ماهيت و قلمرو تعليم و تربيت اسلامي - ماهیت و قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی نسخه متنی

ماهيت و قلمرو تعليم و تربيت اسلامي

دكتر خسرو باقري

چكيده

سه نگرش در تعليم و تربيت اسلامي وجود دارد. در نگرش نخست تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي توصيفي است كه از طريق بررسي آثار دانشمندان مسلمان مي‏توان بدان دست يافت. در نگرش دوم، نظامي استنباطي است كه بر اساس آن، مي‏توان با استفاده از متون ديني براي همه مسائل تعليم و تربيت، پاسخي فراهم آورد. در نگرش سوم، تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي استنباطي ـ تأسيسي تلقي شده است كه در آن برخي مسائل و مباحثِ مربوط به تعليم و تربيت از متون اسلامي استخراج مي‏شود و دسترسي به برخي موارد ديگر بر اساس روشهاي تجربي و پيش‏فرض‏هاي ديني، انجام مي‏گيرد.

در اين نوشتار سعي برآن است كه با عنايت به مطالب فوق، بااشاره‏اي كوتاه به ماهيت و تاريخچه تعليم و تربيت اسلامي به منزله رشته‏اي دانشگاهي، روشهاي تحقيق و دستاوردهاي آن نيز مورد بررسي قرار گيرد.

واژه‏هاي كليدي

تعليم و تربيت اسلامي (نگرش‏هاي موجود در تعليم و تربيت اسلامي)؛ تاريخچه تعليم و تربيت اسلامي؛ روشهاي تحقيق در تعليم و تربيت اسلامي؛ رابطه تعليم و تربيت اسلامي با ساير رشته‏هاي علوم تربيتي.

مقدمه

تعليم و تربيت اسلامي با عرف علوم تربيتيِ رايج فاصله دارد و با آن غريب است.زيرا علوم تربيتي معاصر تا آنجا كه در قلمرو علوم تجربي قرار گرفته، راه خود را از آيينها و ايدئولوژي‏ها جدا كرده و درپي آن بوده است كه دانشي تجربي به دست دهد. حتي در حوزه اهداف و غايات تعليم و تربيت نيز اين‏گونه استغنا از آيينها و ايدئولوژي‏ها همچنان ادامه يافته زيرا رسيدگي به اين امور، به طور غالب، برعهده فلسفه تعليم و تربيت نهاده شده است.

اما در سرزمين ما و نيز برخي از كشورهاي اسلامي، به دليل نفوذ و غلبه اسلام در ساحت انديشه و حيات مردم، سخن گفتن از نسبت ميان اسلام و تعليم و تربيت اهميت ويژه‏اي يافته است. به موازات شكل‏گيري علوم تربيتي در تاريخ معاصر، در كشورهاي اسلامي نيز تلاشي جهت سامان دهي ميراث كهن انديشه و فرهنگ اسلامي صورت پذيرفته، به گونه‏اي كه بتوان از ميان اين ميراث انبوه، سامانه‏اي در هيأت علوم تربيتي فراهم آورد و آن را پاسخي به نيازهاي اين كشورها در تعليم و تربيت دانست. سخن گفتن از تعليم و تربيت اسلامي، كم يا بيش حاكي از روي آوردن به چنين چالشي است.

در اين نوشتار سعي برآن است كه با اشاره‏اي كوتاه به ماهيت و تاريخچه تعليم و تربيت اسلامي به منزله رشته‏اي دانشگاهي، روشهاي تحقيق و دستاوردهاي آن نيز مورد توجه قرار گيرد.

تعريف

در مقام تعريف تعليم و تربيت اسلامي به منزله رشته‏اي دانشگاهي مي‏توان چنين گفت: تعليم و تربيت اسلامي، ناظر به نظامي از انديشه است كه مستقيم يا غيرمستقيم از متون اسلام سرچشمه گرفته و حاوي شناختي نسبت به پديده‏ها و روابط موجود در حوزه عملي تعليم و تربيت، صورت‏هاي مطلوب آنها و نحوه ايجاد تغيير در آنهاست.

وضوح بخشيدن به اين تعريف، مستلزم توضيح برخي مفاهيم اساسي است كه در آن به كار رفته است.

نخست اين‏كه تعليم و تربيت اسلامي از آن رو «نظامي از انديشه» در نظر گرفته شده كه ناظر به نوعي دانش است؛ دانش نسبت به آنچه در حوزه عملي تعليم و تربيت مي‏گذرد يا بايد بگذرد.

