محمدرضا احمدي
رشد اخلاقي كودكان موضوع مهمي است كه هميشه مورد توجه روانشناسان با رويكردهاي گوناگون رفتارنگري، روان تحليلگري و شناختگرايي بوده است.
اينكه چگونه كودكان به عناصر اخلاقي تبديل ميشوند، مراحل رشد اخلاقي آنها چيست، تا چه ميزان تحت تأثير عوامل گوناگون رسشي و يادگيري هستند و مسائلي از اين دست، بر اساس رويكردهاي متفاوت پاسخ داده شدهاند. در اين مقاله، به فرايند رشد اخلاقي از منظر نظريههاي گوناگون پرداخته شده است.
كودكان در ابتدا، هيچگونه تصوّر و ديدگاهي درباره خير و شرّ امور ندارند و به همين دليل مسئول رفتار خود نيستند و عنصر اخلاقي به حساب نميآيند و براي تبديل شدن به عنصر اخلاقي بايد يك فرايند تدريجي و پيچيدهاي را طي كنند. اين فرايند به دو عامل مهم «رشد تواناييهاي مادرزادي» 1 و «يادگيري و تجربه» 2 بستگي دارد. اما سؤال اساسي اين است كه اين فرايند چگونه صورت ميگيرد؟ و آيا اين فرايند از الگوي خاصي و مراحل رشد معيني پيروي ميكند؟ آيا آن الگو در تمام فرهنگها و زمانها مشابه و يكسان است؟ و سرانجام اينكه، هر كدام از عوامل رشد طبيعي و تواناييهاي مادرزادي، يادگيري و تجربه به چه ميزاني در اين فرايند رشد اخلاقي مؤثرند؟
اينها سؤالاتي هستند كه روانشناسان ـ كه با رشد اخلاق به عنوان بخشي از رشد كودك سر و كار دارند ـ به آن پرداختهاند و با روشهاي تحقيق علمي و تجربي و آزمونهاي سنجش رشد اخلاقي در پي پاسخ آنها ميباشند.
البته پرسشهاي ديگري نيز مطرحند كه در حيطه فلسفه و فلسفه اخلاق قرار دارند و بحث و گفتوگو از آنها به عهده فلاسفه و دانشمندان فلسفه اخلاق است. اين پرسشها بيارتباط با سؤالات دسته اول نيستند، بلكه به يكديگر وابستهاند؛ پرسشهايي نظير: خوب و بد اخلاقي چيست؟ آيا حقايق اخلاقي كلي وجود دارد؟ حوزه اخلاقيات چيست؟ قدرت و ميزان نفوذشان چگونه و چقدر است؟ روانشناسان بدون تبيين ماهيت اخلاقيات نميتوانند برداشتي درباره اخلاق و رشد اخلاق ارائه دهند به طور كلي، پژوهشهاي تجربي درباره رشد اخلاق مبتني بر پذيرفتن يك نظريه اخلاقي معاصر است. به عبارت ديگر، تحقيقات نظري در روانشناسي درباره رشد اخلاقي با يك سري مسائل زيربنايي ديگر كه در فلسفه اخلاق مورد بررسي قرار ميگيرند، ارتباط دارد و اين مطلب، لزوم وابسته و مبتني بودن نظريههاي رشد اخلاق به فلسفه اخلاق را نشان ميدهد، هرچند دانشمندان علوم اجتماعي و روانشناسان نميخواهند به اين مطلب اعتراف كنند.
طي نيم قرن گذشته روانشناسان تحقيقات بسياري درباره رشد اخلاق انجام دادهاند. اگر اخلاق را به عنوان مجموعهاي از قواعدي (اوامر، نواهي) كه رفتار انسان را كنترل ميكند بدانيم، رشد اخلاق را ميتوان فرايندي دانست كه به سوي پذيرش اين مجموعه قواعد حركت ميكند. طبيعي است كه اين فرايند تحت تأثير عوامل رسشي و يادگيري است. بنابراين، شامل يادگيري، شناخت قواعد و شناخت موقعيتهاي اعمال قواعد ميشود. نكته ديگر اينكه، چنانچه بپذيريم مكاتب الهي و ديگر نظريهپردازان در حوزه اخلاق در تعريف اخلاق به مجموعهاي از قواعد و هسته مركزي آن اتفاق نظر دارند، ولي درباره منبع و سرچشمه آن و ويژگيهاي آنها و نقش اخلاق و ميزان قدرت و نفوذ آن، برداشتهاي متفاوتي ارائه شده است. همچنين بر اساس ديدگاههاي متفاوت درباره ماهيات انسان، برداشتهاي گوناگوني درباره رشد اخلاق وجود دارد: آيا رشد اخلاق همان شكوفايي كيفيات طبيعي و مادرزادي انسان است يا عوامل و نيروهاي بيروني و محيطي موجب رشد اخلاق است و يا شكل و الگوي سومي دارد؟
اين پرسش نيز مطرح است كه بلوغ اجتماعي و پيامدهاي آن چيست؟ بنابراين، رشد اخلاق و فرايند تبديل شدن كودك به يك عنصر اخلاقي و بلوغ اخلاقي و نيز مراحل و مراتب رشد اخلاق با پرسشهاي فراواني روبهروست. بديهي است كه هر نظريهپردازي بر اساس ديدگاه نظري خود و ميزان تأكيدي كه بر عوامل دروني يا بيروني دارد به اين پرسشها پاسخ ميدهد. اما ديدگاه دقيقتر آن است كه رشد اخلاقي اساسا بر رشد كليتر و عامتر انسان يعني رشدزيستي، رشدشناختي و رشد عاطفي انسان مبتني است و در يك جمعبندي كلي ميتوان گفت: كسي به بلوغ اخلاقي رسيده است كه:
ـ توانايي تفكّر درباره خود و تصميمگيري را داشته باشد.
