تلفيق دانش بومي و دانش رسمي،ضرورت دستيابي به توسعه پايدار كشاورزي

پيشگفتار

امروزه، دانش رسمي، فن آوريهاي جديد و زيادي را پديد آورده كه برخي از آنها با شرايط و نيازهاي جوامع روستايي تناسب ندارند. علاوه بر اين، برخي از آن فن‏آوريها، پيامدهاي نامطلوبي رانيز به بار آورده‏اند.

دانش‏بومي به‏منظور تكميل‏دانش رسمي ازقابليتهاي زيادي برخوردار است. به‏عبارت ديگر، دانش‏بومي‏به اعتباردانش‏رسمي موجب افزايش‏عرضه فن‏آوريهاي‏مناسب‏مي‏گردد. بدون‏شك، تلفيق‏دانش‏بومي و دانش‏رسمي به‏كاربردپايدار فن‏آوريهانيزكمك خواهدكرد.

اگر چه از ديرباز گفته‏اند كه براي رفع مشكل فن‏آوريها بايد دانش بومي و دانش رسمي را تلفيق نمود، اما در رابطه با ماهيت دانش جديد ، دانش پيشين و شيوه تلفيق آنها ، شناخت محدودي وجود دارد.

مقاله حاضر، اختلافات موجود بين دانش بومي و دانش رسمي را دسته‏بندي و ارائه نموده است. اين مقاله تأكيد مي‏نمايد كه هيچ نوع تقابلي بين دانش بومي و دانش رسمي وجود ندارد. به عبارت ديگر بين دانش بومي و دانش رسمي، تفاوت وجود دارد، ولي هيچ گونه اختلافي مشاهده نمي‏شود.

در پايان مقاله به منظور تلفيق دانش بومي و دانش رسمي، راهكارهايي پيشنهاد شده كه عبارت‏اند از:

1) اصلاح تفكر حاكم؛

قشر دانشگاهي بايد بوميان و دانش آنها را باور كند.

2) اصلاح نظامهاي ياددهي - يادگيري؛

شيوه‏هاي آموزشي دوسويه و پايين به بالا به ترتيب بايد جايگزين شيوه‏هاي يك سويه و بالا به پايين گردد. همچنين لازم است كه دانش بومي به عنوان يك سرفصل به برنامه‏هاي درسي دوره‏هاي آموزش عالي در سطوح كارشناسي و كارشناسي ارشد افزوده شود.

3) اصلاح نظامهاي پژوهشي؛

حتي‏الامكان بايد تمام سوگيريهاي پژوهش را كنترل نمود. علاوه بر اين، پژوهشگران بايد از انواع شيوه‏هاي پژوهشي بهره گيرندو به يك شيوه خاص بسنده نكنند.

4) حذف موانع ارتباطي؛

بايد تمام موانع ارتباطي موجود بين بوميان و متخصصان علوم جديد حذف‏شود.

لازم به‏ذكراست‏كه‏روش‏شناسي‏مقاله حاضر، مبتني‏برمطالعه‏اسنادي وكتابخانه‏اي‏است.

× واژه‏هاي كليدي:

دانش بومي، توسعه پايدار

مقدمه

تاكنون از سوي انديشمندان، تعاريف متنوع و متعددي براي دانش بومي ارائه شده كه برخي از اين تعاريف به دليل تفاوت ديدگاه و نگرش با هم متفاوت و حتي متناقض هستند. در اغلب اين تعاريف، عبارت و واژه‏هايي نظير دانش‏بومي، دانش فني بومي، بوم‏شناسي يا علم قومي، علم محلي، علم سنتي، علم مردمي علم روستايي به چشم مي‏خورد.

استفاده از يك واژه خاص براي توصيف دانش بومي، معضلاتي را به همراه دارد. مثلاً واژه »علم‏مردمي« كه‏ممكن‏است براي‏توصيف نظام‏دانش گروهي‏از مردم روستايي استفاده‏شود، دانش را به خوبي معرفي نمي‏كند؛ زيرا واژه »علم« (Science)، دلالتهاي خاصي دارد. از جمله اينكه ممكن است تصور شود، هدف از آن، شناسايي يك قوم‏خاص باشد.

واژه مذكور براي برخي افراد ممكن است تعبير روش‏شناسي، نحوه استخراج، انتقال و تفسير نظام دانش يك قوم را داشته باشد. (1991 , Williams and Muchena )

هر يك از صاحبنظران در تعريف دانش بومي، براساس ديدگاه و نگرش به موضوع بر ابعاد خاصي از دانش بومي تأكيد بيشتري داشته‏اند. چمبرز (1987) با تأكيد بر نقش مردم در فرآيند توسعه معتقد است كه عبارت »دانش مردم روستايي« رساتر از ساير عبارتهاو واژه‏هاست. منظور از مردم روستا، كشاورزان توليدكننده (كوچك و بزرگ)، خريداران نهاده‏ها، فروشندگان محصولات كشاورزي و غيره است. كلمه مردم نيز در عبارت فوق بر اين نكته تأكيد دارد كه اين دانش در »سينه« مردم وجود دارد و كمتر مكتوب شده است. كلمه دانش نيز به كل نظام دانش اطلاق مي‏گردد كه شامل مفاهيم، اعتقادات، نگرشها و فرآيندهاي كسب، ذخيره و انتقال دانش مي‏شود.

رولينگ (1987) كه از زاويه سيستم دانش و اطلاعات به موضوع دانش بومي نگريسته، معتقد است كه واژه »نظام دانش« (Knowledge system) بر تقسيم يا تسهيم مجموعه‏اي از معاني، مفاهيم و ساير محصولات ذهني توسط گروهي از مردم براي كنترل و يا سازگار شدن با محيط پيرامون خود دلالت دارد. به اعتقاد وي، عناصر و اجزاي »نظام دانش«، مردم يا مؤسسه‏ها نيستند؛ بلكه نگرشها، شناختها، ارزشها، باورها و نظاير آن هستند.

ويليامز و موچينا( p:53 ,1991) به نقل از مك‏كلور دانش بومي را از منظر »شناخت‏شناسي« اين‏گونه معرفي كرده‏اند كه همانا دانش بومي:

»شيوه هاي يادگيري، فهم و نگرش به جهان كه نتيجه سالها تجربه و مشكل گشايي بر اساس آزمون و خطا به وسيله گروههايي از مردم در حال فعاليت مي‏باشد كه منابع در دسترس آنها را در محيط خود به كار برده و تجربه كرده‏اند.«

ليونبرگر و گوين، دانش بومي را دانشي تعريف كرده‏اند كه كشاورزان آن را به كمك تجربه خود آموخته و از نسلي به نسلي ديگر منتقل مي‏كنند. اين دانش بتدريج رشد كرده و در طول زمان، مورد آزمايش قرار گرفته و با محيط تطبيق يافته و سازگار شده است. به منظور شناخت بهتر و عميق‏تر مفهوم دانش بومي، مقايسه ويژگيهاي آن با دانش رسمي مي‏تواند برخي از زواياي پنهان و ابعاد كاربردي آن را در فرآيند توسعه روشن‏تر نمايد. به همين دليل در زير به خلاصه‏اي از اين مقايسه اشاره مي‏شود:

مقايسه ويژگيهاي دانش بومي و دانش رسمي

دانش بومي از جهات مختلف با دانش رسمي شباهت و تفاوت دارد. بديهي است كه تفاوت دانش بومي و دانش رسمي به معناي تقابل آنها با يكديگر نيست؛ بلكه هريك از آنها ويژگيهاي خاصي دارند كه يكي را از ديگري »متمايز« ساخته است. مقايسه برخي از ويژگيهاي دانش بومي و دانش رسمي را در حوزه كشاورزي مي‏توان در جدولهاي شماره 1 و 2 مشاهده نمود. با توجه به محتواي جدولهاي مذكور مي‏توان نتيجه گرفت كه هيچ‏گونه تقابل و تعارضي بين دانش بومي و علم رسمي وجود نداشته و اين دو مي‏توانند در جهت نيازهاي توسعه‏اي، يكديگر را تكميل نمايند.

