پيدا كرد ــ كه حتي در انديشه‏هاي اوليه‏ي گاليله(40) نيز قابل مشاهده است. اما در مورد فيزيك نور و مبحث بينايي، شايد بزرگ‏ترين فيزيكدان مسلمان، يعني ابن‏هيثم، در كتاب المناظر اين رشته را بر بنيان تازه‏يي قرار داد. او براي مطالعه‏ي قوه‏ي بينايي، از روش تجربيِ معمول آن روز، يعني اتاق تاريك، انعكاس و انكسار نور و غيره سود جست و در زمينه‏ي مطالعه‏ي نور كشفيات مهمِ بسياري انجام داد. نزديك به دو قرن بعد، قطب‏الدين شيرازي و كمال‏الدين فارسي بر پايه‏ي مطالعات ابن هيثم نخستين تفسير صحيح پديده رنگين‏كمان راــ كه ذهن دانشمندان را از قديم به خود مشغول ساخته بود ــ عرضه كردند.

مسلمانان همچنين نسبت به طرح‏ها و ابزارهاي مكانيكي توجه و علاقه داشتند و به‏عنوان شاخه‏يي از رياضيات كاربردي بدان مي‏پرداختند. در واقع نخستين استادان اين رشته نظير بنوموسي‏بن شاكر و ابن هيثم، رياضيدان بودند. در آثاري از اين دست، كه يكي از استادانه‏ترين آنها رساله‏ي في معرفة الحيل الهندسية نوشته‏ي ابوالعزّ جَزَري است، ماشين‏هاي متعددي وصف شده كه برخي از آنها بسيار پيچيده است. اما درك اين مسئله اهميت دارد كه اگر چه مسلمانان صور مختلف فناوري راكه از دقت و ظرافت فراوان برخوردار بوده و در عين حال با نيروها و اوزانِ طبيعت پيوند نزديك داشت به‏وجود آورده بودند، اما اين ماشين‏هاي پيچيده را كه در ميان مصنوعات تمدن اسلامي بيش از همه با فناوري جديد شباهت داشتند، نه براي توليد اقتصادي بلكه براي تفريح و سرگرمي مي‏ساختند.

اما در خصوص طب و داروشناسي بايد گفت كه موفقيت‏هاي شگفت‏انگيز علم اسلامي در اين زمينه‏ها كم‏تر از دستاوردهاي آن در عرصه‏ي رياضيات و نجوم نبود. در اين زمينه نيز مسلمانان با استفاده از منابع يوناني، ايراني و هندي، سنت‏هاي طب بقراطي و داروشناسي جالينوسي را با عناصر ايراني و هندي درآميختند و مكتب پزشكي مستقلي را به وجود آوردند كه به عنوان مكتبي زنده و پويا هنوز در برخي مناطق آسيا باقي است. استادان اوليه‏ي اين صناعت همچون رازي، در اروپا و نيز در ميان هندوهاي هندوستان به اندازه‏ي خود جهان اسلام شهرت يافتند و ابن سينا، مؤلف كتاب قانون(41)، در غرب به عنوان «شاهزاده‏ي پزشكان» مشهور شد و در برخي نواحي، طب اسلامي به نام او به شكلي كه در زبان فارسي رايج است، يعني [طبِ] بوعلي، خوانده مي‏شود.(42) طب اسلامي، رويكرد فلسفي به پزشكي را كه بر اصول كيهاني حاكم بر بدن انسان مبتني است با رويكرد باليني و تجربي تركيب كرد. پزشكان مسلمان بر طب مبتني بر پيشگيري و به ويژه بر پرهيز تأكيد كردند و درباره‏ي رابطه‏ي نزديك ميان سلامت رواني و جسمي مطالعات گسترده‏يي به عمل آوردند. با اين همه، چنان كه در آثار استاد اسپانيايي، ابن‏زُهْر، ملاحظه مي‏شود، جراحي را نيز توسعه بخشيدند و بسياري از وسايل آن را تكميل كردند. اطباي مسلمان علاوه بر كشف علل و تشخيص بيماري‏هاي متعدد مانند سرخك، مننژيت و سياه سرفه، به وظايف‏الاعضا و تشريح نيز پرداختند؛ چنان كه ابن‏نفيس مدت‏ها پيش از ميكائيل سروتوس و ويليام هاروي، گردش ريوي خون را كشف كرده بود.