دومين و سومين مفهوم، سرچشمه گرفتن «مستقيم و غيرمستقيم» اين دانش از «متون ديني اسلام» است. مراد از مفهوم اخير، يعني متون ديني اسلام، متون رسمي اسلامي است كه شامل قران و احاديث است. قابل ذكر است كه سيره عملي پيشوايان و بزرگان دين نيز به طور عموم در ضمن احاديث و اخبار آمده است.

اما مقصود از «مستقيم و غيرمستقيم» چيست؟ اين مفهوم به دو معنا قابل تصور است. در معناي نخست، «مستقيم» حاكي از آن است كه مطالبي از قرآن و حديث استخراج يا استنباط گردد و «غيرمستقيم» ناظر به مطالبي است كه در فرهنگ اسلامي و در آثار دانشمندان مسلمان موجود است و از اين جهت غير مستقيم ناميده مي‏شود كه كم يا بيش ملهم از متون رسمي اسلام بوده است.

معناي دوم واژه «مستقيم» بر پيش‏فرضي دين‏شناختي استوار است و حاكي از اين است كه متون ديني اسلام، حاوي پاسخ به همه سؤالهاست. اين نوع دين‏شناسي جامع نگر، خود، با درجات مختلفي از قوت بيان مي‏شود.براين اساس مي‏توان از دو شكل قوي و ضعيف در اين نوع دين‏شناسي سخن گفت. در شكل قوي، دين‏شناسيِ جامع‏نگر حاكي از آن است كه پاسخ همه سؤال‏هاي كلي و جزئي مربوط به عرصه‏هاي مختلف و از جمله تعليم و تربيت در متون ديني موجود است و اگر برخي جزئيات امور در متون اسلامي ذكر نشده باشد «اصولي» در آنها آمده است كه مي‏توان با «تفريع» آنها احكام موارد جزئي مذكور را به دست آورد.2 «تفريع» به معناي جزئي كردن اصول يا قواعد كلي است به طوري كه موارد جزئي را در برگيرد. به صورت عكس نيز مي‏توان گفت كه اين كار عبارت است از گنجاندن موارد جزئي تحت پوشش يك يا چند اصل.

سرانجام در شكل ضعيف دين‏شناسي جامع‏نگر، نظر برآن است كه يك «منطقه فراغ» وجود دارد كه درآن فقيه مي‏تواند حكم برخي از امور را معين كند.3 منطقه فراغ مربوط به امور مباح است. به عبارت ديگر رفتارها و مواردي كه در اين منطقه قرار دارند مورد حكم شرع هستند؛ زيرا مباح دانسته شده‏اند؛ اما در عين حال، فقيه مي‏تواند با اذن و اجازه‏اي كه از نزد خداوند دارد، با نظر به مصالح جامعه، اين امور مباح را در صورت لزوم، واجب يا حرام گرداند. با توجه به اين نكته، منطقه فراغ هم مورد حكم شرع است وهم مورد حكم فقيه.

واژه «غيرمستقيم» بر پيش فرض دين شناختيِ متفاوتي استوار است، حاكي از اينكه متون ديني اسلامي عهده دار پاسخ به همه مسائل نيست بلكه به نحوي گزينشي به مسائل مربوط به عرصه‏هاي مختلف پرداخته است.4 به عبارت ديگر، در برخي عرصه‏ها، مسائل كلي و جزئي مورد توجه و پاسخگويي قرار گرفته، اما در برخي عرصه‏ها تنها به مسائل كلي و بنيادي توجه شده است و در پاره‏اي از عرصه‏ها نيز تنها به اشاراتي اكتفا شده و چه بسا عرصه هايي نيز به طور كامل مسكوت گذاشته شده باشد.

با نظر به اين مبنا، معناي «غيرمستقيم» اين خواهد بود كه دانش تعليم و تربيت اسلامي، حاصل بسط و گسترش مباحث كلي يا اجمالي است كه در متون ديني آمده است. يكي از انواع اين بسط و گسترش مي‏تواند گشودن باب تحقيق‏هاي تجربي در عرصه تعليم و تربيت بر اساس آموزه‏هاي كلي و بنيادي اسلام در باب انسان باشد.5

مفهوم چهارم، پديده‏ها و روابط موجود در حوزه عملي تعليم و تربيت است. اين مفهوم شامل مجموعه پديده‏ها و روابط ميان آنها در قلمرو عملي تعليم و تربيت است. به طور مثال، معلم و شاگرد دو پديده در اين قلمرو هستند و تدريس يكي از روابط ميان آنها در اين قلمرو است. پيداست كه صورت‏هاي اختلال يافته اين امور نيز به طور ضمني در اين مفهوم مورد توجه قرار گرفته است.