جدول‏شماره(1):مقايسه‏برخي‏ويژگيهاي‏دانش‏بومي‏ودانش‏رسمي‏كشاورزي‏ازديدگاه‏شناخت‏شناسي

× تنظيم توسط نويسندگان مقاله.

جدول‏شماره(2): مقايسه برخي ويژگيهاي دانش‏بومي ودانش‏رسمي‏كشاورزي‏ازجنبه‏روش‏شناسي

. × تنظيم توسط نويسندگان مقاله.

با وجود تفاوتهاي موجود بين دانش رسمي و دانش بومي نبايد آنها را مقابل هم قرار داد؛ چرا كه اين دو به دنبال هم و از منشأ هوشمندي و خردورزي بشر آغاز مي‏گردند. دانش رسمي، خود بر تجربيات كهن تكيه زده و در دامن آن رشد كرده است. به عبارتي، دانش بومي را مي‏توان مادر دانش رسمي قلمداد كرد. دامن زدن به تفاوت بين دانشهاي بومي و رسمي، غالباً به دليل علم ناقص جزءنگر برخاسته از فلسفه تنگ نظرانه نظام سرمايه داري و اخلاق سوداگرانه اين نظام بوده است. (چارترو والتر، 1354 كارسون، 1358؛ فرهادي، 1373 و 1374)

تجربه نشان مي‏دهد كه دانش بومي نه تنها با دانش رسمي تعارض و تناقض ندارد؛ بلكه ويژگيهاي متفاوت دانش بومي مي‏تواند مكمل مناسبي براي دانش رسمي باشد. به اعتقاد چمبرز (1376، ص. 99)، »دانش بومي و دانش رسمي از نظر قدرت و ضعف، مكمل يكديگرند به طوري كه از تلفيق اين دو دانش مي‏توان به موفقيتهايي رسيد كه هيچكدام به تنهايي واجد آن نيستند.« بر همين اساس، امروزه صاحبنظران و پژوهشگران دانش بومي، علاوه بر گردآوري روشها و فنون قديمي به بررسي و تلفيق علمي اين روشها به منظور دستيابي به دانش برتر و مناسب نيز توجه دارند. در دو دهه اخير، برنامه‏ريزي و اجراي طرحهاي توسعه، استفاده از دانش بومي كشاورزي، دامپروري و دامپزشكي، تغذيه، طب، معماري، شهرسازي، تشكلهاي اجتماعي و شيوه‏هاي تصميم‏گيري را با عنوان فن‏آوري مناسب و يا فن‏آوري پايدار، ضروري ساخته است. اين تحول عظيم به دليل{P Appropriate technology -P 1}

{P Sustainable technology -P 2}

سياستهاي ناموفق توسعه و پيامدهاي نامطلوب زيست محيطي حاصل از آنها مي‏باشد. (عمادي و عباسي، 1378)

خسارتهاي زيست‏محيطي‏نشان‏مي‏دهدكه‏روندكنوني توسعه‏صنعتي، پايدارنيست و توسعه‏صنعتي‏برخلاف‏اغلب‏روشهاي‏سنتي،منابع‏طبيعي راتحليل‏برده وياآنهارا به وسيله آلاينده‏هاي شيميايي، آلوده كرده است. اما در عين حال، ازدياد جمعيت و رشد روزافزون نيازهاي اساسي نظير خوراك، پوشاك و مسكن، ما را به كنار گذاشتن روشهاي سنتي توليد و پذيرفتن توليد انبوه مجبور كرده است.

با توجه به گستره نيازهاي كنوني جمعيت جهان و نيز آسيب پذيري منابع طبيعي باقيمانده، هيچ يك از دو دانش به تنهايي جوابگوي نيازها نيستند. بنابراين، الگوي مورد نياز كشاورزي پايدار، آميزه‏اي از دانش بومي و دانش رسمي مي‏باشد. به عنوان مثال، استفاده از ارقام اصلاح شده و روشهاي بومي و غير شيميايي مبارزه با آفات و امراض گياهي، توليد اقتصادي و پايدار كشاورزي را ممكن‏مي‏سازد.

بر اساس شواهد متعدد، بسياري از مجامع آموزشي و پژوهشي جهان به شكل فزاينده‏اي در برنامه‏هاي درسي و محتواي آموزشي به تدريس شيوه و فنون بومي كشاورزي روي آورده‏اند.

علمي كردن دانش بومي و بومي كردن دانش رسمي

در دهه اخير، صاحبان دانش رسمي به سمت دانش بومي گرايش پيدا كرده‏اند و براي انطباق فنون و شيوه‏هاي بومي با فنون و شيوه‏هاي جديد، تلاش جدي آغاز نموده‏اند. اين تلاشها مباحث بديعي را در گستره توسعه پايدار كشاورزي مطرح نموده است. به عنوان مثال، بحث كشاورزي ارگانيك از جمله مباحثي است كه اخيراً به طور وسيعي گسترش يافته{P Organic agriculture -P 1}

است. متأسفانه به دليل تعصبات و تفكر منفي حاكم، هرگز براي اين شيوه كشاورزي نام سنتي و يا بومي به كار برده نشده است و نامهايي نظير كشاورزي بوم شناختي،{P Agroecology .P 2}

كشاورزي فرامدرن و كشاوزي زيست‏محيطي براي آن معمول گرديده است.

{P modern agriculture - Post .P 3}

{P agriculture -Eco .P 4}

امروزه، علمي كردن دانش بومي، بخش مهمي از پژوهشهاي دانش بومي را به خود{P Scientizing .P 1}

اختصاص داده‏است. ظهور نظام كشت جنگلي كه برگرفته از الگوي بهره‏برداري بومي در{P Agroforestry .P 2}

مناطق جنگلي است، مصداقي از علمي كردن دانش بومي مي‏باشد. كشت همزمان درختان مثمر با ساير محصولات از صدها سال پيش توسط كشاورزان كشورهاي در حال توسعه متداول بوده است. با بروز بحرانهاي زيست محيطي ناشي از تخريب جنگلها، توجه به شيوه‏ها و فنون جنگلكاري در بين دانشمندان بالا گرفت و فعاليتهاي گسترده‏اي براي علمي‏كردن اين شيوه‏ها دنبال شد. دانشمندان براساس مطالعات آزمايشگاهي، سازگاري بيولوژيكي و فيزيكي گونه‏هاي مختلف و ميزان بازده آنها را مشخص نموده و مجموعه‏هايي از درختان و محصولات سازگار را شناسايي كردند. سپس آنها اين مجموعه‏هاي بسته‏بندي شده را با عناوين جديد نظير نظامهاي كشت جنگلي، نظامهاي چندكشتي و نظامهاي{P Agroforetry systems .P 3}

{P Polyculture systems .P 4}

كشاورزي بوم شناختي به صورت بسته‏هاي تجاري و فرموله شده به كشاورزان عرضه{P Agroecological systems .P 5} نمودند.

با پديده علمي كردن دانش بومي و انطباق روشها و فنون بومي، تلاش مي‏شود تا دلايل علمي كارايي آن مشخص شود. در فرآيند علمي كردن دانش بومي، برخي از متخصصان و پژوهشگران نسبت به شناخت جنبه‏هاي ظريف فرهنگي روشها و فنون بومي غفلت مي‏ورزند. اگر استخراج دانش بومي و علمي كردن آن، بدون توجه به ابعاد فرهنگي و ارزشهاي حاكم بر جوامع بومي صورت گيرد؛ در نزد بوميان از مقبوليت لازم برخوردار نخواهد بود. تجربه نشان داده است كه بوميان از پذيرفتن شيوه‏هايي كه با باورها و نيازهاي آنها سازگارنيست، حتي اگر ازپشتوانه علمي محكمي نيز برخوردار باشند، سرباز مي‏زنند.

