تربيت زيبايى شناختى

جان الياس

عبدالرضا ضرابى

اشاره

اين مقال از كتاب فلسفه تعليم و تربيت نوشته جان الياس، به فارسى برگردان شده است:

تمام افراد جامعه مى‏پذيرند كه يكى از اهداف تعليم و تربيت، آشناكردن دانش‏آموزان با هنر، ارائه فهمى از هنر به آن‏ها، ايجاد حس قدرشناسى از آن، و پرورش خلاقيت هنرى است. بسيارى براين عقيده‏اند كه يكى از مسائل مهم تعليم و تربيت وجود زيبايى در طبيعت و در آثار هنرى، همراه با صداقت و خوبى است.

با اين حال، با توجه به اولويت‏بندى‏هاى معاصر، تربيت زيبايى شناختى در مقام عمل، در رتبه پايين‏ترى قرار دارد. ماكسين گرين (1) (1981) عقيده دارد كه هنرها عموما در مؤسسات تربيتى مورد غفلت قرار گرفته‏اند. هنرها، به استثناى ادبيات به حوزه‏هاى خلاق كه تعداد نسبتا اندكى از دانش‏آموزان به آن‏ها مى‏پردازند گرايش دارند. او خاطرنشان مى‏سازد كه:

عده كمى به آشناكردن دانش‏آموزان با شيوه‏هاى درك اين موضوع كه: «1. عملكرد خاصى مورد نياز است، 2. ويژگى‏هايى موجب تمايز اثرهنرى‏اى مى‏شود كه در معرض ديدن و شنيدن آنان قرار گرفته و نيز 3. موضوعات مرتبط با احساس و سبك» فكر مى‏كنند. اما برخلاف گروه اندك، اغلب مردم از جوانان انتظار دارند كه از يك درك زيبايى شناختى اساسى، برخوردار باشند.

تعليم و تربيت در زمينه هنرها اغلب يك كار اضافى، ظريف، و يا تكميلى قلمداد شده است. اين نگرش با مطالعه تاريخ تربيتى به اثبات مى‏رسد. تربيت زيبايى شناختى معمولاً به عنوان چيزى كه براى تربيت يك فرد ضرورى است، ارائه نمى‏شود. به علاوه، وقتى بودجه‏ها كاهش مى‏يابد، اغلب اين تربيت هنرى است كه ضربه مى‏خورد. به موازات گسترش برنامه درسى، براى تحت پوشش قرار دادن بسيارى از موضوعات مناسب عملى و اجتماعى، زمان اختصاص يافته به هنر در بسيارى از مدارس كاهش پيدا كرده است. براى مقابله با اين روند، فلاسفه، زيبايى‏شناسى را به عنوان بخشى از آموزش و پرورش بنيادى، معرفى كرده‏اند.(برودى، 1991)

فلاسفه تعليم و تربيت، توجه خود را بر اين بُعد معطوف كرده‏اند، اما نه به اندازه‏اى كه بر تربيت عقلانى و اخلاقى توجه كرده‏اند؛ توجهى كه بى‏ترديد، منعكس كننده اهميت اندكى است كه‏به هنرها داده‏مى‏شود. باوجود اين، كارى كه در اين‏حوزه انجام شده، از حيث تأثيرى كه بر اصول و اهداف تربيت زيبايى شناختى داشته، مهم است.

هدف من در اين‏جا عبارت است از تبيين سير تكاملى انديشه‏هاى فلسفى در زمينه تربيت زيبايى شناختى، ارائه نظريه‏هاى مطرح شده پيرامون هنر، جست‏وجوى توجيهى براى اين نوع تربيت، بررسى اهداف گوناگون تربيت زيبايى شناختى، و تأمّل در باب آموزش و يادگيرى ادبيات زيبايى شناختى.

اين تقسيم‏بندى‏ها صرفا براى تحليل و فهم است. تمام موضوعات در برنامه درسى مى‏تواند به اهداف عقلانى، اخلاقى، زيبايى‏شناسى، و سياسى كمك كند. به علاوه، هرچند ميان تربيت عقلانى، اخلاقى و زيبايى شناختى فرق‏هايى وجود دارد، شباهت‏ها و روابطى نيز ميان آن‏ها هست. «تربيت زيبايى شناختى» در اين بحث، اصطلاحى مرجّح است. اصطلاح ديگرى كه در ميان مربيان رايج است، تعليم و تربيت در قلمرو هنرها، از طريق هنرها، يا تربيت هنرى است. اخيرا مربيان بيش‏تر درباره تربيت تخيّل صحبت مى‏كنند. ماكسين گرين اصطلاح سوادآموزى زيبايى شناختى را به عنوان هدف تربيت زيبايى شناختى به كار برده است.