مفهوم پنجم، «صورت‏هاي مطلوبِ» پديده‏ها و روابط مذكور است. اين مفهوم ناظر به اهداف و هنجارهايي است كه پديده‏ها و روابط مذكور بايد به سوي آنها و به صورت آنها در آيد.

مفهوم آخر «نحوه ايجاد تغيير» در اين پديده‏ها و روابط و دادن صورت‏هاي مطلوب به آنهاست. اين مفهوم در برگيرنده اصول و روش‏هاي تعليم و تربيت است. به عبارت ديگر، نحوه ايجاد تغيير، مشتمل بر قواعد و دستوركارهاي كلي (اصول) و جزئي (روش) براي ايجاد تغيير است.

سه تلقي از تعليم و تربيت اسلامي

از آنچه گذشت، مي‏توان به اين نتيجه راه يافت كه «تعليم و تربيت اسلامي» به عنوان نظام فكري ناظر بر قلمرو عملي تعليم و تربيت، دست كم مي‏تواند سه تلقي داشته باشد كه لزوماً باهم قابل جمع نيستند و آن به شرح زير است:

1. تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي توصيفي: در اين حالت نظام تعليم و تربيت اسلامي از طريق بررسي آثار دانشمندان مسلمان به دست مي‏آيد. ازآنجا كه اين گونه آثار به طور عموم، توسط خود مؤلفان، نظم و نسق يافته و به صورتي سازمان‏يافته به نگارش درآمده است، كم و بيش با توصيف ساده‏اي از آثار مورد نظر و گاه با تحليل و طبقه بندي‏هاي جزئي، مي‏توان به مقصود نايل شد.

2. تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي استنباطي: در اين ديدگاه، نظر برآن است كه مي‏توان براي همه مسائل تعليم و تربيت پاسخي در متون ديني اسلامي يافت. چنانكه گذشت، نوعي دين‏شناسي جامع نگر، پيش فرض اين تلقي است. براين اساس، با در نظر گرفتن مسائل تعليم و تربيت مي‏توان پاسخ آنها را به طور مستقيم از متون اسلامي استنباط كرد. در شكل قوي اين تلقي، تصور برآن است كه پاسخ همه مسائلِ ريز و درشت تربيتي، عيناً در متون اسلامي موجود است وبايد آنها را با وارسي اين متون به دست آورد و در صورتي كه برخي پاسخها عيناً در متون ديني موجود نباشد مي‏توان با مشخص كردن اينكه مسأله يا رفتار مورد نظر، جزء فروع كداميك از اصول مطرح شده در متون ديني است، حكم آن را معين كرد. در شكل ضعيف اين تلقي، نظر برآن است كه برخي موارد كه در وهله نخست در دين مباح شمرده شده، ممكن است توسط فقيه و با نظر به مصالح، حكم وجوب يا حرمت بيابد.

3. تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي استنباطي ـ تأسيسي: در اين ديدگاه نظر برآن است كه چون برخي از مسائل و مباحث مربوط به تعليم و تربيت، در متون اسلامي آمده است استخراج و استنباط اين مطالب، نشانگر جنبه استنباطي اين ديدگاه است اما پاره‏اي از مسايل در متون اسلامي مورد توجه قرار نگرفته و پاسخ آنها را با «تفريع» نيز نمي‏توان به دست آورد، زيرا اين مسائل از نوع اكتشافي‏اند. به عبارت ديگر، پرده برداشتن از واقعيتي در خارج موردنظر است، نه ذكر حكم فقهي يك مورد يا رفتار معين. به طور مثال، مي‏توان اين مسائل را در نظر گرفت كه يادگيري و اختلال‏هاي يادگيري در آدمي طي چه سازوكاري رخ مي‏دهد؟ و پاسخ به اين گونه مسائل نيازمند پايه گذاري و تأسيس دانشي درباره پديده‏هاي مورد نظر است. در اينجا با علمي تجربي سروكار خواهيم داشت اما پيش فرض‏هاي اين مطالعه تجربي را مي‏توان از متون اسلامي گرفت. اين پيش فرضها كه شامل ويژگي‏هاي موضوع مورد مطالعه (انسان) و روش مطالعه اين موضوع است، از جمله همان امور استنباطي است. اما تكيه براين پيش فرضها و پيشنهاد كردن فرضيه‏ها و آزمون آنها و به دست آوردن يافته‏هاي جديد، ناظر به جنبه تأسيسي اين تلقي است.6