ـ در رابطه با ديگران، از خود احساسي مناسب داشته و بداند كه چگونه در موقعيتهاي مختلف به روشهاي عاطفي مناسب و صحيح پاسخ دهد.
ـ درجه بالايي از خود كنترلي را دارا بوده و قادر به انجام رفتار مناسب باشد.
ـ توان فراگيري رفتار در موقعيتهاي مشابه و يكسان در خود ايجاد كرده و داراي شخصيت واحد باشد.
دستهبندي نظريهها بر اساس تأكيدي كه هر كدام از آنها بر يكي از عوامل مؤثر بر رشد دارند شكل ميگيرد. مثلاً نظريه يادگيري اجتماعي، كه متأثر از سنت تجربهگرايي غرب است، بيشتر بر نقش تجربه و يادگيري تأكيد دارد و در مقابل، نظريههايي كه رشد اخلاق را رشد طبيعي استعدادهاي مادرزادي انسان تلقّي ميكنند متأثر از سنّت عقلگرايي غرباند و شكل جديد و معاصر آن در قالب نظريههاي رشدي ـ شناختي تبلور يافته و نمايندگان اصلي آن پياژه و كهلبرگ ميباشند. نظريه روان تحليلگري نيز يك رويكرد تجربهگرايي دارد و تحت تأثير سنّت تجربهگرايي غرب است.
همانگونه كه اشاره شد، عواملي كه موجب گرديده تا اين نظريه تأكيد ويژهاي بر نقش تجربه و يادگيري در رشد اخلاق داشته باشد، مربوط به سنّت تجربهگرايانه تاريخ تفكّر غرب است. اين رويكرد در اصطلاح وسيعتري اظهار ميدارد كه تمام معلومات و عقايد از تجربه مشتق ميشود و معلومات و آراء ديگران ضرورتا بايد به عنوان مكتسبات افراد تلقّي شود. پس، امور مادرزادي كم و بيش منوط به پذيرش توانايي ارگانيزم در امر يادگيري است. اين ديدگاه به طور خاص در تفكر انگلستان از اواخر قرن 17 تشديد شد و در نظر اكثر علوم، از جمله علوم اجتماعي، غالب گرديد. بر عكس، نظريههايي كه رشد اخلاق را بيشتر به عنوان رشد طبيعي تواناييهاي مادرزادي تحليل ميكنند، مربوط به سنّت عقلگرايي ميباشند كه معتقدند ذهن يا عقل انسان نقش مهمي در دانش بشر ايفا ميكند. اين نگرش در فرانسه و آلمان و از زمان دكارت كه تمام مفاهيم علم را در قرن 17 تغيير داد، رايج بود.
نظريه يادگيري اجتماعي شكلگيري اخلاق را اكتساب قواعد و شكلهاي رفتاري ميداند كه از طرف محيط خارج بر فرد القا ميشود. انسان در خلال فرايند يادگيري، كه در آغاز توسط عوامل بيروني پشتيباني ميشود، بر اساس قانون پاداش و تنبيه مجبور است برخي از قوانين را رعايت كند. زماني آن قوانين كامل ميشود كه دروني شوند و افراد آن را به عنوان «قواعد خود» تلقّي كنند. اين رويكرد، انسان را به سان گِل رس شكل نگرفتهاي ميداند كه بر اساس تعليم و تربيت به شكل دلخواه درميآيد. در اين ديدگاه، انگيزه اصلي رفتار، ارضاي نيازهاي زيستي است؛ و يادگيري بر طبق قوانين خاص، بخصوص قانون اثر شكل ميگيرد. 3 رشد اخلاقي، نوعي تربيت است و مبتني بر اصل پاداش و تنبيه. بنابراين، در اين ديدگاه، رشد اخلاقي وابسته به يادگيري است. توماس ورن Thomas E.Wern ميگويد: عنصر اخلاقي به اين دليل اخلاق را ميپذيرد كه نتيجه پذيرش وي، دريافت تقويت بيشتر است. همانگونه كه ورن خاطرنشان ميكند، ميتوان تقويت را يا به نظريه «انتظار انگيزه» 4 مرتبط دانست كه براساس آن، ميلها و علاقهها اولا و بالذات متوجه لذّت مورد انتظار است و يا آن را به نظريه «كاهش كشاننده» مرتبط دانست كه بر طبق آن، لذّت اولا و بالذات همان كاهش حالت نيازمندي تلقّي ميشود.