با توجه به مباحث فوق، تلفيق دانش بومي با دانش رسمي با ديدگاه موزه‏اي؛ يعني صرفاً حفظ و نگهداري دانش بومي (كه مد نظر برخي از دانشمندان و پژوهشگران است) و نيز بسته‏بندي اين دانش كه انگيزه اصلي علمي‏كردن آن را فراهم آورده، تفاوت فاحش‏دارد.

در واقع، تأكيد و توجه به دانش، وسيله‏اي است براي آشتي عالمان علم جديد با بهره‏برداران سنتي كه مالكان عرصه و ابزار كشاورزي بوده و توسعه كشاورزي و روستايي كشورهاي جهان سوم در گرو توسعه آنها مي‏باشد. همچنين به جاي برداشت موزه‏اي از دانش‏بومي و نيز تجاري كردن و بسته‏بندي آن، بايد كوشيد تا زمينه نهادينه كردن تعامل و تلفيق نظام‏مند دانش بومي با دانش رسمي فراهم شود.

ضرورتهاي‏تعامل‏وتلفيق‏دانش‏بومي‏بادانش‏رسمي‏درفرآيندتوسعه‏كشاورزي

بي توجهي و غفلت از كارايي و سودمندي دانش بومي، ريشه‏هاي سياسي، اقتصادي و فرهنگي دارد. بي توجهي به دانش بومي، ريشه در چيرگي خيره كننده دانش رسمي دارد؛ زيرا دانش رسمي توانسته براي ايجاد تكنولوژي و فن‏آوري جديد و انتقال از يك محيط به محيط ديگر، منابع ومهارتها را تركيب‏نمايد. برخي‏ديگر ازنتايج خيره‏كننده علوم جديد عبارت‏اند از: مايه‏كوبي بر عليه برخي بيماريهاي انسان و دام، مبارزه با انواع امراض انسان و دام، معرفي ارقام بذر و نهال اصلاح شده و پر بازده، انواع كودها و سموم شيميايي، شيوه‏هاي جديد آبياري و نظاير آن.

موانع سياسي، اقتصادي و فرهنگي و همچنين نتايج خيره كننده فوق‏الذكر باعث شده تا هنوز بسياري از مراكز عمده دانشگاهي و پژوهشي نسبت به دانش بومي و تلفيق آن با دانش جديد بي توجه باشند. از آنجا كه عدم توجه به دانش‏بومي مناطق روستايي به مثابه اتلاف منابع عظيمي از هوش، استعداد و توانايي محسوب مي‏گردد.

بر همين اساس بايستي دانش بومي و دانش رسمي در تمام ابعاد با يكديگر تلفيق و تجميع گردد؛ چرا كه اين دو دانش با يكديگر هيچ گونه تضاد ذاتي ندارند و بر اساس منطق‏و فرد انساني شكل گرفته‏اند.

تلفيق دانش بومي و دانش رسمي، زماني امكان پذير است كه زمينه تعامل مناسب ميان صاحبان علوم رسمي و بوميان (دانش رسمي و دانش بومي) فراهم گرديده و موانع تلفيق آن دو دانش برطرف شده باشد. برخي از راهكارهاي ضروري كه مي‏توانند روند تعامل و تلفيق دانش‏بومي و دانش رسمي را تسريع نموده و موانع را برطرف نمايد بشرح زير مي‏باشد:

1) اصلاح تفكر حاكم

امروزه، دانش رسمي كه از حمايتهاي جدي نهادها و مؤسسه‏هاي علمي و دستگاههاي دولتي برخوردار است از طريق ارتباطات و آموزش و پرورش گسترش يافته و اين در حالي است كه مهارتها و دانش بوميان روستايي با وجود سازگاري با شرايط اقليمي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي جامعه روستايي از سوي دست اندركاران توسعه، معتبر شناخته نمي‏شود. به عبارت ديگر، دانش بومي در تفكر حاكم آنها بي اعتبار است. از ديدگاه بسياري از تحصيلكردگان دانشگاهي، اصول و نظريه‏هاي علوم رسمي از هر گونه نظام فكري ديگر برتر است. به اعتقاد چمبرز، برخي از پژوهشگران و دانش‏آموختگان علوم رسمي نسبت به بوميان و دانش آنها به شكلهاي سرزنش ، فاصله‏گيري و انكار واكنش نشان مي‏دهند. آنها در سرزنش بوميان از برچسب‏هاي بي‏سواد، واپس گرا، قدرگرا و نظاير آنها استفاده مي‏كنند و حاضر نيستند كه آنها را باور كنند.

دوري و جدايي از مردم محلي به شكلهاي مختلف همچون پرهيز از تماس با روستاييان، گاه به صورت عمدي، گاه غير ارادي و گاه تركيبي از آنها، نوعي فاصله‏گيري محسوب مي‏شود. آنها از سفر به روستاهاي دوردست و برقرار كردن تماس با اهالي پرهيز مي‏كنند و صرفاً به بازديدهاي سياحتي و گذرا اكتفا مي‏كنند. گراني سوخت، صعب العبور بودن جاده‏ها و كمبود اعتبارات و وسايل نقليه معمولاً بهانه خوبي براي اين گونه افراد مي‏باشد. استفاده از پرسشنامه در پژوهشهاي روستايي نيز راه ديگري براي حفظ فاصله بين متخصصان و روستاييان است.

سومين واكنش، انكار است. در برخي موارد، متخصصان حاضر نيستند در تفسير و تحليل رويدادها به اشتباهات خود اعتراف كنند. به عنوان مثال، چنانچه يك كشاورز به نقص فن آوري جديد اشاره كند، متخصص مي‏كوشد تا مسأله را كتمان كند.

به گفته تراپ (1378) پژوهشگران و تحصيلكرده‏هاي كشورهاي جهان سوم، معمولاً به شكل مضاعف، دانش بومي مردم خود را انكار مي‏كنند. تعصب آنها تا حدود زيادي ريشه در نظريه‏هاي دانشمندان علوم اجتماعي اروپا وامريكاي قرن نوزدهم دارد كه تا به امروز بر طرز تفكر كشورهاي جهان سوم بويژه بر تحصيلكردگان غير غربي سايه افكنده است. اين درحالي است كه نمونه‏هاي زيادي از مطالعات و پژوهشهاي علمي، اعتبار و كارايي دانش محلي را به اثبات رسانده است. تحصيلكردگان علوم جديد براساس چارچوب انگاره‏هاي جديد و اصول معرفت‏شناسي بايد بپذيرند كه دانش آنان در تمامي ابعاد، برتر از دانش بوميان نبوده و در فرآيند يادگيري خود به منظور شناخت بهتر و بهبود زندگي مردمان محلي با تواضع، نقاط ضعف دانش خود را اذعان داشته و به نقاط قوت دانش بومي اعتراف كنند.

امروزه، يكي از وظايفي كه پيش روي مجامع علمي نظير دانشگاهها وجود دارد، آگاه ساختن تحصيلكردگان در پرهيز از سرزنش بوميان و يا انكار دانش آنهاست. برخي از دانشگاهها در اين رابطه اقدامهايي انجام داده‏اند. به عنوان مثال، در سال 1981، دانشگاه ايالتي آيووا، برنامه آموزشي جديدي با عنوان دوره آموزشي گروه مشاوران توسعه طي مدت يك هفته برگزار كرد كه يكي از اهداف آن، بهبود و توسعه و تفاهم جمعي گروهي چند مليتي و چند رشته‏اي بود. تا سال 1989، سيزده دوره از اين برنامه آموزشي برگزار گرديد و در حدود 546 نفر از اعضاي هيأت علمي، مديران دانشگاهها و دانشجويان فوق ليسانس به بالا در 60 رشته و 38 كشورجهان درآن شركت‏داشته‏اند. ارزيابيهاحاكي ازتأثيرشگرف دوره‏هاي مذكور بربهبود نگرش‏تحصيلكردگان نسبت به‏افرادبومي ودانش‏آنها بوده‏است.