تاريخ انديشه‏هاى مربوط به تربيت زيبايى شناختى

قصد من از مرور ديدگاه‏هاى تاريخ درباره هنر و تربيت زيبايى شناختى، اين است كه نشان دهم زبان و مسائل كنونى ما از كجا نشأت گرفته است. اين برخورد نسبتا گزينشى، نشان دهنده تغييرات مهمى است كه طى اين قرن (قرن بيستم) در نظريه‏هاى مرتبط با هنر و در رويكردهاى مربوط به تربيتِ زيبايى‏شناختى رخ داده است. در اين زمينه هيچ تلاش جامعى انجام نداده‏ام.

سنت كلاسيك

مدت زيادى است كه معلوم شده، سنت كلاسيك يا سنت رئاليستى، كه بر هنر به عنوان تقليد يا بازنمايى تأكيد دارد، ديدگاهى بحث برانگيز است. افلاطون در «جمهورى» يك دليل قوى ذكر كرده است كه تربيت هنرى ممكن است در بهترين حالت، بى‏معنى، و در بدترين حالت، براى دانش حقيقى و اخلاق خطرناك باشد. به همين دليل، افلاطون اظهار داشت كه هنرمندان مهم يونانى بايد به طور كلى از نظام تربيتى يونان به دور باشند. او آموزش آثار شاعران در سطوح پايين‏تر تعليم و تربيت را جايز مى‏شمرد، مشروط به اين‏كه قطعات رنجش‏آور حذف كردد. مسلما اين قطعات بايد از سطوح بالاتر تعليم و تربيت حذف شوند. اگرچه تلاش‏هاى فراوانى در طول سال‏ها صورت گرفته است تا حملات افلاطون به شاعران و نمايشنامه نويسان توجيه شود، روشن است كه افلاطون درباره ارزش تجربه شعرى و نمايشنامه‏اى ترديدهاى جدى داشت.

افلاطون به اين سبب هنرها را مورد حمله قرار مى‏داد كه آن‏ها ظاهرا با تجويز اعمال غير اخلاقى، جوانان را به تصحيح رفتار اخلاقى هدايت نمى‏كنند. علاوه براين، چون هنرها تصوير تحريف شده‏اى از واقعيت ارائه مى‏دهند مورد حمله قرار گرفته‏اند. هرچند افلاطون هنر را يك غريزه طبيعى براى بروز عواطف مى‏دانست، در حقيقت، برخورد او با هنر تقليد از يك تقليد (چيزهايى كه در جهان وجود دارد) بود. دليل آن هم اين بود كه افلاطون اشياى اين جهان را نسخه صور آرمانى (مُثُل) جهان ماورا مى‏دانست. افلاطون در واقع تنها به شناخت اين ايده‏ها و صور محض علاقه‏مند بود؛ دانشى كه صرفا از طريق رياضيات و فلسفه به دست مى‏آمد. از اين‏رو، به نظر وى هنرها فقط تقليد، توهم، و آشفتگى را عرضه مى‏كردند.

افلاطون با حمله به هنر، در حقيقت از نظام تربيتى يونان كه نقش عمده‏اى به هومر (2) و هنرمندان مى‏داد، انتقاد مى‏كرد. اريك هاولاك (3) افلاطون شناس مشهور مى‏نويسد:

كاملاً روشن است... كه شاعران عموما، و هومر خصوصا، صرفا به عنوان مرجع آموزش علم اخلاق و مهارت‏هاى ادارى به حساب نمى‏آمدند، بلكه علاوه براين، از يك نوع جايگاه سازمانى در جامعه يونانى نيز برخوردار بودند. اين جايگاه، در حقيقت مورد حمايت دولت بود؛ زيرا آموزشى را ارائه مى‏كرد كه نظام اجتماعى و سياسى براى عملكرد مؤثر خود، بدان اتكا داشت. (1971، ص 27)

به يك معنا، هنر در جامعه يونان قديم، تمام آنچه را كه براى دانستن لازم بود، در برمى گرفت. آن‏ها عبارت بودند از «دايرة‏المعارفى از اخلاق، سياست، تاريخ و فن‏آورى كه هر شهروند كارآمد، بايد آن‏ها را به عنوان هسته تجهيزات آموزشى فرا بگيرد» (هاولاك، 1971، ص 26). هاولاك در اين زمينه نشان مى‏دهد كه استدلال واقعى افلاطون به نفع برترى تربيت عقلانى و تبعيت تربيت زيبايى شناختى از تربيت اخلاقى است. نظريه وى در واكنش به آنچه او آن را يك ديدگاه افراطى تلقى مى‏كند، حاوى احتياطاتى در ارتباط با تربيت زيبايى شناختى است. اگر او امروز مى‏نوشت، به نفع هومر و شاعران، بيش‏تر بحث مى‏كرد، هرچند شديدترين اعتراضاتش را متوجه برنامه‏هاى هنرى رسانه‏هاى گروهى مى‏ساخت.