وجدان و چگونگي شكلگيري آن موضوعي است كه در رشد اخلاق مورد توجه روانشناسان بوده و هست و سعي كردهاند به توضيح اين مطلب بپردازند كه چگونه قواعد و دستورات بيروني به وسيله يك فرد، دروني ميشوند تا موجب رفتار اجتماعي مورد پسند اجتماع و در شرايط مناسب شود. اين نظريه، وجدان را نوعي بازتاب ميداند كه بر اساس قانون اثر و پاداش و تنبيه، شرطي شده است. در اينجا مناسب است به دو ديدگاه متفاوت درباره وجدان اشاره شود:
برخي مثل آيزنگ H.J.Eysenck برداشت غيرشناختي دارند و وجدان را بازتاب شرطي شده ميدانند. وي معتقد است: وجدان اضطراب شرطي شدهاي است كه ابتدا از طريق تنبيه ايجاد ميشود. در اين الگو، رفتاري كه از نظر ديگران بد، شرّ يا پليد تلقّي ميشود يك محرك شرطي را تشكيل ميدهد كه به طور عادي و طبيعي پاداش داده ميشود؛ زيرا موجب رضايت فوري فرد ميگردد. اما با ارائه تنبيه براي آن رفتار، تغيير ميكند. محرك غيرشرطي موجب پاسخ غيرشرطي ناخوشايند ميشود و با فرض تجربه كافي از اين همراهي و تداعي، به قول آيزنگ، انتظار داريم اضطراب شرطي شده به تدريج يك پاسخ شرطي گردد؛ زيرا اين عمل پيامد و بازخوردي منفي و فوري دارد كه هم از فكر و هم از اجراي آن عمل به طور كلي جلوگيري ميكند. فرد اين اضطراب شرطي شده را به عنوان »وجدان« تلقّي ميكند. «وجدان» در اين ديدگاه، يك پاسخ شرطي خودكار است و همانند يك زنگ اخبار ساعت يا يك دستگاه امنيتي ظاهر ميشود كه در صورت لزوم اجازه ميدهد وجدان شخصي وارد صحنه شود و احساسات فرد را مورد سنجش و ارزيابي قرار دهد.
برخي ديگر ـ مثل بسياري از نظريهپردازان يادگيري اجتماعي كه از برداشت رفتارگرايانه يادگيري اظهار نارضايتي ميكنند ـ وجدان را امري شناختي و ارزشي ميدانند. اين رويكرد در ارتباط با قضاوت و رفتار اخلاقي بيشتر به ملاحظات شناختي و ارزشي توجه نموده و نظريه «خود تنظيمي» را در ارتباط با درونيساختن ارزشهاي اخلاقي تقويت كرده است. آرون فرد با انتقاد از برداشت رفتارگرايانه يادگيري ميگويد: اين نظريهها عليرغم اينكه معتقدند يادگيري بر اساس انتقال ارزشها از عناصر اجتماعي به افراد شكل ميگيرد، ولي هيچيك از آن نظريهها هيچيك از ارزشهاي شناختي يا عاطفي را نپذيرفتهاند. به همين دليل، وي در پي آن است كه يك شكل قابل قبولتري از نظريه يادگيري اجتماعي را در يادگيري اخلاقي رشد و گسترش دهد. آرون فرد بر دروني كردن يا كسب كنترل دروني شده رفتار تأكيد ميورزد و معتقد است: ما عملي را بايد مورد توجه قرار دهيم كه دروني شده و تداوم آن عمل، مستقل و غيروابسته به تأثيرات بيروني است؛ يعني به حدي است كه تأثيرات تقويتي بيروني صرفا يك واسطه باشند و عوامل خارجي نظير پاداش و تنبيه در آن تأثيري نداشته باشد. پس ملاك اصلي دروني شدن اين است كه رفتار در شرايط مناسب به طور مستقل از پيامدهاي خارجي تثبيت شده شكل گيرد. خلاصه آنكه وجدان واژهاي است براي اشاره به فرايندهاي شناختي و عاطفي كه يك تسلط اخلاقي دروني شدهاي را بر رفتار فرد به وجود ميآورد.
آرون فرد اخلاقيات را چيزي معرفي ميكند كه ضرورتا به سعادت و خوشي ديگران مربوط ميشود. در اين صورت، اين تصوير و مفهوم درباره وجدان تا حد زيادي چيزي بيش از موضوعات مربوط به قضاوت اخلاقي را شامل ميشود. «وجدان» به بعد ارزشي از خودگذشتگي از لذّت توجه دارد و از طرحهايي كه جهت و بُعد آن از درون ناشي ميشود حمايت ميكند. آرون فرد قلمرو وجدان را حوزههايي از رفتار ميداند كه تجربه اجتماعي به ارزش اساسي عاطفي ـ به منظور ظهور و بروز شناخت فرد و ارزيابي رفتار خود ـ پيوند خورده باشد. از اينرو، بسياري از ارزشهاي اخلاقي نظير مواظبت از ديگران، عدالت، صداقت و مانند آنها، به روشني تحت اين قلمرو قرار ميگيرند. بنابراين، از نظر آرون فرد براي اينكه رفتاري را رفتار اخلاقي محسوب كنيم هر دو فرايند عاطفي و شناختي ضروري است. وي عناصرشناختي را واسطه عناصر عاطفي ميداند.