2) اصلاح نظامهاي آموزش با تأكيد بر فرآيند يادگيري

به اعتقاد پائولو فريره و اديسه شيا در نظام آموزش سنتي حاكم بر جوامع{P Paulo Freire .P 1}

{P Adise shiah .P 2}

جهان‏سوم، فرد مي‏آموزد كه هميشه براي يادگيري بايد به سوي يك عامل بيروني ، يك بانك دانش و يك مرجع ادراك و شعور كه غالباً كتب درسي، مراكز آموزشي و پژوهشي هستند، نظر داشته باشد. در اين نظام، بخش عمده آموزش به انتقال يك سويه دانش محدود مي‏گردد. در اكثر مدارس كشور هندوستان، موعظه حكيمانه معلم و تكرار طوطي وار درس به وسيله شاگرد، شايع‏ترين روش آموزش مي‏باشد. در اين گونه نظامهاي آموزشي، يادگيري صرفاً عمودي و از بالا به پايين است. اين نظامها، مجالي براي يادگيري كه نتيجه يك‏تعامل دوسويه وخودآگاهي متأثر ازكنجكاوي،پويايي‏وكشف‏تجربه‏است، فراهم‏نمي‏آورند. باور فوق‏الذكر، اختصاصاً در نظامهاي آموزش كشاورزي (رسمي و غير رسمي) نيز وجود دارد. اغلب كارشناسان و مروجان كشاورزي معتقدند كه صرفاً دانش و اطلاعاتي معتبر و لازم‏الاجر است كه از دانش رسمي، جديد و پيشرفته برخاسته باشد و آنچه كه روستاييان مي‏دانند نامنظم، سطحي و اغلب نادرست است. با اين نگرش، آنها توسعه و ترويج را صرفاً انتقال يك سويه فنون و نشر دانش جديد و يافته‏هاي آن مي‏دانند كه به منظور ارتقاي آگاهيهاي روستاييان انجام مي‏شود.

به گفته چمبرز، متخصصان و مروجان كشاورزي بايد بپذيرند كه از مردم محلي (پايين) هم مي‏توان موارد با ارزشي آموخت. بدين ترتيب آنان بايد قشري را كه روزي جاهل و زيردست مي‏انگاشتند به عنوان آموزگار بپذيرند و به جاي ايستادن و موعظه كردن بايد بنشينند، گوش فرا دهند و بياموزند.

فلدمن و ولش (1995) نيز معتقدند، برخورداري از كشاورزي پايدار ايجاب مي‏كند كه نظام‏آموزش كشاورزي متحول شود و به ديدگاههاي بديلي توجه نمايد كه به دانش كشاورزان اهميت مي‏دهند. آنها ادعا مي‏كنند دانشي كه كشاورزان از طريق تجربه در موقعيتهاي واقعي كشاورزي كسب كرده‏اند از نظر كيفي با دانش حاصل از آموزشهاي رسمي محققان، كارشناسان و تكنسينها تفاوت داشته و در برخي موارد، جامع‏تر از آن است. لائوتسو نيزبراي يادگيري از مردم، ارزش خاصي قائل شده است. وي در جمله مشهور خود مي‏گويد به نزد مردم برويد، با آنها زندگي كنيد و به آنها عشق‏بورزيد. با دانسته‏هاي آنها آغاز كنيد و باداشته‏هاي آنان سازندگي‏كنيد.

در كنار يادگيري مستقيم از روستاييان، شيوه‏هاي يادگيري متداول در مدارس و دوره‏هاي دانشگاهي كشاورزي نيز بايد اساساً تغيير پيدا كند. بدين منظور مي‏بايست روش و محتواي كتب مورد استفاده را تغيير داد. به عنوان مثال مي‏توان مباني، مفاهيم و همچنين انواع مطالعات دانش بومي كشاورزي را در كتب رشته‏هاي كشاورزي گنجاند. گنجاندن مباحث روشها و فنون پژوهش دانش بومي و همچنين، واژگان و اصلاحات محلي رايج نيز مي‏تواند مفيد و مؤثر واقع گردد.

ويليامز و موچينا (1991) معتقدند كه بايد در برنامه‏هاي درسي و آموزش كشاورزي، دانش بومي وكاربرد آن به بهترين وجه مورد تحليل قرار گيرد. آنها بدين منظور، طراحي برنامه درسي آميخته را پيشنهاد كردند. در برنامه درسي آميخته، ابعاد عاطفي{P Confluent Curriculum .P 1}

(احساسات، نگرشها و ارزشها)، شناختي (تواناييها و دانش ذهني) و مهارتي يك موضوع به طور همزمان مدنظر قرار مي‏گيرد و آموزش داده مي‏شود. علاوه بر اين ابعاد سه گانه، شناخت خصوصياتي نظير مشاركت ائتلاف و هماهنگي عناصر اجتماعي ، مناسبات ارتباطي و خود را در معرض يادگيري قرار دادن نيز كه مردم محلي براي توسعه دانش بومي مورد توجه قرار مي‏دهند بايد در نظر گرفته شوند.

گنجاندن شيوه تفكر كُل گرايانه در برنامه‏هاي آموزشي و آموزش همزمان آن در{P System Thinking .P 1}

ميان برنامه‏ريزان و سياستگذاران، كشاورزان، صاحبان صنايع كشاورزي، توزيع كنندگان ومصرف‏كنندگان غذا نيز مي‏تواند به عنوان سرلوحه برنامه‏هاي آموزشي بخش كشاورزي، زمينه‏هاي توسعه پايدار را فراهم سازد.

تغييرات و اصلاحات را نبايد به برنامه‏هاي آموزشي رسمي محدود كرد؛ بلكه در برنامه‏هاي آموزشي بايد تغييرات و اصلاحات را در قبل و بدو خدمت كارشناسان و مروجان كشاورزي پديد آورد. آموزشهاي قبل و بدو خدمت آنان بايد طوري باشد كه از آغاز، درك صحيحي از نظام دانش بومي كسب كنند و با شيوه‏هاي جمع آوري اطلاعات درخصوص نظام و انتقال آنها به مراكز تحقيقاتي آشناشوند.

3) اصلاح نظام پژوهش كشاورزي با محوريت كشاورزان

بسياري از پژوهشهاي كشاورزي صرفاً در مراكز پژوهشي شهرها و بدون ارتباط مستقيم با مزرعه، روستا و روستاييان انجام شده و به همين دليل، عملاً منطبق با نياز و نظر آنان، طرح و اجرا نمي‏باشد. دسترسي بيشتر به منابع و امكانات پژوهشي از يك طرف و قوانين و مقرراتي كه تعيين كننده ميزان برخورداري از دستمزدها و امتيازات، امكانات رفاهي و نظاير آن مي‏باشد از سوي ديگر، اين وضعيت را تشديد كرده است. پژوهشگران شايسته و با تجربه ترجيح مي‏دهند كه روستاهاي نزديك و برخوردار از امكانات را به عنوان منطقه هدف پژوهشهاي خود برگزينند و فعاليتهاي ميداني پژوهش خود را كه غالباً متكي بر تهيه و تكميل پرسشنامه است به دستياران جوان و كم تجربه خود محول كنند. شرايط فرهنگي جوامع جهان سوم نيز پژوهشگران زن را از مطالعه و پژوهشهاي ميداني بويژه آن گروه كه مرتبط با زنان روستايي است به حداقل رسانيده است.