بحث‏هاى افلاطون در خصوص هنر، حاوى مفهوم هنر به عنوان مى‏مسيس (4) است، واژه‏اى كه اغلب براى بيان ماهيت هنر به كار رفته است. افلاطون از اين واژه معانى متعددى اراده كرده است. پيش از هر چيز اين واژه به روش خاصى از تركيب يك سبك نمايشى در مقابل سبك صرفا توصيفى، اشاره دارد. واژه مذكور همچنين به اجراى يك هنرپيشه كه اداى ديگرى را در مى‏آورد، يعنى تقليد نمايشى يا ايفاى نقشى در مقابل تكرار ساده اطلاق مى‏شود. به علاوه، مى‏مسيس به فرايندى اشاره دارد كه با آن كارآموز جوان آنچه را استاد گفته، تكرار مى‏كند؛ فرايندى كه به اين واژه بُعد تربيتى مى‏دهد. در نهايت اين واژه به همان كار جذاب هنرى، يعنى تقليد از دنياى «ايده‏هاى ناب»، كل نمايش هنرمندانه و نيز فرايندى كه در آن بينندگان با خيال مشخص مى‏شوند، اشاره دارد.

صرف نظر از ديگر توصيفاتى كه از هنر ارائه شده، بايد اذعان كرد كه مقدار زيادى از هنر داراى همين ماهيت تقليدى يا نمايشى است. اين تقليد يا نمايش را نبايد مكانيكى محض انگاشت. به نحوى از هنرمند انتظار مى‏رود كه طبيعت را بهبود بخشد، آن را به گونه‏اى متفاوت كند و براى جلب توجه ما، جنبه‏هايى را برگزيند.

1. تقليد از پديدارها و نمودهاى طبيعى اشيا

در حالى كه استدلال‏هاى عقلانى افلاطون عليه هنر، به طور كلى رد شده است، بحث‏هاى اخلاقى‏اش همراه با متافيزيك ايده‏آليستى او، اغلب در سخنان كسانى كه به دلايل اخلاقى، پيشنهاد سانسور هنرها را مى‏دهند، شنيده مى‏شود. به نظر افلاطون، جوانان به دلايل اخلاقى، نبايد در معرض بعضى از موسيقى‏ها، ادبيات، مجسمه سازى و نقاشى قرار گيرند. با توجه به اين‏كه جوانان در بسيارى از فرهنگ‏ها و در تمامى شكل‏هاى زندگى به هنر، موسيقى و ادبيات دسترسى دارند، سانسور هنرها در مدارس، داراى توجيه ضعيفى است. يك دليل قوى‏ترى كه مى‏توان براى آموزش انواع هنرهاى تقريبا اصيل ارائه داد، ترويج يك رويكرد دقيق به هنر و به زندگى است. همچنين بايد خاطرنشان كرد كه افلاطون با مبالغه پيرامون ارزش هنر در تربيت عقلانى و اخلاقى، به ستايش مبهم و دو پهلو از آن پرداخته است. منشأ اجتماعى ديدگاه‏هاى ارسطو پيرامون تربيت زيبايى شناختى نيز مهم است. نظريه هنرى ارسطو به شرايط اجتماعى‏اى بستگى داشت كه در آن كارهاى عملى و در نتيجه هنرهاى دستى به وسيله بردگان انجام مى‏شد. ارسطو بين هنرهاى آزاد و هنرهاى برده‏اى فرق مى‏گذاشت؛ اولى فعاليت‏هاى ذهنى بود و دومى فعاليت‏هاى دستى، به هين دليل، هنرهاى زيبا مانند موسيقى، نقاشى و مجسمه‏سازى از سوى ارسطو در شمار هنرهاى پَست قرار گرفت. پرداختن به اين هنرها مستلزم انجام كارهاى بدنى، تمرين‏هاى دقيق، و نتايج آشكار است. به نظر ارسطو، جوانان بايد موسيقى را فرا بگيرند، اما فقط به خاطر قدردانى از آن، هنگامى كه از سوى بردگان و افراد حرفه‏اى نواخته مى‏شود؛ زيرا نواختن موسيقى هم به هنرهاى آزاد مربوط است، هم به عمل حرفه‏اى.

به نظر ارسطو مى‏توان به بچه‏ها آشپزى را هم آموخت. بنابراين، در طرز تفكر ارسطو، هرچه فعاليت ذهنى‏تر باشد، در مقياس فعاليت‏هاى انسانى بالاتر است. تنها از طريق فعاليت ذهنى است كه افراد مستقل و خودكفا مى‏شوند، در صورتى كه فعاليت دستى يا عملى، انسان را برده و فرمانبردار نگه مى‏دارد. چنان كه خواهيد ديد، جان ديويى به سوگيرى‏هاى اجتماعى و فلسفى اين ديدگاه‏هاى ارسطو اشاره كرده است.