ترويج طب اسلامي و رونق يافتن علم داروشناسي ــ كه معمولاً مورد مطالعه‏ي همان افرادي قرار مي‏گرفت كه به ترويج پزشكي مشغول بودند ــ مجزاي از يكديگر نبود. بر پايه‏ي آموزه‏هاي ديوسكوريدس و دانش گسترده‏ي ايرانيان و هنديان در زمينه‏ي داروشناسي، مسلمانان كتاب‏هايي حاوي اطلاعات و دستورالعمل‏هاي داروسازي تدوين كردند كه بيانگر دانش وسيع آنان درباره‏ي داروهاي معدني و گياهي بود. در خصوص گياهان دارويي بايد گفت كه اين گياهان، به ويژه در اسپانيا كه با تلاش‏هاي غافقي و ابن بيطار مطالعه‏ي نباتات به اوج خود رسيد، از منظر گياه‏شناسيِ محض نيز مورد بررسي قرار گرفتند. مطالعه‏ي گياهان، به ويژه از نظر خواص دارويي، يكي از رشته‏هاي علوم اسلامي بود كه حتي پس از افول تدريجي فعاليت‏هاي ساير رشته‏هاي علمي، توجه چشمگيري ــ هم در ايران و هم در ميان مسلمانان هند ــ بدان مي‏شد.

در متن مطالعه‏ي تاريخ و جغرافياي طبيعي ــ كه توصيه‏ي قرآني در باب تأمل در شگفتي‏هاي آفرينش به مثابه‏ي آيات و حكمت الهي، آن را بسيار غني و بارور ساخته بود ــ مطالعات گياه‏شناسي نيز از سوي مسلمانان ادامه يافت. انجام سفر و مبادله‏ي آرا در قلمرو سرزمين‏هاي اسلامي ــ از جمله زيارت سالانه‏ي مكه‏ي معظمه كه در اين زمينه به‏شدت مؤثر بود ــ و نيز سفر به ساير نقاط عالم، به علماي تاريخ و جغرافياي طبيعي امكان مي‏داد تا بتوانند درباره‏ي گياهان و جانوران، از چين گرفته تا اروپاي غربي، دانش و اطلاعات ارزشمندي فراهم آورند. مسعودي ــ كه اغلب «پلينِ عرب» خوانده مي‏شود ــ آثاري درباره‏ي تاريخ طبيعي تأليف كرد كه با آثار يونانيان نسبت داشت اما جامع‏تر از آنها بود و تاروپود آن با جهان‏بيني ديني اسلام درآميخته بود. اما در بابِ جغرافي، دانشمندان مسلماني چون ادريسي نخستين نقشه‏هاي قرون وسطا را تهيه كردند و دانشي تفصيلي در مورد مناطقي مانند اقيانوس هند اندوختند. عجيب اينكه جغرافيدان‏ها و دريانوردان مسلمان بودند كه اروپاييان را از طريق دماغه‏ي اميد نيك به سمت هندوستان هدايت كردند و همين مسير بود كه امكان انهدام راه‏هاي تجاري را كه تا قرن شانزدهم زير سلطه‏ي مسلمانان بود، به‏وسيله‏ي پرتغالي‏ها و بعدها ساير دريانوردان اروپايي، فراهم ساخت و اين حادثه به‏نوبه‏ي خود زمينه‏ي استعمار بخش‏هاي وسيعي از عالم اسلام را در طول قرون بعد آماده كرد.