شرايط فعلي، اغلب پژوهشگران بخش كشاورزي و توسعه روستايي را به ميز تريبون و كتابخانه‏ها محدود كرده است. چمبرز با صراحت تمام، اعضاي هيأت علمي دانشگاهها را مورد خطاب قرار داده و در بيان شرايط آنان مي‏گويد:

اعضاي هيأت علمي دانشگاه را مي‏توان كساني دانست كه به منظور نظارت بر چندين رساله (اگر دانشجويان بتوانند با آنها تماس بگيرند)، مديريت يك يا چند پروژه تحقيقاتي بزرگ (كه توسط مديران تازه‏كار و عملاً به وسيله اعضاي گروه تحقيق ميداني اداره مي‏شود)، تدريس (از يادداشتهاي قديمي يا بدون برنامه قبلي)، شركت در ده الي دوازده كميته (با ارسال عذرخواهي براي غيبت يا قصور در ارسال عذرخواهي)، نگارش چند كتاب (با اضافه كردن يادداشتهايي به پيش‏نويس كتاب مؤلفان مبتدي)، ايجاد و گسترش يك برنامه يا دوره جديد درسي (كه در پايان كار مثل درس قبلي چيز خوبي نيست) و انجام مشاوره براي آژانسهاي خدماتي (كه به دليل اجتناب‏ناپذير مالي بر تمام كارهاي ديگر اولويت دارد) را به عهده دارند.

امروزه، اغلب پژوهشگران بويژه پژوهشگران دانشگاهي با يك يا چند ديدار گذرا و سياحت گونه مي‏خواهند موقعيت و شرايط خاص روستا را درك كنند. بديهي است كه اين‏گونه ديدارها بندرت مي‏تواند پژوهشگر را از شرايط واقعي روستا و همچنين مسائل اقتصادي، اجتماعي، سياسي و فرهنگي بسيار پيچيده روستاييان مطلع‏كند.

موضوع ديگر اينكه پژوهشهاي روستايي معمولاً تحت تأثير جهت گيريها قرار مي‏گيرند. شش دسته عمده از جهت گيريهاي پژوهشي عبارت‏اند از:

1) جهت گيريهاي فاصله‏اي؛ پژوهشگران از روستاها و مناطق نزديك جاده اصلي بازديد مي‏كنند و نسبت به مناطق حاشيه‏اي بي توجه هستند.

2) جهت گيريهاي پروژه‏اي؛ پژوهشگران‏به‏مكانهايي‏بيشترتوجه‏مي‏كنند كه مورد نظر و مورد حمايت دولت و يا سازمانهاست.

3) جهت گيريهاي فردي؛ بيشتر اوقات پژوهشگران به سراغ نخبگان (كشاورزان پيشرو، رهبران محلي و مذهبي، تاجران، معلمان و نظاير آنها)، مردان، نوآوران و نوپذيران جامعه‏مي‏روند.

4) جهت‏گيريهاي‏فصلي؛ پژوهشگران در فصول خشك، كم‏باران وخنك به سراغ روستاها مي‏روند.

5) جهت‏گيريهاي سياسي و اخلاقي؛ پژوهشگران بنا به ملاحظات سياسي و يا در اثر ادب و كمرويي از ارتباط مستقيم و همنشيني نزديك با روستاييان خودداري مي‏كنند.

6) جهت گيريهاي حرفه‏اي؛ در بازديد از يك روستاي واحد، هر كدام از پژوهشگران مختلف به نسبت حرفه و تخصص خود موضوع خاصي را دنبال مي‏كنند.

همه جهت‏گيريهاي فوق مانع از ارتباط مستقيم و چهره به چهره پژوهشگر با بخش عمده‏اي از اقشار جامعه روستايي مي‏شود كه از تجربه‏هاي غني، ارزشمند و بكر برخوردارند.

گرايش پژوهشگران به پژوهشهاي كمّي نظير مطالعات پيمايشي و غفلت از{P qualitative Researches .P 1}

{P Survey Researches .P 2}

پژوهشهاي كيفي نظير ارزيابي سريع روستا، ارزيابي مشاركتي روستا و پژوهش{P qualitative Researches .P 3}

{P Rapid Rurul Appraisal .P 4}

{P Participatory Rural Appraisal .P 5}

عملي، نيز تا حدود زيادي مانع از ارتباط مستقيم با روستاييان شده است.

{P Research Action .P 6}

معمولاً ابزار مطالعات پيمايشي، پرسشنامه است. اين نوع مطالعات، زمان بر و پرهزينه هستند وبه گزارشهايي مي‏انجامند كه خوانده نمي‏شوند. اين نوع پژوهش، غالباً توسط علاقمندان به اقتصاد و آمار (اقتصاد دانان و آمار دانان) به كار گرفته مي‏شود و معمولاً تقسيم‏كار ميان تحليل‏گر و جمع آورندگان واقعيت را ميسّر مي‏سازد. گردآوري داده‏هاي اين پژوهش را جواناني كم تجربه انجام مي‏دهند كه از ايجاد ارتباط با روستاييان و درك شرايط جامعه روستايي نيز عاجزند و اين درحالي است كه مجريان اصلي اين‏گونه پژوهشها در يك محيط اداري آرام و برخوردار از امكانات بدون ارتباط مستقيم با روستا و روستاييان، داده‏هاي پرسشنامه‏ها را واكاوي مي‏كنند.

اغلب پژوهشهاي پيمايشي و همچنين پژوهشهايي كه در شرايط بسته آزمايشگاهي و ايستگاههاي تحقيقاتي انجام مي‏شود، امكان ارتباط و در نتيجه، امكان تعامل ميان پژوهشگر و مخاطبان پژوهش را فراهم نمي‏آورند. شايد براي همين است كه در اغلب اين پژوهشها به محوريت انسانها توجهي نشده‏است. به عنوان مثال، بررسي دانشكده‏هاي كشاورزي ايالتي كشور امريكا حاكي از آن است كه از مجموع 6000 پژوهشگري كه در طول سال 1969 در ايستگاههاي‏تحقيقاتي اين‏دانشكده‏ها به‏تحقيقات‏كشاورزي‏اشتغال‏داشته‏اند،تنها286پژوهشگر (كمتراز پنج‏درصد) درخصوص مسائلي تحقيق كرده‏اند كه محور آنها، انسانها و يا مسائل مربوط به انسانها بوده است.

شايد محور قرار ندادن انسان به اين دليل است كه اغلب پژوهشگران معتقدند با رعايت استانداردهاي علمي پژوهش و تحت شرايط قابل كنترل آزمايشگاهي مي‏توان روشهاي جديد و كارآمد را خلق نمود. به اصطلاح، ايشان سعي مي‏كنند كه دخالت انسان را در فرآيند پژوهش به حداقل برسانند. ريشه اين باور را بايد در شيوه‏هاي به يادگار مانده از نهادهاي پژوهشي انقلاب سبز جستجو كرد. تأكيد بر روشهاي استاندارد پژوهش، برخاسته از انگيزه‏هاي شغلي پژوهشگران نيز هست؛ زيرا برخي از پژوهشگران مجبورند مقاله هايي را به چاپ برسانند كه با باورهاي غالب رشته خود همخواني داشته باشد.

يكي ديگر از محدوديتهاي نظام پژوهشي بويژه آن محدوديتهايي كه تا اواسط دهه 1970 بر اغلب پژوهشها سايه گسترده بود، تأكيد و توجه به پژوهشهاي رشته‏اي مي‏باشد.{P Disciplinary .P 1}

جزءنگري، تخصص‏گرايي ونگرش‏مكانيستي، مبناي‏رويكرد پژوهشهاي رشته‏اي است.

صاحبنظران و پژوهشگران دانش رسمي، هر روز به معلومات جديدي در رشته خود دست مي‏يابند. اما تمركز دانش آنها بر اجزاء، آنهارا از كل بيگانه كرده است. به عنوان مثال، پژوهشگران كشاورزي به دنبال روشهاي افزايش توليدات كشاورزي بوده و كمتر به فكر بهبود كيفيت و غني سازي عناصر محصولات كشاورزي بوده‏اند كه از ضرورتهاي حفظ سلامتي هستند. در مقابل، پزشكان متخصص نيز بيشتر به درمان بيماران خود مي‏انديشند و چندان به دنبال كشف علت اين بيماريها كه در اثر كمبود عناصر غذايي است، نبوده‏اند.