تاريخچه

براي تعليم و تربيت اسلامي، ادوار و مراحلي را ذكر كرده‏اند.از جمله، مي‏توان به تقسيم‏بندي زير اشاره كرد: دوره نخست كه دربرگيرنده نيم قرن اول هجري است با پيدايش و توسعه سواد خواندن و نوشتن قرآن همراه بود. دوره دوم كه خود شامل دو بخش (از50 تا 350 واز 351 تا 600 هجري) بود، با آشنايي با علوم و فنون ساير ملل همراه بود. دوره سوم كه از قرن هفتم (حمله مغول) تا قرن سيزدهم به طول انجاميد، دوره ركود تعليم و تربيت اسلامي بود. دوره چهارم كه شامل قرون سيزدهم و چهاردهم است، متضمن رويارويي تعليم و تربيت اسلامي با تحولات فزاينده تعليم و تربيت جديد است.

البته تقسيم بندي مذكور بيشتر ناظر بر جريان عمليِ تعليم و تربيت اسلامي است تا تعليم و تربيت اسلامي به منزله رشته‏اي دانشي. تاريخچه تعليم و تربيت اسلامي به اين معنا را نيز مي‏توان تا قرون دوم و سوم هجري، با نظر به آثار اخلاقي و تربيتي انديشمندان مسلمان مانند كتاب «آداب المتعلمين» محمد بن سحنون (در گذشته 256 ق) به عقب بازگرداند. ازآن پس نيز آراي تربيتي علماي اخلاق، فيلسوفان يا عارفان مسلمان، همچون فارابي، ابن مسكويه، ابن‏سينا، غزالي و مولوي را مي‏توان به منزله حلقه‏هايي از زنجيره انديشه اسلامي در باب تعليم و تربيت در نظر گرفت.

اما اگر تعليم و تربيت اسلامي را به منزله رشته دانشي و دانشگاهيِ متمايزي در نظر گيريم، در اين صورت، تاريخچه آن بسيار معاصر خواهد گرديد. از حدود نيم قرن پيش، برخي از متفكران مسلمان همچون محمد قطب، در حوزه تعليم و تربيت اسلامي، انديشه و نگارش را آغاز كرده‏اند. اما يكي از نقاط عطف در اين جريان، تشكيل مجمعي جهاني متشكل از كشورهاي اسلامي شامل ايران در سال 1397 هجري (1997 ميلادي) در مكه بود. در اين مجمع، حدود 330 نفر از دانشمندان مسلمان شركت داشتند و به بررسي وضعيت بحراني تعليم و تربيت در كشورهاي اسلامي و ضرورت تنظيم و تدوين انديشه‏هاي اسلامي در جهت هدايت جريان تعليم و تربيت پرداختند. از آن پس چهار مجمع ديگر نيز تشكيل شده است كه به بررسي امور عملي‏تر يا فني‏تر تعليم و تربيت اختصاص داشته است. مجمع دوم سال 1400 هجري (1980 ميلادي) در اسلام آباد پاكستان تحت عنوان «تربيت معلم» و مجمع پنجم در سال 1407 هجري (1987 ميلادي) در شهر رابيتا در كشور مغرب جهت ارزيابي مجمع‏هاي پيشين برگزار گرديد.

درايران، پس از انقلاب اسلامي، رشته تعليم و تربيت اسلامي به طور رسمي، به صورت رشته‏اي دانشگاهي در سال 1360 در دانشگاه تربيت مدرس در سطح كارشناسي ارشد تأسيس گرديد.

روشهاي تحقيق

برحسب اينكه چه ماهيت يا هويتي براي تعليم و تربيت اسلامي در نظر بگيريم، روشهاي تحقيق در آن، صورت‏هاي مختلفي خواهد داشت. به موازات تلقي‏هاي مختلفي كه از تعليم و تربيت اسلامي مطرح گرديد، مي‏توان از روشهاي مختلف تحقيق در اين حوزه سخن گفت.