هر گونه گزارشي از علوم اسلامي بدون اشاره به آنچه مسلمانان «علوم خفيه (باطني)» مي‏ناميدند ناقص خواهد بود.(43) اين علوم زمينه‏هايي نظير كيمياگري، فراست و طالع‏بيني را دربر مي‏گيرد وچون زبان رمزيِ توصيفِ اين دانش‏ها و اصول كيهان‏شناختي كه شالوده‏ي آنها را تشكيل مي‏دهد به فراموشي سپرده شده است، علوم مذكور در زمره‏ي «علوم كاذب» جاي مي‏گيرند. دانش كيمياگري در اوايل تاريخ اسلام، يعني در قرن دوم هجري قمري/ هشتم ميلادي، به وسيله‏ي جابربن حيان به اوج شكوفايي رسيد و در قالب سنتي ماندگار كه كيمياگري در آن معاني مختلفي، از روان‏شناسي و كيهان‏شناسي معنوي تا علم طب و دانشي رمزي، يافت تداوم پيدا كرد. علم «جوهرهاي مادي» كه اكنون شيمي خوانده مي‏شود از جسمِ بدونِ روح كيمياگري روحاني زاده شده است.(44) نام كيمياگري و گسترش انديشه‏هاي مربوط به آن در غرب گواهي برنفوذ و اهميت فوق‏العاده‏ي اين دانش اسلامي در غرب و نيز در جهان اسلام است. در عين حال، بسياري از وسايل مورد استفاده در آزمايشگاه‏هاي شيمي نشانگر آن است كه شيمي جديد در آن جنبه از كيمياگري قرون وسطا ريشه دارد كه وظيفه‏ي تبديل سُرب نفس به طلاي روح را به بهاي ساختن طلاي مادي كنار نهاده بود.

از منظر تاريخ جهاني علم، علوم اسلامي در طول نزديك به هفت قرن پيشرفته‏ترين علومي محسوب مي‏شد كه در تمدن‏هاي مختلف ظاهر شده و بسط يافته بود. اين علوم كه بر دانش هندوانِ هندوستان وچين و نيز بر غرب تأثير گذارده بود، تنها با ظهور رنسانس و انقلاب علمي در غرب، كه از علوم اسلامي در قالب يك جهان‏بيني كاملاً متضاد با اسلام بهره گرفت، رو به افول نهاد. اين مسئله كه اسلام ذخاير فكري خود را در جهت نمو و پرورش گونه‏يي علم طبيعيِ پويا و متحول كه از ساحات برتر معرفت منتزع باشد ــ چنان كه در غرب از قرن هفدهم به بعد رخ داده است ــ صرف نكرد، چندان حائز اهميت نيست.(45) مسئله‏ي اصلي كه بايد بدان توجه كرد اين است كه اسلام توانست نظام آموزشي و سنتي علمي‏يي به وجود آورد كه در چارچوب جهان‏بيني‏يي كه امري متعالي و ماورايي بر آن حاكم بود و رايحه‏ي حضور الهيِ منطوي در وحي قرآني آن را معطر ساخته بود، نسبت به عالم طبيعت و رياضيات شناخت حاصل كند. در جهاني كه به واسطه‏ي به كار بستن علومي كه منتزع از علم اعلا است و از مشاهده‏ي وحدتي كه نه فقط بر طبيعت كه بر همه‏ي ساحات هستيِ منتهي به احديت غلبه دارد عاجز است، علم اسلامي حامل پيامي است كه عنايتي فراتر از توجه تاريخيِ صرف را مي‏طلبد. اين علم، انسان معاصر را، اعم از مسلمان و غير مسلمان، متذكر مي‏سازد كه علاوه بر علم جديد كه اگر در چارچوب محدوديت‏هايش نگاه داشته شود مشروع و موجه است، علوم طبيعي ديگري نيز وجود دارند كه وجوه و جنبه‏هايي از طبيعت و وجود خود انسان را مكشوف مي‏سازند؛ وجوه و جنبه‏هايي كه در عالم متجدد در خفا رفته‏اند اما انسان معاصر، به حكم ماهيت و هويت انسان، صرف نظر از اينكه در چه زمان و مكاني واقع شود، دريغاگوي آنها است.

1. در قلمرو علوم اسلامي، با وجود هزاران كتاب و مقاله به زبان‏هاي مختلف، هنوز بايد آثار زيادي مورد مطالعه وتجزيه و تحليل قرار گيرد، چرا كه هر سال كشفيات تازه‏ي عمده‏يي به عمل مي‏آيد. اگر چه درباره‏ي علوم اسلامي اثر جامعي حاوي دانش فعلي ــ مانند آنچه كه در خصوص علوم غربي يا حتي چيني (به يمن اثر نو و ابتكاري J. Needham و همكاران او) وجود دارد ــ در دست نيست، اما آثاري در اختيار داريم كه افقي گسترده در اين زمينه به روي ما مي‏گشايند.