پژوهشگران بايد از ديدگاه كل‏نگر بوميان براي تكميل آموخته‏هاي جزءنگر خود{P Holestic . P} {P Reductional .P 3}

استفاده كنند؛ زيرا كشاورزان بومي از ارتباط پديده‏هاي گوناگون، آگاهيهاي اوليه‏اي دارند كه مي‏توانند در اختيار پژوهشگران قرار دهند. با معتبر شناختن بينش كل‏نگر بوميان، حجاب تعصب تحصيلكردگان و پژوهشگران نيز خواهد افتاد. در آن صورت باورها، روشها و ابزار بوميان نه تنها به چشم آنها عقب‏مانده و ساده جلوه نخواهدكرد؛ بلكه به‏شكل يك‏مجموعه ظريف، به هم پيوسته و منسجم ظاهر خواهد شد.

4) كاهش موانع ارتباط دو سويه در نظام ترويج

يكي از دلايل عدم بهره‏گيري دانشگاهيان از نظام دانش بومي، مشكل دسترسي به آنهاست. در دانشگاهها و مراكز علمي، دانش رسمي را مي‏توان از راههاي مختلفي مثل كتاب، مجله، وسايل اطلاع رساني الكترونيكي و غيره به دست آورد ولي دسترسي به دانش بومي به دليل مكتوب نبودن بخش عمده‏اي از آن، معمولاً از طريق ارتباط مستقيم و مؤثر با افراد روستايي امكان‏پذير است. علاوه بر اين، دانش مردم روستايي به شكلهاي مختلف و در ميان محيط و گروههاي گوناگون وجود دارد.

منابع اطلاعاتي جديد، عمدتاً سريع و در زمان كوتاه در دسترس قرار مي‏گيرد در حالي كه دسترسي به منابع دانش بومي، مستلزم سفر و صرف هزينه‏هاي زياد است. با گسترش نظامهاي ارتباطي مي‏توان اطلاعات دانش رسمي را در هر محلي به دست آورد در حالي كه براي بهره‏گيري از دانش بومي، رفتن به سوي منابع اطلاعاتي، تنها راهي است كه امكان بهره‏گيري از آن را ميسّر مي‏سازد. همچنين، منابع اطلاعاتي دانش رسمي را مي‏توان ذخيره كرد و در زمان مناسب و يا در هنگام نياز، به كار گرفت در حالي كه براي منابع دانش بومي، اين كار كمتر عملي است.

يك روش به منظور كاهش موانع فوق‏الذكر، توسعه و تعميق ارتباط ميان صاحبان علوم رسمي و بوميان، تأسيس مراكز پژوهش و اطلاع‏رساني در زمينه دانش بومي مي‏باشد. يكي از مراكز مهم دانش بومي، مركز دانش بومي كشاورزي و روستايي (CIKARD) مي‏باشد كه از سال 1987 در دانشگاه ايالتي آيووا تأسيس گرديده است. در حال حاضر در حدود 3000 مؤسسه و بنگاه توسعه در 124 كشور از طريق مركز مذكور به صورت يك شبكه بين‏المللي درآمده‏اند. وظايف اصلي مركز مذكور عبارت‏اند از:

1) گردآوري، تدوين و اشاعه دانش بومي

2) مطالعه و ايجاد روشهاي مطلوب براي مدون سازي اين دانش

3) اجراي دوره‏هاي آموزشي و تهيه مواد آموزشي

4) تسهيل پژوهش چند رشته‏اي در دانش بومي

اخيراً در ايران نيز مركز تحقيقات دانش بومي خورهه در استان مركزي تأسيس شده{P ) اين مركز، يك ايستگاه تحقيقاتي دانش بومي مؤسسه مردمي / دولتي مي‏باشد كه با مشاركت و همكاري معاونت ترويج و نظام بهره‏برداري وزارت جهادكشاورزي تأسيس گرديده است. اخبار و دستاوردهاي علمي مربوط به اين ايستگاه در قالب »گاهنامه علمي - فرهنگي دانش بومي و توسعه« انعكاس مي‏يابد. P}

كه به نظر مي‏رسد در زمينه شناخت، توسعه كمّي و كيفي فعاليتهاي پژوهشي دانش بومي مناطق مختلف كشور و تلفيق آن با دانش رسمي در توسعه محلي و روستايي، نقش مؤثري داشته‏باشد.

به اعتقاد دكتر عمادي و مهندس عباسي، بنيانگذاران ايستگاه تحقيقات دانش بومي خورهه براي تلفيق و امتزاج دانش بومي و دانش رسمي، نبايد صرفاً به مراكز پژوهشي و اطلاع رساني دل بست. اگر متخصصان و پژوهشگران باحركت به سمت‏روستا وسكني گزيدن درآن، زمينه‏هاي‏پيدايش خانه‏هاي‏دانش‏روستايي را فراهم سازند در آن صورت{P ) منظور از »خانه‏هاي دانش روستايي« فضا يا مكانهايي هستند كه در بطن جوامع روستايي برپا مي‏شوند و هدف عمده آنها، فراهم ساختن امكان تعامل بين متخصصان علوم جديد و بوميان (دانش رسمي و دانش‏بومي) از طريق تحقيق و آموزش مي‏باشد. P}

است كه پژوهشگران و متخصصان مي‏توانند بوميان را از دانش رسمي خود بهره‏مند ساخته و در مقابل، روشهاي بومي را احياء، اجرا، حفظ و نگهداري كنند. اين فعاليت، متخصصان و پژوهشگران را در تماس نزديك با روستا، روستاييان و مسائل آنها قرار خواهد داد و آنها را در يافتن راه حلهاي مناسب‏تر كمك خواهد نمود.

از ديگر موانع ايجاد ارتباط ميان دانش بومي ودانش‏رسمي، عدم آشنايي تحصيلكردگان دانشگاهي غير بومي با زبان يا گويش روستاييان است. در برخي مواقع، زبان يا گويش روستاييان براي معرفي دانش بومي به دانشگاهيان، نارساست و يا در برخي موارد، روستاييان از واژگاني براي تشخيص يك چيز استفاده مي‏كنند كه معادلي در زبانهاي ديگر ندارد و يا آنكه در برگيرنده موضوعهاي متعدد و متنوعي است.

آشنايي با واژگان بومي و توجه به دامنه وسيع معاني آنهامي تواند ارتباط صاحبان علوم رسمي و بوميان را تقويت كرده و درك آنها را از دانش بومي افزايش دهد. برهمين‏اساس به منظور رفع موانع ارتباط كلامي متخصصان و بوميان، ايجاد فرهنگ واژگان محلي پيشنهاد گرديد. در برخي كشورها نظير نيجريه، گروههاي ويژه‏اي، كار گردآوري و تكميل واژه‏هاي محلي و بوم شناختي گياهان، حشرات، انواع خاكها و نظاير آنها را آغاز نموده‏اند.

به اعتقاد چمبرز، فرهنگ واژگان محلّي با توضيحاتي كه درباره هر واژه مي‏دهد بايد در دانشگاهها براي دست‏اندركاران توسعه روستايي به كار گرفته شود. موضوعهاي اين فرهنگ واژگان مي‏تواند رنگها، آب و هوا، جغرافيا، خاكها، گياهان، پستي و بلنديهاي مناطق، حيوانات، حشرات، غذاها و رژيمهاي غذايي، بيماريها و داروها، علفهاي هرز، درجه حرارت، اندازه گيريها، ضرب المثلها، ارتباطات و آداب و رسوم باشد. همچنين، پژوهش پيرامون واژه‏ها، نشر نتايج آن و مقايسه آن با واژه‏هاي مورد استفاده در دانشگاهها و ساير مراكز علمي از اهميّت خاصي برخوردار است.