اگر تلقي نخست، يعني تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي توصيفي، مورد نظر باشد، روش تحقيق متناسب باآن، روش توصيف و تحليل محتوا خواهد بود. بر اين اساس، محقق درپي آن است كه با مطالعه آثار مكتوب انديشمندان مسلمان، توصيفي از ديدگاه آنان درباره مسائل و مباحث تعليم و تربيت به دست دهد. در صورتي كه اينگونه آثار، از تعليم و نسق مطلوبي برخوردار باشد، كار با توصيف ساده‏اي ازاين آثار سامان مي‏يابد. درغير اين صورت، لازم است با تحليل محتواي آثار مختلفِ يك انديشمند و تنظيم و طبقه بندي آنها برحسب مسائل و مباحث تعليم و تربيت، توصيفي از ديدگاه وي در اين زمينه فراهم آيد.

با نظر به تلقي دوم، يعني تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي استنباطي، روش تحقيق دراين رشته، همان استنباط فقهي و تفسيري خواهد بود كه از دير باز مورد استفاده فقيهان و مفسران بوده است. دراين روش، باتوسل به برخي قواعد و معيارها مي‏كوشند حكم شرع را از متون ديني به دست آورند و به اين ترتيب، تكاليف افراد را در موقعيت‏هاي مختلف مشخص سازند. به عنوان مثال «حجيت ظهور» قاعده‏اي است بر اين مضمون كه ظاهرِ كلامي كه در متن ديني آمده، داراي اعتبار است و معنايي كه از اين ظواهر به دست مي‏آيد قابل اعتناست (البته همواره ظهور لغوي مورد نظر نيست بلكه ظهور با قيود خاصي همچون ظهور عرفي مراد است). اينگونه قواعد، امكان استنباط احكام شرعي يا فهم متون ديني را فراهم مي‏آورد.

به‏كارگيري اين شيوه به منزله روش تحقيق در تعليم و تربيت اسلامي، به اين معناست كه محقق براي يافتن پاسخ سؤال‏هاي مربوط به حوزه تعليم و تربيت، به كمك اصول و قواعد مذكور، در متون ديني كندوكاو كند، البته در شكل‏هاي دوگانه اين تلقي، برخي تفاوتها در روش كار وجود خواهد داشت. در شكل اول عين پاسخ سؤال يا مسأله مورد نظر در متون ديني جستجو مي‏گردد و درصورت لزوم، محقق مي‏كوشد فروع را به اصول ارجاع دهد و بعد از اين كارِ تطبيقي، حكم را مشخص سازد. در شكل دوم، مصالح و واقعيت‏هاي اجتماعيِ وقت را نيز در تعيين حكم دخالت مي‏دهد.

سرانجام با توجه به تلقي سوم يعني تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي استنباطي ـ تأسيسي، روش تحقيق، دو بعدي خواهد بود. در بعد نخست، روش تفسيري و استنباطي براي فهم متون ديني و استخراج و تنظيم مطالبي به عنوان پيش فرضهاي تحقيق تجربي مورد استفاده قرار مي‏گيرد (البته اين علاوه برمطالبي است كه از متون ديني در زمينه محتواهاي نظام تعليم و تربيت مانند اهداف يا اصول تعليم و تربيت قابل حصول است). در بعد دوم، در جهت تأسيس و فراهم آوردن دانش‏هاي نوين در عرصه تعليم و تربيت براساس پيش فرض‏هاي برگرفته از متون اسلامي، لازم است از روش‏هاي تحقيق تجربي استفاده شود. به دست دادن فرضيه هايي الهام گرفته از پيش فرض‏هاي مذكور در مورد پديده‏هاي تربيتي، جز از طريق پي‏جويي شواهد بيروني، قابل بررسي نخواهد بود. روش تجربي در اينجا به معناي عام كلمه بكار رفته است كه مراد از آن، وارسي شواهد بيروني برضد يا به نفع فرضيه موردِ نظر است. از اين جهت، آنچه به منزله تقابلي ميان روش‏هاي كمي و كيفي مطرح شده است، در اينجا قابل طرح نيست، زيرا هر دو نوعِ مذكور همچون زير مجموعه‏هاي روش تجربي در معناي عام كلمه است.