2. اسامي متعدد قرآن، همچون نام‏هاي پيامبر (ص)، درون خويش علمي نهفته دارند كه در صورت مطالعه‏ي دقيق آنها، وجوه متعددِ حقيقتي را كه اين اسامي بر آن دلالت مي‏كنند آشكار مي‏سازد.

3. اين تجليل غير قابل ترديد از علم در اسلام، در كتاب زير به طور مشروح ثبت شده است:
Rosenthal, F. 1970. Knowledge Triumphant, The Concept of Knowledge in Medieval Islam. Leiden: Brill.

4.á
Nasr, S. H. 1981. Knowledge and the Sacred. New York: Crossroad.
كه در آن به طور مفصل و در مقياسي كلي و جهاني به اين موضوع پرداخته شده است.

5.á
Schuon, F. 1982. From the Divine to the Human. trans. G. Polit and D. Lambert.
Bloomington, Ind: World Wisdom Books.
ــــــــ . 1975. Logic and Iran scendence. trans. P. Townsend. New York: Harper and Row.

6. امر آموزش در محافل رسمي اغلب مناطق جهان عرب هنوز هم «التعليم و التربية» ناميده مي‏شود و در ايران معادل فارسي اين اصطلاح، يعني «آموزش و پرورش»، نام وزارتخانه‏يي است كه تصدي اين امر را برعهده دارد.

7. اين دوره در شناسايي و انتقال سنن شفاهي موجود به كودك در داخل جامعه‏ي اسلامي اهميت بسيار دارد. بخش وسيعي از اين سنن شفاهي بعدها در زندگي، مبناي متعالي‏ترين صور معرفت مابعدالطبيعي براي كساني كه شايستگي فراگيري چنين معرفتي را داشتند قرار مي‏گرفت.

8. پيش از دوره‏ي جديد، اين امر در مورد اكثر زبان‏هاي اسلامي كه الفباي آنها مستقيماً از زبان عربي و يا فارسي اخذ شده صادق بود. الفباي فارسي مشابه عربي است و فقط چهار حرف اضافه بر الفباي عربي دارد.

9. مينياتورهاي متعددي وجود دارد كه در آنها دانشجويان در دانشگاه‏هاي اسلامي معروف قرون وسطا تصوير شده‏اند و در ميان آنها دانشجويان مؤنث هم ديده مي‏شوند. اشاراتي هم در ادبيات مي‏توان يافت.

10. چنان كه ايوان ايليچ در بسياري از بررسي‏هاي خود در زمينه‏ي آموزش متذكر شده است ــ از جمله در (Deschooling Society. New York: Harper and Row. 1971) كه همچون فلسفه‏ي تعليم و تربيت سنتي اسلامي شامل آراي متعددي است ــ در جوامع سنتي بهره گرفتن از يك كتاب صرفاً به خواننده منحصر نمي‏شد بلكه معمولاً به اين دليل كه در اكثر موارد در حالي كه شخصي كتابي را با صداي بلند مي‏خواند افراد ديگري نيز گوش مي‏سپردند، طبعاً گروهي از افراد را شامل مي‏شد

11. البته ترديدي وجود ندارد كه اصطلاحات دانشگاهي نظير chair (كُرسي) در انگليسي و license در فرانسه ترجمه‏ي مستقيم اصطلاحات عربي هستند اما در آثار متقدمين درباره‏ي دانشگاه‏هاي اروپايي در قرون وسطا، از جمله در اثر كلاسيك ه·· . رشدال، دانشگاه‏هاي اروپا در قرون وسطا (آكسفورد. 1895. انتشارات دانشگاه آكسفورد) اين مسئله معمولاً ناديده انگاشته شده است. ج. مقدسي در كتاب اخير خود ظهور دانشگاه‏ها: مؤسسات آموزشي در اسلام و غرب (نيويورك. 1981. انتشارات دانشگاه كلمبيا.) به نحو بسيار دقيق و محققانه اين مسأله را ريشه‏يابي كرده است.

12. á تحقيق ب. داج تحت عنوان الازهر: هزار سال علم مسلمانان (واشنگتن. 1961. مؤسسه‏ي خاور ميانه). اين اثر بررسي مفصلي در زمينه‏ي تاريخچه و اهميت اين نهاد قابل احترام است.