تعاملات دانش بومي و دانش رسمي

در صفحات پيش، راهكارهايي به منظور حذف و يا كاهش موانع تلفيق دانش بومي و دانش رسمي ارائه شد. تلفيق دانش بومي و دانش رسمي، نيازمند تعامل صحيح ميان صاحبان علوم رسمي و كشاورزان (دانش رسمي و دانش بومي) مي‏باشد. در زير، برخي از تعاملات دانش بومي و دانش رسمي كشور پرو با ذكر مثالي واقعي تشريح شده است.

ارتيز (1999) در بررسي مديريت تلفيقي آفات سيب زميني كشور پرو كه با مشاركت محققان، مروجان و كشاورزان انجام شد، چهار نوع تعامل ميان دانش بومي و دانش رسمي را بشرح زير دسته بندي نمود كه عبارت‏اند از:

1) تعامل سازنده يا متحول كننده :

اين تعامل زماني رخ مي‏دهد كه دانش رسمي،{P Formstive interaction .P 1}

جايگزين برخي باورهاي پيشين كشاورزان مي‏شود. به عنوان مثال، بسياري از سيب‏زميني‏كاران كشور پرو تصور مي‏كردند كه لارو و حشره بالغ، دو حشره متفاوت هستند و يا كرم سيب زميني (لارو شپشه سيب‏زميني) بلايي است كه از سوي خدا نازل مي‏شود و يا آنكه كرمها از تگرگ بيرون مي‏آيند. ولي همين كه اطلاعات زيست شناختي حشره توسط صاحبان علوم رسمي تشريح‏شد، آنها اطلاعات را تفسير كردند و دانش جديدي تشكيل شد. اين دانش، جايگزين باورهاي پيشين آنها شد.

2) تعامل اصلاح كننده:

اين تعامل هنگامي رخ مي‏دهد كه دانش كشاورزان تا اندازه‏اي{P Modifing interaction .P 1}

با اطلاعات علمي انطباق دارد و كشاورزان بهتر مي‏توانند اطلاعات علمي جديد را درك كنند. به‏عنوان مثال، سيب‏زميني‏كاران كشورپرو، پروانه بيد سيب زميني را مي‏شناختند و حشره بالغ، لارو وشفيره آن را ازيكديگرتميزمي‏دادند؛ منتهامعتقدبودند كه لارو از شفيره به‏وجودمي‏آيد{P Pupae .P 2}

در حالي كه اين طور نيست. زماني كه آنها با چرخه توليد مثل اين حشره آشنا شدند، نقاط ضعف دانش خود را برطرف و يا اصلاح نمودند.

3) تعامل تشويق كننده:

اين نوع تعامل زماني رخ مي‏دهد كه اطلاعات علمي بر دانش{P Reinforcing interaction .P 3}

كشاورزان صحه مي‏گذارد و آن را تأييد مي‏نمايد. اين موضوع، اعتماد به نفس و خود باوري كشاورزان را افزايش مي‏دهد. به عنوان مثال، كشاورزان كشور پرو از سالها قبل براي كنترل آفات از شيوه‏هاي تناوب زراعي، استفاده ازگياهان دفع كننده و از جوجه‏ها به منظور خوردن لاروها بهره مي‏گرفتند. وقتي كه روشهاي فوق توسط صاحبان علوم رسمي تأييد و توصيه شد، كشاورزان با اشتياق و اطمينان بيشتري آنهارا به كار گرفتند.

4) تعامل گيج كننده يا ابهام آور:

اين تعامل زماني رخ مي‏دهد كه بين دانش كشاورزان{P confusing interaction .P 4}

و اطلاعات علمي مغايرت وجود دارد. اين موضوع در مواقعي بروز مي‏كند كه اطلاعات علمي به روش نامناسب به كشاورزان ارائه مي‏گردد.

نتيجه‏گيري و پيشنهادات

هرچند دانش بومي و دانش رسمي از بعد ماهيت و كاربرد، با هم تفاوتهايي دارند؛ اما اين تفاوت به معناي تقابل و ستيز آنها با يكديگر نيست. تجربه نشان داده كه دانش بومي و دانش رسمي نه تنها با يكديگر تناقض ندارند؛ بلكه در زمينه كشاورزي و توسعه روستايي به منظور رفع نيازهاي توسعه‏اي، ويژگيهاي متفاوت هر كدام مكمل مناسبي براي ديگري است. به اعتقاد بيشتر صاحبنظران‏توسعه، شرايط حاضر ايجاب مي‏كند كه در راستاي مصالح توسعه پايدار، دانش‏بومي و دانش جديد با يكديگر تلفيق شوند. امروزه به منظور بهره‏گيري از دانش بومي، تلاشهايي صورت گرفته، امابخش‏عمده‏اي ازاين‏تلاشهاصرف استخراج و علمي كردن آن شده‏است. بنابراين‏بايدبه‏جاي برداشت موزه‏اي از دانش بومي و علمي كردن و بسته بندي كردن آن، زمينه تلفيق عملي و علمي آن با دانش رسمي فراهم شود. دانش بومي و دانش رسمي، زماني با همديگر تلفيق خواهندشد كه:

الف) موانع ساختاري اعم از موانع موجود (سياسي، اقتصادي، فرهنگي، اجتماعي...) كم رنگ و مرتفع شوند.

ب) تفكر و معرفت‏شناسي حاكم برنظامهاي آموزشي از طريق تأكيد بر فرآيند يادگيري، تفكر و معرفت‏شناسي حاكم بر نظامهاي پژوهشي نيز از طريق تأكيد بر نياز مخاطبين و بهره‏برداران اصلاح گردد.

ج) موانع ارتباطي كه عملاً باعث ركود فرآيند دو سويه ارتباط و جريان دائمي و پوياي دانش فيمابين كشاورزان، كارشناسان و محققان مي‏شود، مرتفع‏گردد.

منابع

1) آليتري، ميگوئل. (1378). چرا بايد كشاورزي سنتي را شناخت؟ (ترجمه اسفنديار عباسي). در كتاب كاربرد دانش بومي در توسعه پايدار (گردآوري محمدحسين عمادي و اسفنديار عباسي). تهران: مركز تحقيقات و بررسي مسائل روستايي وزارت جهاد سازندگي، ص 17-43.

2) آلن پاتريسياو دبرا وان ديوسن. (1372). كشاورزي پايدار، انتخاب آينده (ترجمه اسفنديار عباسي)، ماهنامه سنبله، شماره 55.

3) آن تراپ، لري. (1378). مشروعيت بخشي به دانش محلي: مجموعه‏هاي علمي شده يا توانمندسازي مردم جهان سوم (ترجمه ابراهيم حسن پور آهني دشتي). در كتاب كاربرد دانش بومي در توسعه پايدار (گردآوري محمدحسين عمادي و اسفنديار عباسي). تهران: مركز تحقيقات و بررسي مسائل روستايي وزارت جهاد سازندگي، ص 199-219.

4) اميري اردكاني، محمد و شاه ولي، منصور. (1378). مباني و مفاهيم و مطالعات دانش بومي كشاورزي ، تهران: مركز تحقيقات و بررسي مسائل روستايي وزارت جهاد سازندگي.

5) ايستگاه تحقيقاتي خورهه (1378) گاهنامه دانش بومي و توسعه، سال اول، شماره اول.

6) بزرگ امين، ميرجعفر. (1375). گذشتگان ما چگونه با آفات، بيماريها و علفهاي هرز مبارزه مي‏كردند؟ در مجموعه مطالب آموزشي - ترويجي مربوط به كاهش مصرف سموم و كودهاي شيميايي. تهران: دفتر توليد برنامه‏ها و انتشارات معاونت ترويج، وزارت كشاورزي، ص 114-117.