ارسطو نيز همچون افلاطون هنرهاى زيبا را داراى ماهيت تقليدى مى‏داند. هرچند ارسطو ديدگاه افلاطون را در زمينه هنر به عنوان رونوشتِ رونوشت (5) نمى‏پذيرد، اما عقيده دارد كه هنرمند به درون عنصر آرمانى يا كلى اشيا نفوذ كرده و آن‏گاه آن را به شكل عينى مورد تقليد يا نمايش قرار مى‏دهد. علاوه براين، به نظر ارسطو ارزش شعر از ارزش تاريخ بيش‏تر است؛ زيرا شعر به كليات مى‏پردازد، در حالى كه تاريخ به جزئيات. ارزش تربيتى شعر در اين حقيقت است كه شاعران با افراد يا رفتارهاى عينى سر و كار ندارند، بلكه با انواع افراد و رفتارها سر و كار دارند. لذا يك اثر عينى هنرى ما را به يك نوع يا صورت كلى مرتبط مى‏كند. ارسطو همچنين معتقد است كه تقليد كردن از طبيعت و نيز لذت بردن از كارهاى تقليدى براى ما امرى طبيعى است. بنابراين، التذار و تقليد از هومر واقعا از ما انسان‏هاى بهترى مى‏سازد.

ارسطو اظهار مى‏داشت كه در هنرها يك ارزش اخلاقى و تربيتى وجود دارد. او توصيه مى‏كرد جوانان نقاشى را بياموزند تا قضاوت صحيح‏ترى درباره آثار هنرمندان داشته باشند. او همچنين عقيده داشت كه موسيقى بايد در تعليم و تربيت جوانان گنجانده شود؛ زيرا مى‏تواند منش را شكل دهد. با اين حال، تأكيد ارسطو بر ارزش تربيتى هنر موجب نمى‏شود كه وى جنبه تفريحى آن را ناديده بگيرد.

نظريه ارسطو درباره هنر، مفهوم مهم تخليه هيجانى (6) را شامل مى‏شود، كه عده زيادى آن را داراى دلالت‏هاى تربيتى عميق مى‏دانند. اگرچه درباره اين مفهوم مطالب زيادى نوشته شده بود، اما عقيده همگان بر اين است كه تخليه به رفع موقتى هيجانات مربوط به ترحم و ترس اشاره دارد (كاپلستون 1953، ص 367). هدف از كارهاى هنرى غم‏انگيز، برانگيختن حس دلسوزى و ترحم در ارتباط با رنج‏هاى قهرمان داستان است تا اين هيجانات از طريق مفرّى لذت‏بخش و بى‏ضرر، تسكين يابد. به نظر ارسطو اين عواطف حداقل وقتى به صورت افراطى ابراز شوند، خطرناكند. به عقيده ارسطو موسيقى همچون ساير هنرها مى‏تواند در خدمت تربيت، تصفيه، يا التذار عقلانى و نيز آرامش و تفريح بعد از كار بدنى باشد.

در نتيجه، سنت كلاسيك در باب تربيت زيبايى شناختى، نظريه پيچيده‏اى است. اين نظريه، اثرات نيرومند هنرها را در تعليم و تربيت و فرهنگ تصديق مى‏كند. توجيهات گوناگونى براى حيات هنرها ارائه شده، كه از جمله آن‏ها:

تفريحى، عقلانى، اخلاقى است. هنرها به روح انسان حيات دوباره مى‏بخشند. آن‏ها چيزهايى را درباره اين جهان به ما مى‏آموزند.

هم افلاطون و هم ارسطو علاقه‏مند بودند هنرها به گونه‏اى آموخته شوند كه تربيت اخلاقى را ترويج كنند. هنرها نوعى تعليم و تربيت براى عواطف و هيجانات تدارك مى‏بينند. ديدگاه افلاطون در خصوص سانسور هنرها در تعليم و تربيت جوانان، گواه اعتقاد وى به توانايى هنرها در شكل دادن به افراد و فرهنگ‏ها است.

افلاطون و ارسطو در تأسيس شالوده‏هاى هنر، يك نظريه هنرى رئاليستى را مطرح كردند. هنر، تقليد يا بازنمايى واقعيت است. در حالى كه به نظر افلاطون، هنر تقليد از صور آرمانى است، ارسطو معتقد است هنر تقليد از ماهيت اشياى واقعى است. نظريه‏هاى آن‏ها دوباره‏سازى مكانيكى واقعيت را موجب نمى‏شود؛ زيرا آن‏ها تا حدودى به خلاقيت هنرمند اذعان دارند. دست كم به نظر ارسطو، وظيفه يك هنرمند اين بود كه بدون وارونه جلوه دادن واقعيت، آن را بهتر ارائه دهد.

اگرچه سنت كلاسيك در زمينه هنر عموما به وسيله ساير سنت‏هاى نسل‏هاى بعد كنار گذاشته شده، اما سنت كلاسيك، در قرون جديد ديدگاهى را پيدا كرده است. سنت كلاسيك به ويژه در اروپا نيرومند شده است. توجه به صور، انديشه‏هاى جاى گرفته در صور، و جنبه بازنمايى بخش عمده هنر جديد، از شاخص‏هاى سنت كلاسيك است. سنت‏هاى كلاسيك به آزادى عمل تخيّل توجهى ندارند. آن‏ها همچنين مدعى‏اند كه كارهاى هنرى بايد با قوانين ثابت يا مطابق الگوهاى كلاسيك داورى شوند.