13. در مورد اين مدرسه‏ي مهم كه كم‏تر موضوع بررسي قرار گرفته است á جمالي، ف. 1960. «مدارس ديني نجف»، عالم اسلام، ش. 5، ص‏ص 15-22.

14. á بوركهارت، ت. 1976. هنر اسلام. لندن.

15. در خصوص اين تقسيم‏بندي á نصر، س. ح. 1968. علم و تمدن در اسلام. كمبريج: دانشگاه هاروارد. ص‏ص 59-64.

16. با وجود انواع مختلف تجاربي كه در مراكش، تونس، مصر، هندوستان و غيره انجام شده، تا امروز هنوز هيچ مدرسه‏يي در عالم اسلام، تا آنجا كه به مواجهه با صور و شيوه‏هاي معرفتي جدي مربوط مي‏شود، به‏طور موفقيت‏آميز احيا نشده است. نظام‏هاي آموزشي سنتي و جديد در اكثر مناطق جهان اسلام به نيروهايي مخالف يا رقيب يكديگر بدل گشته‏اند.

17. á اخويني بخاري، ابوبكر. 1965. هدايةُ المتعلمين في الطب، ويراسته‏ي ج. متيني. مشهد: دانشگاه مشهد. اين كتاب به آموزش پزشكي كه منشأَ آن به رازي و نظام‏هاي آموزشيِ بيمارستاني در قرن چهارم هجري قمري/ دهم ميلادي باز مي‏گردد، مي‏پردازد.

18. در خصوص رصدخانه به مثابه‏ي نهادي علمي و آموزشي á صاييلي، آ. 1980. رصدخانه در اسلام. نيويورك: آرنو.

19. á نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسي. فصل چهار. نيويورك: كراسرود.

20. در باب تربيت روح در تصوف á نوربخش، ج. 1980. متصوفه چه مي‏گويند. نيويورك: خانقاه نعمت اللهي.

21. هنرها و صناعات در اسلام يكي هستند و در متن تمدن اسلامي ميان آنچه در غرب هنرهاي اصلي و فرعي خوانده مي‏شود، تمايز اساسي نمي‏توان قائل شد.

22. اين امر عموماً در مورد همه‏ي هنرهاي سنتي صادق است اما به طور خاص در مورد هنر اسلامي با وضوح و هماهنگيِ رياضي آن صدق مي‏كند. نگاه كنيد به كومارا سوامي، آ. ك. 1956. فلسفه‏ي هنر در مسيحيت و در شرق. نيويورك: دووِر؛ و نيز نصر، س. ح. 1981. معرفت و امر قدسي، فصل هشتم.

23. علت گسترش اين علم به سمت شرق، خود فصل بسيار جالبي از تايخ فرهنگ است كه با جداشدن كليساهاي مسيحي شرقي از قسطنطنيه ارتباط دارد. á دُلَيسي اُليري، اُ. 1949. انتقال علوم يوناني به عالم اسلام. لندن: راتلج و كيگان پال؛ نيز á ميرهوف، م. 1930. Von Alexandrien nach Bagdad. برلين.

24. درباره‏ي اهميت دانشگاه جندي شاپور اول، پادشاه ساساني، به تقليد از مدرسه‏ي انتاكيه ساخته شد. á محمدي، م. 1969. «دانشگاه جندي شاپور در نخستين سده‏هاي دوره‏ي اسلامي» نشريه‏ي مؤسسه فرهنگي منطقه‏اي (تهران)، ش 2، ص‏ص 152-166.

25. اين صابئين را نبايد با صابئين كنوني در عراق و جنوب ايران اشتباه كرد. á پدرسن، ج. 1922. صابئين، كتابي در زمينه‏ي مطالعات شرقي كه به اي. جي. براون تقديم شده است؛ ويراسته‏ي ت. و. آرنولد و. ر. ا. نيكولسون. كمبريج: انتشارات دانشگاه كمبريج. ص‏ص 383ـ391.