7) بنياد توسعه بين المللي آلمان. (1378). نقش ترويج در توسعه روستايي: خلاصه مذاكرات يك دوره آموزش بين‏المللي ترجمه دفتر هماهنگي پروژه بهسازي آبياري. تهران: معاونت فني و زيربنايي وزارت كشاورزي.

8) جمال احمد. (1375). كاهش كاربري سموم در كشاورزي (گفتگو)، در مجموعه مطالب آموزشي- ترويجي مربوط به كاهش مصرف سموم وكودهاي شيميايي. تهران: دفتر توليد برنامه‏ها و انتشارات معاونت ترويج، وزارت كشاورزي، ص 26-28.

9) جيرونه، كالتا. (1375). كنترل بيولوژيك (گفتگو). در مجموعه مطالب آموزشي-ترويجي مربوط به كاهش مصرف سموم و كودهاي شيميايي، تهران: دفتر توليد برنامه‏ها و انتشارات فني معاونت ترويج، وزارت كشاورزي. ص 36 - 35.

10) چارتر، ديل و والتر، اوژن. (1354). بحران جهاني كشاورزي . ترجمه پرويز چاپچي. تهران: بنگاه ترجمه و نشر كتاب.

11) چمبرز، رابرت. (1376). توسعه روستايي: اولويت بخشي به فقرا. ترجمه مصطفي ازكيا. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

12) چمبرز، رابرت. (1378). توجه به آنچه آخري‏ها مهم مي‏دانند: دانش بومي در سياستگذاري و برنامه‏ريزي توسعه (ترجمه زهره كسايي). در كتاب كاربرد دانش بومي در توسعه پايدار (گردآوري محمدحسين عمادي و اسفنديار عباسي) تهران: مركز تحقيقات و بررسي مسائل روستايي وزارت جهاد سازندگي، ص 65-95.

13) خاتون آبادي، سيداحمد. (1377). هدفها و سياستهاي ترويج در محك نقد علمي . مجموعه مقالات اولين سمينار علمي ترويج منابع طبيعي، امور دام و آبزيان. تهران: معاونت ترويج و مشاركت مردمي جهاد سازندگي، ص 65-79.

14) دهلوي، افراسياب. (1375). چگونگي كاهش سموم در كشاورزي . در مجموعه مطالب آموزشي - ترويجي مربوط به كاهش مصرف سموم و كودهاي شيميايي. تهران: دفتر توليد برنامه‏ها و انتشارات فني معاونت ترويج، وزارت كشاورزي، ص 71-81.

15) رمضاني. (1375). نگرش‏سيستمي، بنيادها ودستاوردها، رويكردسيستمي درحل‏مشكل . روزنامه همشهري، سال چهارم، شماره‏هاي 1096 و 1097 ص 6.

16) عمادي، محمدحسين و عباسي، اسفنديار. (1377) دانش بومي و توسعه پايدار روستا: ديدگاهي ديرين در پهنه‏اي نوين. فصلنامه روستا و توسعه، سال دوم، شماره اول، ص 17-54.

17) عمادي، محمدحسين و عباسي، اسفنديار. (1378). دانش بومي: نرم‏افزار توسعه پايدار. گاهنامه دانش بومي و توسعه، سال اول، شماره اول، ص 6 و 5.

18) عمادي محمدحسين وعباسي،اسفنديار. (1378). دانش‏بومي‏درخدمت‏توسعه‏پايدارمحلي. در كتاب كاربرد دانش بومي در توسعه پايدار (گردآوري محمد حسين عمادي و اسفنديار عباسي) تهران: مركز تحقيقات و بررسي مسائل روستايي وزارت جهاد سازندگي، ص 1-14.

19) فرهادي، مرتضي. (1373). شيوه‏هاي‏توانبخشي‏وبهورزي‏زمين دركشاورزي‏سنتي‏ايران ، ماهنامه سنبله، شماره 63-60.

20) فرهادي، مرتضي. (1378). گذشته تنها يك گذشته نيست: لزوم پژوهش در دانش كاربردهاي سنتي ايران، دركتاب كاربرد دانش‏بومي‏درتوسعه‏پايدار(گردآوري‏محمدحسين‏عمادي و اسفنديارعباسي).تهران:مركزتحقيقات‏وبررسي‏مسائل‏روستايي‏وزارت‏جهادسازندگي،ص43-63.

21) كارسون، راشل. (1358). بهار خاموش. ترجمه عبدالحسين وهاب زاده، عوض كوچكي و امين عليزاده، مشهد: دانشگاه فردوسي مشهد.

22) ليونبرگر، هربرت اف. وگوين، پال اچ. (1374). انتقال تكنولوژي از محققان به بهره‏برداران كشاورزي، ترجمه محمد چيذري. تهران: انتشارات دانشگاه تربيت مدرس.

23) ملكوتي، محمد جعفر و باي بوري، عيسي. (1378). روي، عنصر فراموش شده در چرخه حيات گياه و انسان (نشريه فني) تهران: نشر آموزش كشاورزي.

24) واتز، ال. اچ. (1370) قرارگاه سازماني ترويج كشاورزي در: مرجع‏ترويج‏كشاورزي، ويراستار: برتون سوان سون، مترجمان: اسماعيل شهبازي و احمد حجاران، تهران: سازمان ترويج كشاورزي، ص 119 - 62.

25) وارن، مايكل. (1378). مطالعات‏اجتماعي‏قرن‏نوزدهم‏وتعصب رايج‏نسبت‏به‏دانش‏بومي (ترجمه‏موسي‏موسي‏زنور) در كتاب دانش بومي در توسعه پايدار (گردآوري محمد حسين عمادي و اسفنديارعباسي). تهران: مركز تحقيقات و بررسي مسائل روستايي وزارت جهاد سازندگي، ص148-168.

26) وارن، ميشل. (1378). كاربرد دانش بومي در توسعه دانش كشاورزي . ترجمه سيد حسين موسوي‏نيا. تهران: معاونت‏ترويج‏سازمان‏تحقيقات، آموزش و ترويج كشاورزي، وزارت‏كشاورزي.

:New York .Putting the LastFirst :Rural Development .(1987).R ,Chambers .27

Wiley and Sons

.Rain water Catchment Systems andIndigenous Knowledge (1997).M.H ,Emadi .28

Proceeding of The 8th Internationalconference on Rainwater catchment Systems

.(VOL2)

. (1995). R , and Welsh .Feldman,S .29 ،، :local knowledge and gender division of agriculturallabor , Feminist Knowledgeclamins

Construction of a successor scienceal ،، .23-24 : (1) 60. Rural sociology ,

The failurof the Land-Grant :hard times , Hard tomatoes .(1976) . J , Hightower .30

,Harper Colophon Book ,R.Merrill. College Complex in Radical Agriculture,ed

.87-110 :PP , New York

Waginingen .Oriented Research inAgriculture - Development . (1993).H , Mettrick .31

Oriented Research - The Internationalcenter for Development : the Netherlands ,

.in Agriculture

Understanding interaction betweenindigenous Knowledge . (1999).O ,Ortiz .32

Vol ,Indigenousknowledge and Development Monitor .and Scientific information

.PP:7-10 ,Issue 3 , 7 .

.1-7:(xV(3-4 ,Indian Journal ofExtension .The logic of extension .(1979).N ,Roling .33

Component Analysis of Farmer andGrazier Decisions and .(1994).M ,Shahvali .34

ph.D .Austrdia - Attitudes in Two local Government Shiresof New South wales

.thesis

Utilizing indigenousknowledage system .(1991).O.N, D.1.and Muchena ,Williams .35

Journal of Agricultral .in agricultural education to promotesustainable agriculture

.25-57:(Education.32(4

New , Acontinuum Book .Education for consciovsness .(1973) .Paulo ,Freire .36

. York