ويژگي خاص نظريه يادگيري اجتماعي درباره رشد اخلاق، همان شيوه رايج در روانشناسي است؛ يعني تكيه بر نتايج حاصله از تحقيقات تجربي و آزمايشگاهي و ارائه فرضيههايي كه به وسيله تحقيقات تجربي تأييد و حمايت ميشود. اين در حالي است كه نميتوان با انسان، كه موضوع اين علم است، با روش يك علم تجربي و طبيعي برخورد نمود و تحقيقات آزمايشگاهي درباره اخلاق با مشكلات مفهومي و روششناختي بسياري روبهروست.
اين نظريه مانند نظريه يادگيري اجتماعي، ديدگاهي لذّتگرايانه درباره ماهيت انسان دارد. نظريه مزبور فرايند رشد اخلاقي را مساوي با اجتماعي شدن ميداند كه در خلال تعارض بين كشانندههاي طبيعي فرد و خواستههاي جامعه شكل ميگيرد. فرويد معتقد است كودك در پذيرش قواعد و قوانين اخلاقي متّكي بر ممنوعيتها و نواهي عناصر و عوامل اجتماعي، بخصوص والدين خود است، زيرا توانايي تشخيص خوب يا بد بودن امور را ندارد و به دليل ترس از تنبيه، بخصوص ترس از دست دادن محبت و عاطفه والدين، به سوي پذيرش قواعد اخلاقي ميرود.
پذيرش قواعد بيروني به وسيله همانندسازي با والدين، بخصوص با والد همجنس، تقويت ميشود و پس از مدتي، كودك از افرادي همچون معلم و ديگر الگوها تأثير ميپذيرد و به سوي شخصيت واقعي خود حركت ميكند. مرحله اصلي تحوّل اخلاقي در رشد كودك، دروني كردن هنجارهاست كه فرويد از آن به عنوان يك تحول بزرگ در فرد ياد ميكند و زماني اين تحول صورت ميگيرد كه مرجع قدرت در خلال تثبيت فرامن، دروني شود. وي معتقد است هنجارهاي اخلاقي، بيرون از طبيعت انسان است كه با ميل فرد از درون هميشه در تعارض ميباشد.
فرويد بر مراحل اوليه رشد تأكيد افراطي دارد و شكلگيري اخلاق را در تعارض بين كشانندههاي غريزي و خواستههاي جامعه ميداند و نفوذ اعتقادات اخلاقي را مرهون ترس از تنبيه شدن در صورت عمل نكردن به آن ميداند، از اينرو، آنها را محدوديتهايي تلقّي ميكند كه بر فرد تحميل ميشود.
برداشت فرويد درباره رشد بر اساس تلقّي وي از شخصيت و چگونگي شكلگيري آن ترسيم ميشود. در نظر وي، شخصيت با رشد عاطفي پيوند خاصي دارد. اگر در فرايند رشد، كودك از لذّت دور نگه داشته شود، داراي فرامن شديداً سختگير ميشود، اما اگر به طور طبيعي در كودكي به نيازهاي اوليه وي پاسخ مثبت داده شده باشد و از روشهاي تركيبي دستورات فرامن و نهاد برخوردار گردد، داراي شخصيت سالم خواهد بود. به نظر فرويد، شخصيت در همان سنين كودكي (6 و 5 سالگي) شكل ميگيرد و انسان ايدهآل كسي است كه در بلوغ عاطفي به مرحله ايدهآل رسيده باشد.
در يك نگاه كلي، ميتوان اين نظريه را چنين ارزيابي كرد:
1. عناصر اصلي تشكيلدهنده نظريه فرويد، مثل ليبيدو، همانندسازي، عقده اديپ، و مفهوم فرامن، كم و بيش نامعلوم و نامشخص است و نميتوان جنبههاي متفاوت نظريه را مورد آزمون قرار داد.
2. تحقيقات فرويد متّكي بر تعداد محدودي از آزمودنيها، بخصوص يافتههاي او از دادههاي باليني محدود بر گرفته از بيمار خود «هانس»، بود و حال آنكه فرويد نتايج تحقيق خود را تعميم داد و براي هر فرهنگ و هر زمان و مكاني صادق دانست.
3. آزمودنيهاي فرويد، انسانهاي بهنجار نبودند.
4. انگيزه اصلي و اوليه رفتار اخلاقي در نظريه فرويد در ميل كودك به لذّت بردن از محبت والدين است كه با ترس از دست دادن عشق آنها عجين گرديده است، ولي فرويد درباره چگونگي به وجود آمدن بصيرت و بينش اخلاقي يا ادراك اخلاقي سخن نگفته است.
5. نظام پيشنهادي فرويد براي اينكه بتواند زندگي اخلاقي بهنجار بزرگسال را به خوبي توصيف كند بسيار محدود و ناتوان است.