26. در خصوص ماهيت اسلاميِ علوم اسلامي á نصر، س. ح. علم و تمدن در اسلام؛ مقدمه؛ همچنين áنصر، 1978. درآمدي بر اعتقادات جهان‏شناختيِ اسلامي، پيشگفتار. لندن: تيمز و هادسن.

27. در خصوص آثار يوناني به زبان عربي á م. اشتاين شنايدر، در Die arabischen Übersetzungen aws dem Griechischen (Drag: Akademische Druck Verlagsanstalt, 1960) ؛ نيز á ف. روزنتال، ميراث كلاسيك اسلام، ترجمه‏ي ا. و ج. مارمونشتاين (بركلي: انتشارات دانشگاه كاليفرنيا، 1975)؛ همچنين á ع. بدوي، انتقال فلسفه‏ي يوناني به جهان عرب (پاريس: ژ. ورين، 1968)؛ نيز á ف. سزگين، Geschichte، كه در آن اشارات متعددي به ترجمه‏هاي عربيِ متون يوناني شده است.

28. وقتي آثار مراجع تفكر يوناني نظير ارسطو به عربي ترجمه مي‏شد هنوز گونه‏يي سنت شفاهي زنده وجود داشت كه مترجمان با آن آشنا بودند و از اين متن «غير مكتوب» نيز در كنار متن مكتوب در ترجمه‏هاي خود استفاده مي‏كردند. بنابر اين، ترجمه‏هاي عربي متون يوناني، به ويژه در فلسفه، به تعبيري دقيق‏تر از ترجمه‏هاي آنها به زبان‏هاي جديد اروپايي هستند كه مسقيماً از يوناني ترجمه شده‏اند ولي از استمرار پيوستگي در جهان‏بيني و سنتي شفاهي در جوار كلام مكتوب بي‏بهره‏اند

29. á نصر، س. ح. 1973. «نقش ومعني فلسفه در اسلام» در Studia Islamica پاريس، ش 37، ص‏ص 57-80.

30. درباره‏ي ابن سينا و فيلسوف ـ دانشمند در اسلام á نصر، س. ح. سه حكيم مسلمان، فصل اول.

31. اغلب آثار غربي در زمينه‏ي فلسفه‏ي اسلامي حاوي مطالبي در مورد اين مكتب هستند ولي با اين همه، بحث خود را به ابن رشد محدود مي‏كنند، گويي فلسفه‏ي اسلامي پس از او متوقف شده است. تنها منابع تاريخ فلسفه‏ي اسلامي كه به حيات فكري بسيار غني‏تر اسلام با چشم انصاف نگريسته‏اند عبارتند از: م. م. شريف (گردآورنده)، تاريخ فلسفه‏ي مسلمين، دو جلد (وسيبادن: اُ. هاراسوويتس، 1963ـ66)، و هانري كُربن (با همكاري سيد حسين نصر و عثمان يحيي)، تاريخ فلسفه اسلامي (پاريس: گاليمار، 1964). در اين جلد صرفاً به تاريخ فلسفه‏ي اسلامي تا مرگ ابن رشد پرداخته شده، اما كربن دوره‏هاي ديگر را در كتاب

32. تاريخ اين مكتب همچون بخش عظيمي از فلسفه‏ي اسلامي پر از نكات نامعلوم است و بسياري از متون مربوط به آن هنوز مورد مطالعه و تجزيه و تحليل قرار نگرفته است. براي مطالعه‏ي خلاصه‏يي از تاريخچه‏ي اين مكتب á كربن، در كتاب Histoire ... ص‏ص 118-151.

33. درباره‏ي سهروردي ، á نصر، س. ح. سه حكيم مسلمان، فصل دوم؛ نيز á ه·· . كربن En Islam iranien، جلد دوم.

34. در خصوص اين متفكران á ه·· . كربن، En Islam iranien، جلد چهارم؛ مقالات س. ح. نصر در تاريخ فلسفه‏ي اسلامي، جلد دوم؛ و نصر، س. ح. 1978. صدرالدين شيرازي و حكمت متعاليه. لندن: تيمز و هادسن.

35. á مقاله‏ي سيد حسين نصر، با عنوان «كشورهاي اسلامي»، در ج. ر. بِر (گردآوردنده). 1980. راهنماي فلسفه‏ي جهان. وست پورت. ص‏ص 421-433؛ نيز مقاله‏ي نصر با عنوان «تأثير تفكر اسلامي سنتي بر حيات فكري مسلمانان معاصر»، در ر. كليبانسكي (گردآورنده). 1971. فلسفه‏ي معاصر. فلورانس. ص‏ص 578-583.