رابطه با ساير رشته‏هاي علوم تربيتي

نوع رابطه تعليم و تربيت اسلامي با ساير رشته‏هاي علوم تربيتي بستگي به آن دارد كه كداميك از سه تلقي مذكور را در مورد تعليم و تربيت اسلامي در نظر بگيريم.

اگر تلقي اول، يعني تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي توصيفي، موردنظر باشد، جايگاه آن در رشته تاريخ و فلسفه تعليم و تربيت خواهد بود. به عبارت ديگر، بررسي آثار انديشمندان مسلمان در باب تعليم و تربيت، صبغه‏اي تاريخي و فلسفي به رشته تعليم و تربيت اسلامي مي‏دهد و به اين ترتيب، بايد آن را در كنار ساير ديدگاههاي تاريخي و فلسفي تعليم و تربيت قرار داد.

اگر تلقي دوم، يعني تعليم و تربيت اسلامي به منزله نظامي استنباطي مورد نظر باشد رابطه آن با رشته‏هاي علوم تربيت، رابطه استغنا و غرابت است. به عبارت ديگر، در اين تلقي تصور برآن است كه تعليم و تربيت اسلامي از علوم تربيتي معاصر بي نياز و با آن بيگانه است، زيرا پاسخ هر مسأله تربيتي را مي‏توان در متون ديني جست و به علاوه در درستي اين پاسخها ترديدي نيست در حالي كه آنچه در علوم تربيتي به دست مي‏آيد، ممكن است برخطا باشد. غرابت از همين‏جا نشأت مي‏يابد: سخني كه صدق آن قطعي است با سخني كه خطا بودن آن همواره محتمل است بيگانه خواهد بود.

اين نوع رابطه در مورد شكل نخست اين تلقي كه پيشتر بدان اشاره شد مطرح است، اما در شكل دوم، يعني در اعتقاد به منطقه فراغ، رابطه‏اي ازنوع مكمليت مي‏تواند مورد توجه قرار گيرد. براين اساس، تصور بر اين خواهد بود كه آنچه در متون ديني در باب تعليم و تربيت آمده و آنچه علوم تربيتي بدان دست مي‏يازند(ودر منطقه فراغ قرار دارد) مكمل يكديگر است. به عبارت ديگر مواردي كه در منطقه فراغ قرار دارد و در درجه نخست از حيث شرعي مباح شمرده شده، با اطلاع يافتن فقيه بردستاوردهاي علوم تربيتي در باب موارد مذكور و مصالحي كه براين اساس مشخص مي‏گردد، ممكن است حكم وجوب يا حرمت پيدا كند. از آنجا كه دستاوردهاي علوم تربيتي فقيه را در تشخيص اين مصالح ياري مي‏كند، در اينجا از رابطه مكمليت سخن به ميان مي‏آيد.

سرانجام، در تلقي سوم، يعني تعليم و تربيت به منزله نظامي استنباطي - تأسيسي، رابطه آن با علوم تربيتي از نوع رابطه رقابت الگويي7 خواهد بود. هنگامي كه تعليم و تربيت اسلامي با تكيه بر پيش فرض‏هاي به دست آمده از متون اسلامي، به تحقيق تجربي روي آورد، نسبت آن با علوم تربيتي معاصر كه با پيش فرض‏هاي متفاوتي به تحقيق تجربي پرداخته‏اند، نسبت دو نظريه علمي خواهد بود كه در دامن دو الگوي علمي متفاوت قرار دارند. چنانكه تامس كوهن نشان داده است ميان دو نظريه مربوط به دو الگوي علمي، رقابتي اساسي وجود دارد به نحوي كه تجربه‏هاي انجام شده در حيطه يك الگو با قرار گرفتن در حيطه الگوي ديگر، محتاج تفسيري متفاوت و متناسب با فضاي الگوي جديد خواهد بود. بنابراين، تعليم و تربيت اسلامي در اين تلقي، رابطه‏اي از اين دست با علوم تربيتي برقرار خواهد ساخت. به عبارت ديگر، يافته‏ها و تجربه‏هاي انجام شده در ساير رشته‏هاي علوم تربيتي بايد در چارچوب الگوي علمي اسلامي، متناسب با پيش فرضها و نظام مفهومي خاص آن، مورد تفسير قرار گيرد. اين رابطه، رقابتي پويا ميان تعليم و تربيت اسلامي و علوم تربيتي ايجاد خواهد كرد كه منجر به رشد و تحول در تعليم و تربيت اسلامي خواهد گرديد.