ظهور نظريههاي شناختي ابتدا توسط پياژه در اوايل دهه 1930رخ داد و سپس كهلبرگ آن را در اواخر دهه 1950 در رشد اخلاق گسترش داد. اين نظريهها برآنند تا انواع دورنماي رشد اخلاق را بر اساس مراحل رشدشناختي از اوايل كودكي تا بلوغ طبقهبندي نمايند. پياژه تفكر كودكان درباره موضوعات اخلاقي را به «مرحله انقياد» و «مرحله خودكنترلي» تقسيم كرد. سپس كهلبرگ بر اساس تلاشها و تحقيقات خود و با تكيه بر نظريه پياژه ادعا كرد مراحل رشد اخلاق بيش از دو مرحله است و در ابتدا آن را به شش مرحله رساند. تلاشهاي پياژه و كهلبرگ براي طبقهبندي مراحل رشد اخلاق با نظريههاي يادگيري اجتماعي و روان تحليلگري در تضاد محسوس است؛ چرا كه با تأكيد بر اكتساب تواناييهاي ذهني و سطوح درك، معتقد به همراهي آن با رشد عاطفي ميباشند. چشمانداز كلي طبقهبندي مزبور اين است كه كودكاني كه قادرند در مورد مسائل اخلاقي تفكر كنند، اين توانايي براي هدايت رفتارشان كافي است و نيازي به مسئله انگيزش ندارند؛ به خلاف رويكرد روان تحليلگري كه تأكيد خاصي بر اكتساب انگيزههاي هدايت شده دارد.
اين دو نظريه ديدگاه مثبتي درباره طبيعت انسان و ظرفيت و تواناييهاي كودك براي رشد اخلاقي او دارند و تضادهاي شديد بين طبيعت و اخلاقيات، فرد و جامعه در اين دو ديدگاه كم رنگ ميشود، بخصوص پياژه كه با طرز تفكر فرويد آشنا بود و در بعضي جنبهها در ساختن نظرياتش تحت تأثير او بود. اما نه پياژه و نه كهلبرگ هيچكدام لذّتجويي روانشناختي يا اخلاقي را قبول نداشتند.
هرچند ديدگاه پياژه بيشتر درباره مراحل رشدشناختي كودك است، اما بخشي از كار وي به رشد اخلاق نيز مربوط ميشود. وي معتقد است تفكر اخلاقي كودكان از ميان يك رشته مراحل دو گانه عبور ميكند؛ در سنين 4 و 5 سالگي نظرشان درباره مسائل اخلاقي تحت تسلط والدين و بزرگسالان است كه اين نشانه مرحله ابتدايي رشد اخلاقي، يعني «اخلاق اجباري» است و از حدود ده سالگي، تحت تأثير گروه همسال قرار ميگيرند و به طرف «خودمختاري اخلاقي» يا «اخلاق همكاري» ميروند كه اين مرحله، مرحله بلوغ اخلاقي تلقّي ميشود.
به نظر پياژه، اصل و پايه اخلاق را قواعد و احترام به آنها تشكيل ميدهد. اساس تمام اخلاقيات را بايد در احترامي كه فرد به اين قواعد ميگذارد، جستوجو كرد. كودكان 5تا 9 ساله، قواعد اخلاقي را مقدّس، تغييرناپذير و وضع شده توسط قدرت بالاتر تلقّي ميكنند. از اينرو، اين سن را سن «واقعگرايي اخلاقي» ناميده است. مهمترين ويژگي اين مرحله (واقعگرايي اخلاقي) خود ميانبيني است؛ يعني توانايي محدود كودك براي تشخيص و تميز بين خود و جهان خارج. 5 مثلاً، كودك ويژگيهاي ذهني تجربه شده خود را به خارج نسبت ميدهد و نميتواند بفهمد كه انديشههاي ديگري غير از ديدگاههاي او نيز وجود دارند. بنابراين از نظر كودك قوانين اخلاقي واقعيت عيني دارند. اما در مرحله بعد كودك بر اساس همكاري با همسالان و يا با بزرگسالان، آگاهي جديدي مييابد و مسئله همكاري، حسّ تعامل و احترام متقابل براي وي مطرح ميشود و نيز مسئله مربوط به عدالت و انصاف، كه حاصل رضايت متقابل يا موافقت اجتماعي است، براي وي شكل ميگيرد و در نتيجه، اخلاق همكاري يا «نسبيگرايي اخلاقي» مطرح ميشود.
پياژه روند تحول قضاوتها و انديشه اخلاقي را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار ميدهد:
1. ابتدا درصدد برآمد كه ببيند به موازات بالا رفتن سن كودك چه تحولاتي در نگرشهايش نسبت به قواعد بازيهاي رايجي همچون تيله بازي (با گويچههاي شيشهاي) پيدا ميشود. وي اين تحقيقات را با مشاهده مستقيم دنياي بازي كودكان به انجام رساند.
2. روش دوم اين بود كه او ابتدا داستاني را براي كودكان نقل ميكرد و سپس با طرح سؤالاتي نظير اينكه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصيت داستان به خطا رفته است، درصدد برميآمد تحولي را كه در قضاوتهاي آنان نسبت به اهميت گناه و سرپيچي از مقررات پيدا شده مطالعه كند.
به نظر پياژه رشد مفاهيم اخلاقي در كودكان داراي توالي ثابت و نامتغير و متناسب با تحولات شناختي است كه از يك مرحله اوليه به نام «واقعگرايي اخلاقي» آغاز و به مرحله كاملتري به نام «اخلاق همكاري» يا «اخلاق توافقي» منتقل ميشود و هيچكس نميتواند بدون طي مرحله واقعگرايي به مرحله كاملتر راه يابد.