36. á 1982. كاپلستون، دين و خداوند يگانه. فصل پنجم. نيويورك: كراسروْد. در اين كتاب يك مورخ برجسته‏ي فلسفه‏ي غربي كه به كليساي كاتوليك رُم تعلق دارد اهميت اين مسئله را براي تفكر اسلامي در قياس با سنن شرقي و تفكر غربي بررسي مي‏كند.

37. براي مطالعه‏ي گزارشي كلي در مورد سهم مسلمانان در زمينه‏ي رياضيات و علم نجوم á كندي، ا. س. «ميراث اعراب در علوم دقيقه»، در الابحاث 23 (1970) ص‏ص 327-344؛ و مقاله‏ي ع. صبره، با عنوان «ابتكار علمي»، در لوييس، ب. (گردآورنده). 1976. عالم اسلام. لندن: تيمز و هادسن. ص‏ص 181-200.

38. كاشف جديد اين مدل، ا. س. كندي، آن را «جفت طوسي» نام نهاده است. á «نظريه‏ي سيارات در اواخر قرون وسطي»، در ايزيس 57، بخش سوم (1966)، ص‏ص 365ـ378.

39. در خصوص اتم پنداري اسلامي á س. پينس در اثر ارزشمند Beiträge zur islamischen Atomen lehre (چاپ برلين، 1936).

40. á نوشته‏ي پينس، س. 1955. بررسي‏هاي جديد در مورد اوحد الزمان ابوالبركات بغدادي. پاريس؛ نيز á مقاله‏ي پينس، با عنوان «چه چيزي در علم اعراب بديع و دست اول بود؟»، در كتاب كرامبي، ا. ك. 1963. تحول علمي. نيويورك. ص‏ص 181-205. همچنين á كتاب الحيل بنو (پسران) موسي‏بن شاكر، ترجمه‏ي د. ر. هيل (بوستون، 1979). اين كتاب يكي از متون مهم در زمينه‏ي علم مكانيك است كه همچون اثر معروف‏تر جزري ــ كه آن هم توسط هيل ترجمه شده است ــ با عنوان كتاب المعرفة الحيل الهندسية (بوستون، 1974) به برخي مسائل فيزيك مي‏پردازد؛ هر چند رشته‏ي مكانيك در طبقه‏بندي علوم در اسلام به مقوله‏ي ديگري تعلق دارد.

41. اين كتاب احتمالاً مؤثرترين اثر در تاريخ پزشكي بوده است.

42. در زمينه‏ي بررسي كلي پزشكي و داروشناسي اسلامي á اولمان 1978. پزشكي اسلامي. ادينبورگ: انتشارات دانشگاه ادينبورگ.

43. در زمينه‏ي گزارشي تاريخي در باب «علوم خفيه» á اولمان، م. Die Natur-un Geheimwissenschaften in Islam اما مفهوم و اهميت اين علوم، به ويژه كيمياگري را، جز در پرتو اصول متافيزيك. جهان‏شناختي كه كيمياگري يكي از موارد استعمال خاص آن است، نمي‏توان دريافت. بوركهارت، ت. 1971. كيمياگري، علم جهان هستي، علم روح. ترجمه‏ي و. استودارت. بالتيمور: انتشارات پنگوئن؛ زولا، ا. 1975، Le meraviglie della natura. Introduzione all' al chimiaميلان: بومپياني.

44. á نصر، س. ح. 1981. زندگي و تفكر اسلامي. فصل «از كيمياگري جابر تا شيمي رازي» (آلباني، نيويورك، نشرِ SUNY).

45. در حقيقت هيچ تمدن سنتي تاكنون شهود خود نسبت به امر ثابت و لايتغير را به پاي گونه‏يي علم طبيعي كه دايماً افزايش يافته و تحول مي‏پذيرد، به بهاي فراموش كردن آن علم قدسي (scientia sacra) كه در جوهر عقل و خرد ريشه داشته و تداوم مي‏يابد، قرباني نكرده است.