چالش‏هاى سنت كلاسيك

نظريه رئاليستى يا بازنمايانه درباب هنر، دست كم تا آغاز قرن هيجدهم يك نظريه غالب بود. به هرحال، براى مدت زمانى طولانى مشخص شده بود كه هنرِ شعر غنايى نمى‏تواند به آسانى به عنوان يك هنر تقليدى مطرح باشد. در نوشته‏هاى روسو، اولين معارضه واقعى با سنت كلاسيك به خوبى مشاهده مى‏شود. او به هنر به عنوان توصيفى از جهان نمى‏نگريست، بلكه آن را طغيان عواطف و احساسات مى‏پنداشت. لذا هنر رئاليستى جاى خود را به هنر اختصاصى (7) يا هنر اظهارى (8) داد. زيبايى به عنوان تقليد، در ديدگاه رمانتيكى هنر، هدف ثانوى و عرضى هنر شده بود. هنر به عنوان اظهار عواطف از سوى ژرمن هردر (9) و گوته (10) نيز مطرح شد. ديدگاه رمانتيكى هنر به ردّ معيارها و الگوها گرايش داشت. در اين ديدگاه، هنر را نه يك امر تقليدى، كه يك الهام مى‏پنداشتند. زيبايى، كار بى‏نظير و يگانه يك نابغه است.

هرچند بعضى از هنرمندان در اين دوران تنها به عنصر اظهارى علاقه‏مند بودند و نظريه تقليدى بودن هنر را نمى‏پذيرفتند، ديگران تأكيد مى‏كردند كه هنر اظهارى نيز براى تحقق خود به يك عنصر مادى يا تكوينى نيازمند است. شهود (11) هنرمند بايد در يك عنصر مادى خاص مجسم شود (كاسيرير (12) 1994، ص 156). لذا آنچه از اين ديدگاه استفاده مى‏شود اين است كه هنر هم اظهارى است و هم بازنما. (13)

فيلسوفى كه تلاش كرد تا ذهنيت و عينيّت، ماده و صورت و تقليد واظهار را با هم تلفيق كند امانوئل كانت بود، كه بدين منظور هنر را به عنوان قلمروى مستقل مطرح كرد.

كاسيرير مى‏نويسد: تا زمان كانت، يك فلسفه زيبايى، هميشه تلاش مى‏كرد تا هنر را تا حدّ يك قضاوت بيگانه تنزل دهد. كانت اولين كسى بود كه در كتاب «نقد قوه حكم» (14) خويش دليل روشن و متقاعد كننده‏اى درباره استقلال هنر ارائه داد. تمام نظام‏هاى پيشين يك اصل هنرى را در درون قلمرو معرفت عملى يا زندگى اخلاقى دنبال مى‏كردند.

تلاش كانت و ساير انديشمندان عصر روشنفكرى اين بود كه نشان دهند انسان‏ها به واسطه اعمال نيروى ذهنى خود بر روى اشياى مادى شخصيت خويش را مى‏سازند. اين بينش كه اشخاص معرفت خويش را مى‏سازند، احساسات خود را كنترل مى‏كنند و تاريخ خود را مى‏سازند، ما را به اين نظريه زيبايى شناختى مى‏رساند كه هنر، كار خلاّقى است كه ماهيت واقعى جديد خود را اظهار مى‏دارد.

اين ديدگاه هنرى جديد، به سبب برخوردارى از نيروى بالقوه فرهنگى تربيتى‏اش نيز مورد توجه قرار گرفته است. فردريش شيلر (15) هنرمند و فيلسوف آلمانى در كتاب «مكاتباتى پيرامون تربيت زيبايى شناختى» (16) كه در طول سال‏هاى انقلاب فرانسه نوشته شده، نقش هنر را در زندگى و فرهنگ انسان، بررسى كرده است. شيلر در هنر نيرويى يافت كه مى‏تواند كشش‏هاى طبيعت انسان را با فرامين عقل آزاد تركيب كند، و بين سائقه‏هاى حسى و فرامين اخلاقى تعادل ايجاد كند. او در حالى كه متحيّر بود كداميك از نيروهاى جامعه به تحقق حقوق بشر و آزادى كمك مى‏كنند و نه به خشونت و ترور، هنر را همچون نيرويى مطرح كرد كه مى‏تواند كشش‏هاى گوناگون انسان را با مجموعه‏اى از عقايد مخالف كه يك ملّت را در مواجهه با بحران‏هاى اجتماعى و فرهنگى حفظ مى‏كند، متحد سازد. به نظر او، هنر از عهده اين كار برمى‏آمد؛ زيرا به وسيله رشد ميل به نمايش، نمونه‏هايى جاودانى به مردم نشان مى‏دهد. نمايش اين توانايى بالقوه را دارد؛ زيرا انسان‏ها را قادر مى‏سازد تا از وجود صرفا جسمى و مادى فراتر بروند، لذا هنر در بينش ايده‏آليستى وى عاملى حياتى براى شكل دادن يك انقلاب سياسى است. سؤالى كه اغلب پيرامون نظريه شيلر مطرح شده اين است كه آيا او در تعليم و تربيت، زيبايى‏شناسى را بر اخلاق ترجيح مى‏دهد يا خير، آيا قانون اخلاقى بايد تابع اقتضائات زيبايى و هنر باشد؟ والتر گراسمن (17) اظهار مى‏دارد كه شيلر زيبايى‏شناسى را فوق اخلاق قرار نمى‏داد. به نظر وى، شيلر معتقد است كه:

تربيت زيبايى شناختى از هر شخص يك انسان مى‏سازد، انسانى كه تمام مواهب زندگى را در اختيار دارد، اما ذره‏اى از آنچه حكم عقل ايجاب مى‏كند تخطى نمى‏ورزد. اين‏گونه تعليم و تربيت، به خاطر ساختن انسان‏هاى آزاد، از ضروريات است؛ انسان‏هايى كه فرامين اين حاكم (عقل) را چنان جذب كرده‏اند كه به صورت طبيعت ثانوى آن‏ها درآورده است (1971، ص 40).برخلاف نقش متعالى‏اى كه شيلر براى زيبايى‏شناسى قايل بود، هربرت اسپنسر (18) مربى بريتانيايى قرن نوزدهم در كتاب «تربيت: عقلانى، اخلاقى و جسمانى»، هنر را در زير پنج سطح برنامه درسى مدارس قرار داده است: تعليم و تربيت براى صيانت انسان، تعليم و تربيت براى تأمين نيازمندى‏هاى زندگى انسان، تعليم و تربيت براى تأديب و منضبط سازى بچه‏ها، تعليم و تربيت براى حفظ روابط اجتماعى و سياسى، تعليم و تربيت براى اوقات فراغت. در حالى كه او به اهميت هنر به عنوان بخشى از اوقات فراغت زندگى انسان اذعان داشت، اظهار مى‏كرد كه آن‏ها (هنرها) بايد تنها بخش مربوط به اوقات فراغت تعليم و تربيت را اشغال كنند.

دست‏آوردها، هنرهاى زيبا، ادبيات مربوط به زيبايى‏شناسى، و تمام چيزهايى كه به نظر ما يك تمدن شكوفا را مى‏سازند، بايد كاملاً وابسته به دانش و انضباطى باشند كه تمدن در آن‏ها قرار مى‏گيرد. آن‏ها همان طور كه بخش فراغت زندگى خود را به خود اختصاص مى‏دهند بايد بخش اوقات فراغت تعليم و تربيت را نيز به خود اختصاص دهند (1903، ص‏ص 74 ـ 75).

با توجه به اين عقيده اسپنسر كه علم تجربى به تنهايى ارزنده‏ترين دانش را فراهم مى‏كند، به راحتى مى‏توان فهميد كه چگونه او هنرها را به بخش اوقات فراغت زندگى انسان محدود مى‏كرد. نظرات او از سوى بعضى افراد در هر عصرى، مورد استفاده قرار گرفته است.

تربيتِ زيبايى شناختى و جان ديويى

همان‏گونه كه جان ديويى سنن كلاسيك در باب ماهيت تربيت عقلانى و اخلاقى را به چالش طلبيد، نسبت به نقش هنر در تعليم و تربيت نيز انديشه‏هاى انتقادى و تازه‏اى ارائه كرد. در آغاز حرفه تربيتى‏اش هنرهاى دستى و زيبا نقش مهمى در مدرسه آزمايشگاهى (19) كه وى در شيكاگو ايجاد كرده بود، ايفا مى‏كردند. اين مدرسه اطلاعات و تجربيات گسترده‏اى را در زمينه هنر فراهم مى‏كرد: هنرهاى تجسمى ـ هم زيبا و هم عملى ـ موسيقى، نمايش، و ادبيات. آرمان او اين بود كه هنرها بايد «نقطه اوج آرمان‏گرايى و منتها درجه پالايش تمام كارهايى را كه برعهده دارند، ارائه دهند». (مِى‏هيو (20) و ادواردز (21) در برنستاين (22) ، 1967، ص 1361). كامل‏ترين نقطه نظرات فلسفى جان ديويى پيرامون هنر در كتاب هنر و تجربه (23) (1934) يافت مى‏شود. اين كتاب با نقد معمول ديويى از سنت كلاسيك يونانى آغاز مى‏شود. ديويى با تمايز كاملاً دقيق يونانيان بين امور نظرى و امور عملى و تحقير امور عملى مخالفت مى‏كرد. به نظر ديويى، يونانيان با تحقير امور عملى ارزش كل تجربه انسانى را دست كم مى‏گرفتند. اگرچه افلاطون تمام هنرها را نسبت به مشاهده صور آرمانى در مرتبه نازل‏ترى مى‏پنداشت، اما ارسطو هنرهاى عملى را نسبت به مشاهده، پست‏تر مى‏دانست. به نظر يونانيان بالاترين مشكل معرفت مشاهده بود. از نظر ديويى اين فعاليت عملى و زيبايى شناختى بود كه توسط فكر كنترل مى‏شد. ديويى بين امور عقلانى، زيبايى شناختى، و عملى رابطه تنگاتنگى مى‏ديد.