مرحله اول رشد اخلاقي كودكان در سنين بين 4 تا 7 سالگي رخ ميدهد و مرحله دوم در سنين 9 يا 10 سال به بالا آغاز ميشود. بنابراين، فاصله زماني بين 7 تا 9 سالگي يك مرحله انتقال بين دو مرحله اول و دوم تلقّي ميشود كه در آن زمان اشكال مختلفي از تفكر هر دو مرحله قبل و بعد در كودكان بروز و ظهور ميكند. لازم به ذكر است در سنين قبل از 4سالگي، دستورها و اوامر اخلاقي براي كودكان جايگاهي ندارند و كودك در اين زمان فقط از تمايلات و خوشي و لذت خويش پيروي ميكند و شايد به همين دليل بوده كه پياژه آغاز مراحل اخلاقي را پس از اين زمان قرار داده است و برخي از نويسندگان آن را مرحله «ناپيروي» از ديدگاه پياژه تلقّي كردهاند. به اعتقاد پياژه كودكان در اين سنين توجه و آگاهي كمي نسبت به قوانين دارند 6 و بازيهايشان به شكل منظم و به هدف برنده شدن نيست؛ مثلا، اگر دو كودك سه ساله را در حالي كه به تيله بازي مشغولند، مشاهده كنيم، خواهيم ديد كه هر يك قوانيني مخصوص به خود دارند. براي آنها تنها هدف بازي لذت بردن و خوش بودن است.
در نظريه اخلاقي پياژه، بلوغ اخلاقي اين است كه شخص با ديگران به طور برابر همكاري كند، مسئوليت فردي را بپذيرد، انعطافپذير باشد و نسبت به نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقي بر اساس انتخاب خود و توافق با ديگران ملتزم شود، نه تحت اجبار و فشار ديگران.
پياژه به نزديك بودن و هماهنگ بودن نتايج تحقيقات در روانشناسي كودك و رشد اخلاق بانتايج تحليلهاي تاريخي و جامعهشناختي فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاريخي فرهنگ انساني را مبتني بر دورههاي اوليه و حكومت سالخوردگان ميدانست كه به مرور زمان از آن قيد و بندها رهايي يافته و به نظام دموكراسي رسيده است كه آخرين درجه رشد تاريخي فرهنگ است.
لازم به ذكر است كه برخي تحقيقات، 7 بعضي از نظرات پياژه را زير سؤال بردهاند؛ مثلا، تمام كودكاني كه در سن واقعگرايي اخلاقي هستند، قوانين را قوانين ثابت تلقّي نميكنند و آنها را توسط بزرگسالان قابل تغيير ميدانند. همچنين بعضي كودكان به خاطر وجود عوامل اجتماعي، فرهنگي، خانوادگي و شخصيتي به موضوعات مختلف اخلاقي، پاسخهاي متفاوتي دادهاند.
مرحله اول: رشد اخلاقي؛ واقعگرايي اخلاقي: در اين مرحله كه مقارن دوره عمليات منطقي عيني رخ ميدهد، كودك توجه و احترام زيادي نسبت به قوانين از خود نشان ميدهد. در نظر وي، قوانين دستاورد تلاش قدرتهاي بيروني نظير والدين است و از اينرو، پا برجا و نامتغيرند و گذشت زمان نيز آنها را از بين نميبرد. انديشه حاكم بر اين مرحله «مطلقگرايي اخلاقي» است؛ يعني در پندار كودك همه قوانين ثابت و لايتغير است و تبديل يا تصرفي نميپذيرد و كوچكترين سرپيچي و تخطّي از آنها به تنبيهي اجتنابناپذير منجر خواهد شد و سرانجام كسي يا چيزي مجرم و گناهكار را مجازات خواهد كرد.
پياژه اين مسئله را اعتقاد به «عدالت طبيعي» مينامد و ميگويد: 8 كودك تنبيه را واكنش مكانيكي و بازتاب طبيعي مخالفت از قانون ميداند و پس از هر سرپيچي با نگراني منتظر نزول بلاي تنبيه است. مثلا، كودكي كه به مادرش دروغ گفته ممكن است بعدها كه از دوچرخهاش ميافتد و پايش خراش برميدارد بگويد: اين سزاي آن دروغي است كه به مادرم گفتم.
در اين مرحله، ارزيابي كودك نسبت به زشتي و شومي يك عمل تنها بر مبناي «پيامدهاي عيني» آن انجام ميگيرد و نيت خير و شر فاعل را در آن دخالت نميدهد؛ مثلا، زماني كه كودك خردسالي ميشنود پسركي در حال كمك به مادر خود 15 فنجان شكسته است و كودك ديگري هنگامي كه مادرش در خانه نبوده و ميخواسته كلوچه بردارد، فنجاني از كنار دستش لغزيده و شكسته است، خواهد گفت: اولي كار بدتري كرده است؛ چون 15 فنجان شكسته است. در نظر كودك مقدار خسارت وارده و نتايج كار ملاك ارزيابي كارهاست.