تنها اين نكته را بايد افزود كه همسنجش ناپذيري8 الگوهاي علمي به نحوي كه مورد نظر كوهن بود، نيازمند به تجديدنظر است. اين تجديدنظر از آن رو لازم است كه رابطه همسنجش ناپذيري، جايي براي هيچگونه تداخل ميان نظريه‏هاي علمي باقي نمي‏گذارد. اين نوع رابطه، تلاش علمي را در تهديد نوعي نسبيت‏گرايي قرار مي‏دهد زيرا هر نظريه‏اي تنها و تنها در چهارچوب الگوي خود وبرحسب آن، فعاليتي معنادار و معتبر انجام مي‏دهد و اين گفتگو ميان نظريه‏هاي متعلق به الگوهاي علمي مختلف را ممتنع مي‏سازد. البته كوهن كارآمديِ عملي اينگونه نظريه‏ها را در حل مشكلات به عنوان معياري براي گزينش يا طرد آنها در نظر گرفته است، اما تا آنجا كه چارچوب دروني الگوهاي علمي مورد نظر است، وي ميان آنها تداخل و ارتباطي را نمي‏پذيرد. تجديدنظرِ مورد نياز در اين ديدگاه آن است كه امكان تداخل ميان نظريه‏هاي الگوهاي مختلف را نفي نكنيم بلكه احتمال آن را در نظر بگيريم كه پاره‏اي اشتراكها و تداخل‏ها در حوزه روش‏شناسي با يافته‏ها ممكن است ظهور كند.

ـ شريفي، هادي، نخستين مجمع جهاني تربيت اسلامي، نشريه دانشكده علوم تربيتي دانشگاه تهران، 1356، دوره هفتم شماره اول، ص 87-100.

ـ باقري، خسرو، امكان، معنا و سازواري در اخلاق و تربيت اسلامي، تربيت اسلامي (مجموعه مقالات)، كتاب اول، مركز مطالعات تربيت اسلامي، معاونت پرورشي وزارت آموزش و پرورش، 1379.

ـ رفيعي، بهروز، كتابشناسي توصيفي و موضوعي تعليم و تربيت در اسلام، تهران: مركز مطالعات فرهنگي بين‏المللي، 1378.

ـ اشرف، علي (1991)، تعليم و تربيت اسلامي، بررسي و ارزيابي كنفرانس‏هاي بين‏الملي تعليم و تربيت مسلمانان 1989-1977، ترجمه مهدي سجادي، تربيت اسلامي (مجموعه مقالات)، كتاب اول، مركز مطالعات تربيت اسلامي، معاونت پرورشي وزارت آموزش و پرورش، 1379.

ـ جوادي آملي، عبدالله، شريعت در آينه معرفت، تهران: مركز نشر فرهنگي رجاء، 1372.

ـ باقري، خسرو، هويت علم ديني، فصلنامه حوزه و دانشگاه، 1374، سال اول، شماره 3.

ـ عزتي، ابوالفضل، آموزش و پرورش اسلامي، تهران: انتشارات بعثت، 1366.

ـ كوهن، تامس (1970)، ساختار انقلابهاي علمي، ترجمه احمد آرام، تهران: انتشارات سروش، 1369.

ـ صدر، محمدباقر، اقتصادنا؛ جلد دوم، بيروت: دارالتعارف للمطبوعات، 1411ق.

ـ مصباح، محمدتقي، سلسله درسهايي درباره معرفت ديني (2)، فصلنامه مصباح، شماره 21.

1 عضو هيئت علمي دانشگاه تهران

2. براي اطلاع از اين نوع از دين‏شناسي جامع‏نگر ر.ك: جوادي آملي، عبداللّه، شريعت در آيينه معنويت، ص78.

3. اين بيان از دين‏شناسي جامع نگر توسط محمد باقر صدر در «اقتصادنا» مطرح شده است.

4. براي ملاحظه نظري مبني بر تفكيك حوزه دين و علوم به عنوان نمونه ر.ك: مصباح، محمد تقي، «سلسله درسهايي درباره معرفت ديني.

5. براي آگاهي بيشتر ر.ك: باقري، خسرو، هويت علم ديني.

6. براي اطلاع بيشتر ر.ك: باقري، خسرو، «امكان معنا و سازواري در اخلاق و تربيت اسلامي.»

7. paradigmatic

8. incommensurability
>