برخلاف ديدگاه كلاسيك، او اظهار مى‏داشت كه:

دشمنان زيبايى‏شناسى نه امور عملى‏اند و نه امور عقلانى. دشمنان آن عبارتند از: يكنواختى، غفلت كردن از نقاط ابهام، تبعيت نمودن از قرار داد در عمل و در رويه عقلانى. پرهيز شديد، تبعيت اجبارى و وابستگى از يك سو و پراكندگى، عدم انسجام و افراط كارى بيهوده از سوى ديگر، انحرافاتى هستند كه در نقطه مقابل يكپارچگى تجربه قرار دارند(1934، ص 40).

ديويى در كتاب هنر و تجربه (24) دو تعريف از هنر ارائه داده است. در تعريف مبسوط وى هنر با تجربه انسان تقريبا يكسان فرض شده است؛ زيرا عقيده ديويى اين است كه ويژگى زيبايى‏شناسى به يك تجربه خاص محدود نيست، بلكه تمام تجربيات مى‏توانند اين ويژگى را داشته باشند. در اين ارتباط هنر به كيفيت توليد، اجرا، و نقطه اوج در تمامى تجربيات اشاره دارد. هدف مردم اين است كه تمام تجربيات را به گونه‏اى هنرمندانه و زيبايى شناسانه درآورند. تجربه زيبايى شناختى فقط در درجه، با ساير تجربيات انسان فرق مى‏كند و نه در نوع. چيزى كه يك تجربه را به طور مشخص زيبايى شناختى مى‏كند فايده و هدفى است كه تجربه را كنترل مى‏كند؛ به طورى كه يك هنرمند تصميم مى‏گيرد تجربه‏اى را توليد كند كه به خاطر جمال زيبايى شناختى‏اش، لذت‏بخش باشد. هنر از نظر ديويى هم يك رويداد طبيعى است و هم كامل شدن طبيعت.

همگام با اين تعريف كلى از هنر، ديويى معناى قدردانى (25) را در تعليم و تربيت توسعه داد. تخيّل نه تنها در هنرهاى زيبا، بلكه در تمام فعاليت‏هاى انسان بايد به كار گرفته شود. او استفاده افراطى از قصه‏هاى پريان، افسانه‏ها، نمادهاى خيالى، و شعر در پرورش تخيل را به قيمت مشاركت جدّى در طيف كاملى از فعاليت‏ها، تقبيح كرد. از سوى ديگر او به پرورش تخيّل از طريق فعاليت‏هاى دستى و تمرين‏هاى آزمايشگاهى بها مى‏داد.

در زمينه اين تعريف كلى، ديويى هيچ فرق روشنى بين هنرهاى سودمند يا صنعتى و هنرهاى زيبا نمى‏گذاشت. هر دو نوع هنر، عواطف و تخيّل را به كار مى‏گيرند، به يك روش يا مهارت نياز دارند، متضمن سازگارى ابزارها با موادّند، همراه با استكمال هستند، و حاوى فن مى‏باشند. ديويى ديدگاه خود را درباره قدردانى، وقتى ارائه داد كه آن را به عنوان ارتقاى صفاتى كه تجربيات ما را جذّاب، مناسب، و لذت‏بخش مى‏سازد، توصيف مى‏كرد. قرار گرفتن در معرض آثار هنرى، ملاك‏هايى عالى در اختيارمان مى‏گذارد كه مى‏توانيم براساس آن‏ها قضاوت‏هاى خود را در زندگى روزمره شكل دهيم. تجربه آثار هنرى ما را نسبت به تجربيات موجود قانع نكرده و ما را ترغيب مى‏كند تا به دنبال چيزى باشيم كه اصيل‏تر و شرافتمندانه‏تر است. هنرها:

عمق و دامنه‏اى از معنى را در تجربيات آشكار مى‏كنند كه ممكن است از منظر ديگر سطحى و پيش پا افتاده باشد، بدين معنا كه آن‏ها ابزار بصيرت را كامل مى‏كنند. علاوه بر اين در كامل‏ترين سطح، آن‏ها تمركز و كمال عناصر خير را ارائه مى‏دهند، كه از منظر ديگر پراكنده و ناقص هستند. آن‏ها عناصر لذت‏بخشى را انتخاب كرده و بر آن تأكيد مى‏كنند كه هر تجربه‏اى را مستقيما لذت‏بخش مى‏سازد. آن‏ها وسايل تفنّن تعليم و تربيت نيستند، بلكه از قبيل اظهارات قوى‏اى هستند كه به هر تعليم و تربيتى ارزش مى‏دهند (1916، ص 238).