در اين مرحله، كودك قادر نيست چنان از تجارب خود تبعيت كند كه اوضاع بيروني را همانند ديگران درك كند و به عبارتي، هنوز دچار «خود ميانبيني» است. كودك هنوز نميتواند دريابد كه پايه اصلي همه قوانين، توافقهاي دو يا چند طرفه است كه به منظور هماهنگسازي اهداف متفاوت صورت گرفتهاند. بنابراين، گرايش مسلط در اين مرحله «اطاعت اخلاقي از ديگران» است. 9
مرحله دوم: رشد اخلاقي؛ اخلاق همكاري: اين مرحله با ورود به دوره سوم، يعني دوره اعمال صوري آغاز ميشود و به موازات رشد و تحوّل شناختي در فرد، رشد انديشه در مورد موضوعات اخلاقي نيز تداوم پيدا ميكند.
در اين مرحله، قضاوتهاي اخلاقي نوجوان در مورد قوانين اجتماعي بيشتر «نسبيگرا» است؛ به اين معنا كه قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يك سلسله موافقتهاي قراردادي و دلبخواهي كه ميتوانند مورد ترديد و حتي تفسير قرار گيرند.
اطاعت از افرادي همانند والدين كه داراي قدرت هستند نه ضروري است و نه هميشه مطلوب، سرپيچي و تخلّف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعا هم به تنبيه منتهي نميشود.
ويژگي ديگر اين مرحله آن است كه در قضاوت نسبت به رفتار ديگران علاوه بر توجه به پيامدهاي عيني آن، احساسات و ديدگاههاي افراد نيز بايد به حساب آيد. به اعتقاد نوجوان، تنبيه يك رفتار هميشه بايد متناسب با نيات فاعل و ماهيات سرپيچي يا انگيزه مخالفت باشد. تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتي اعمال شود كه يا آسيب وارده تلافي شود و يا دستكم به خطاكار بياموزد كه در صورت تكرار موقعيت به گونه بهتري عمل كند. 10
در نظريه اخلاقي پياژه، بلوغ اخلاقي اين است كه شخص با ديگران به طور برابر همكاري كند، مسئوليت فردي را بپذيرد، انعطافپذير باشد و نسبت به نقطه نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقي بر اساس انتخاب خود و توافق با ديگران ملتزم شود نه تحت اجبار و فشار ديگران.
پياژه به نزديك بودن و هماهنگ بودن نتايج خودش در روانشناسي كودك و رشد اخلاق با نتايج تحليلهاي تاريخي و جامعهشناختي فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاريخي فرهنگ انساني را مبتني بر دورههاي اوليه و حكومت سالخوردگان ميدانست كه به مرور زمان از آن قيد و بندها رهايي يافته و به نظام دموكراسي رسيده است كه منتهي درجه رشد تاريخي فرهنگ است.
لازم به ذكر است بعضي تحقيقات، برخي از نقطه نظرات پياژه را دچار چالش كرد 11 مثلا تمام كودكاني كه در سن واقعگرايي اخلاقي هستند، قوانين را قوانين ثابت تلقّي نميكنند و آنها را توسط بزرگسالان قابل تغيير ميدانند. همچنين بعضي كودكان به خاطر وجود عوامل اجتماعي، فرهنگي، خانوادگي و شخصيتي به موضوعات مختلف اخلاقي، پاسخهاي متفاوتي دادهاند و رشد اخلاقي كودكان در ابعاد پياژهاي، در هر مرحله و يا در عبور و گذر از يك مرحله به مرحله بعدي يكسان نيست.
نكته ديگر اينكه، ادعاي پياژه مبني بر هماهنگي يافتههاي روانشناختي وي با يافتههاي تاريخي و جامعهشناختي را نميتوان بر اساس شواهد موجود در فرهنگهاي مختلف و گذشته يك ادعاي قطعي دانست، بنابراين، ميتوان آن را يك ادعاي غيرموجه شمرد.
همانگونه كه گفته شد، پياژه بيشتر با قضاوت اخلاقي در رشد كودكان سر و كار داشت نه با فلسفه اخلاق يا مسائلي كه درباره ماهيت اخلاق است. بنابراين، بايد درباره مراحل رشد اخلاق در پرتو مفاهيم مناسبتر و كاملتر تحقيق بيشتر و دقيقتري انجام ميگرفت كه اين كار توسط كهلبرگ صورت گرفت.
كهلبرگ به پيروي از پياژه موضوع اساسي اخلاق را استدلال اخلاقي ميداند، ولي بر خلاف پياژه كه مراحل رشد اخلاق را به دو مرحله واقعگرايي و نسبيگرايي اخلاقي تقسيم نمود، وي در ابتدا مراحل اخلاق را شش مرحله دانست و قلمرو اساسي اخلاق را مسئله «عدالت» تلقّي كرد. وي اين مراحل ششگانه را به سه سطح كليتر تقسيم نمود كه عبارتند از:
1. سطح پيش عرفي؛
2. سطح عرفي؛
3. سطح پس عرفي.
كهلبرگ درباره مرحله اول كه آن را «مرحله فرمانبرداري» ناميده است، ميگويد: از نظر كودك «درست» عبارت است از: تخطّي نكردن از قوانيني كه نافرماني آنها مجازات و تنبيه را به همراه دارد و پذيرفتن قدرت مراجع قدرت مثل والدين. مرحله دوم، مرحله هدف ابزاري فردي و مبادله است. در اين مرحله، كودك قواعدي را مراعات ميكند كه مستقيما منافع شخصي را تأمين ميكنند و پذيرفته است كه هر كس منافعي دارد كه با نيازها و منافع ديگران در تعارض است. مرحله سوم، مرحله انتظارات بين فردي دو جانبه و يا روابط دو جانبه و هم نوايي است. در اين مرحله، بر توجه داشتن به ديگران، روابط مبتني بر اعتماد، وفاداري و قدرشناسي از ديگران تأكيد ميشود. ديدگاه فرد در اين مرحله در ارتباط با افراد ديگر، كه احساسات و توافقهاي مشتركي با او دارند، شكل ميگيرد. در مرحله چهارم، كه به مرحله نظامهاي اجتماعي و وجدان نامگذاري شده است، فرد در پي انجام وظايف اجتماعي است و به رعايت نظم اجتماعي و حفظ رفاه و سعادت جامعه و گروه خود احساس نياز ميكند. در اين مرحله، فرد بين ديدگاههاي اجتماعي و انگيزههاي فردي تفاوت و تمايز قايل ميشود.
مرحله پنجم، مرحله قرارداد يا وظيفه اجتماعي است. فرد در اين مرحله از اختلاف ارزشها و ارتباط آنها با گروه خودآگاهي دارد. به اين دليل، به قوانيني متعهد است كه آنها را قرارداد اجتماعي ميداند، از حقوق همه مردم حمايت ميكند و بر اين اصل تأكيد و اصرار ميورزد كه: «بيشترين نفع و نيكي براي بيشترين افراد.» مرحله ششم، مرحله اصول اخلاقي همگاني است. در اين مرحله، فرد با مراجعه به اصول اخلاقياي كه خود برگزيده است به قوانين و توافقهاي اجتماعي پايبند ميشود و بر اساس اصل «برابري حقوق انسانها و احترام به مقام انسانها به عنوان افراد» به اصول اخلاقي همگاني متعهد ميگردد.
كهلبرگ با تكيه بر تحقيقات خود ادعا كرد كه كودكان تا سن 10 سالگي در مرحله 1 و 2 قرار دارند و پس از آن وارد مراحل 3و4 ميشوند و مراحل 5و6 مربوط به دوره بزرگسالي است. با دقت در مراحل مزبور معلوم ميشود كه مرحله 5بيشتر با «نظريه نفع گروهي» هماهنگ است و تحت تأثير «اصل فايده و سود» شكل گرفته و رشد ميكند. مرحله 6 نيز نشاندهنده يك نوع گرايش به ديدگاه وظيفهگروي و بخصوص تداعيكننده ديدگاه كانت است كه وظيفه افراد با آگاهي يافتن فرد از اصول اخلاقي جهانشمول روشن ميشود. به همين دليل است كه بيل پوكا ـ كه در فلسفه اخلاق قلم زده است ـ به اين ديدگاه كهلبرگ ايراد گرفته و ميگويد: اين توصيفها و تبيينهاي مرحلهاي كهلبرگ كه تفسير و برداشتهاي او از دادههاي تجربي است، قابل قبول و موجّه نيست؛ زيرا هر يك از مراحل 5و6 برداشت و تفسيري است كه با نظريههاي فلسفي گوناگون تناسب دارد. بنابراين، نظام اخلاقي معرفي شده توسط كهلبرگ از ويژگي و مشخصه دو مكتب عمده ليبراليسم اخلاقي يعني «نظام سودگروي» و «نظام وظيفهگروي» سود جسته است.
كهلبرگ هسته اصلي اخلاق را فضيلت «عدالت» ميداند و معتقد است: فضيلت متعدد نيست، بلكه يكي بيشتر نيست و آن هم عدالت است. بنابراين، وي نظريه «دسته فضايل» را رد كرد. هرچند بعدا كهلبرگ پذيرفت كه عدالت تمام اخلاق يا تنها زمينه قضاوت اخلاقي نيست، ولي عدالت در تمام مراحل اخلاق در هر سطحي كه باشد، مطرح است. عليرغم اينكه دو مرحله سطح پس عرفي در نظريه كهلبرگ از اهميت بسياري برخوردار است، ولي بر اساس مدارك تجربي و تحقيقات انجام شده، آزمودنيهاي انگشتشماري به مرحله شش رسيدهاند.
برخي از محققان مثل مارتين پاكر نتايج تحقيق خود را كه زير عنوان «عمل اخلاقي چهار سالهها» انجام گرفت، چنين بيان كرد كه رويكرد رشدي ـ شناختي كهلبرگ نميتواند پيچيدگيهاي تفكرات و اعمال اخلاقي كودكان را به درستي توجيه كند.
1 ـ Maturation of inborn
2 ـ Experience
3 ـ Law of Effect
4 ـ Thomas E. Wern, Social Learning Theory, p . 411. 5 ـ Egocentrism . 6 ـ ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روانشناسي رشد، شركت چاپ و نشر بينالملل، 1378. 7 ـ Paul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988 , sydney Australia . 8 ـ immanent justice . 9 ـ جمعي از نويسندگان، روانشناسي رشد، قم، دفتر همكاري حوزه و دانشگاه1375. 10 ـ جمعي از نويسندگان، روانشناسي رشد، تهران، انتشارات سمت1375. 11 ـ Paul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988 , sydney Australia