ديويى همچنين به معناى اختصاصى‏ترى براى زيبايى‏شناسى پى برد كه بر آثار هنرى به عنوان محصولات نهايى تأكيد داشت. اما اصرار داشت كه فعاليت هنرمند را بايد در ارتباط با فعاليت هر شخص ديگر ملاحظه كرد. لذا در نظر او يك كار هنرى، صرفا مجسمه فيزيكى، نقاشى كردن، آهنگ‏سازى نيست، بلكه علاوه بر آن، تجربه اين اثر هنرى فيزيكى نيز هست؛ به گونه‏اى كه يك اثر هنرى، هر زمان كه از لحاظ زيبايى‏شناسى تجربه شود، قابل خلق مجدد است. مفاهيم و ارزش‏هايى كه از طريق يك اثر هنرى بيان مى‏شوند، مى‏توانند بارها تجربه شوند. اين ديدگاه درباره هنر بر قدرت يك اثر هنرى براى اظهار كردن و نيز براى ارتباط برقرار كردن، تأكيد دارد.

ديويى نوشت: در نهايت، آثار هنرى تنها رسانه برقرارى ارتباط كامل و بدون مانع بين يك انسان و انسان ديگر هستند كه مى‏توانند در جهان مملو از شكاف‏ها و ديوارهاى محدود كننده تبادل تجربيات، يافت شوند (1934، ص 105).

اين نيروى ارتباطى، شالوده نيروى عظيم هنر را در رشد تمدن بشرى تشكيل مى‏دهد. ديويى مانند شيلر هنر را ايفا كردن يك نقش اخلاقى مهم از طريق فرافكنى و ارائه تخيّلى آرمان‏ها مى‏پنداشت. او بر خلاف افلاطون مى‏تواند ادعا كند كه همه پيامبران اخلاقى بشر هميشه شاعران بوده‏اند، هرچند آن‏ها با زبان شعر آزاد و يا داستان صحبت مى‏كردند. (1934، ص 348). هنرها مفهوم هدف را در يك جامعه زنده نگه مى‏دارند و اغلب، نيروى غلبه بر ساختارهاى موجود را تأمين مى‏كنند.

ديويى هنرمندان را بيش از اندازه تمجيد مى‏كرد؛ زيرا نقش آن‏ها را به عنوان نقّادان جامعه بالاتر از نقش فلاسفه مى‏دانست. او خاطرنشان مى‏كرد كه هرچند فلاسفه به طور مستقيم و خودآگاهانه، از جامعه انتقاد مى‏كنند، اما هنرمندان منتقدان نيرومندترى هستند؛ زيرا تعليمات آن‏ها به صورت مستقيم نيست، بلكه با افشاگرى و از طريق ديد تخيّلى برخاسته از تجربه تخيّلىِ (و نه حكم ثابت) مرتبط با امكاناتى است كه با شرايط واقعى مغايرت دارند. وقتى درك امكانى كه ممكن است تحقق نيابند يا تحقق يابند، در مقابل شرايط واقعى قرار بگيرد، عميق‏ترين انتقادات نسبت به شرايط واقعى است... ديد تخيّلى محض موجب پديد آوردن امكاناتى مى‏شود كه با بافت امكانات واقعى درهم مى‏آميزند. (1934، ص 348، 329).

ديويى آنگاه كه از تلاش‏هاى سرمايه‏دارى در زمينه رابطه بين هنر و زندگى معمولى انتقاد مى‏كرد، نقش انتقادى خود را به عنوان يك فيلسوف ايفا مى‏نمود. به عقيده او سرمايه‏دارى مسؤول پيدايش فرهنگ موزه است كه در آن هنر با ثروت و فرهنگ برترى جويى درآميخته است. موزه‏ها هنر را از جوامع طبيعى و تجربه همگانى دور نگه مى‏دارد. به عقيده او تلاش‏هاى فرساينده و تدريجى سرمايه‏دارى در محل كارى كه او آن‏جا را عارى از هرگونه زيبايى در خور تجربه انسان مى‏يافت، نيز مشاهده مى‏شد. هنر، نه تنها بايد در دسترس همه قرار داشته باشد بلكه بايد در تمام روابط و نهادهاى اجتماعى نفوذ كند.

تربيت زيبايى شناختى

ديويى قبلاً در كتاب دموكراسى و تعليم و تربيت (26) (1916) از رابطه بين هنر و تعليم و تربيت بحث كرده بود. او اظهار داشت كه يكى از اهداف هنر، ايجاد تغييرات در جهان است. فعاليت‏هاى هنرى حقيقى، احساسات يا تخيّلاتى محض براى تحريك خيال‏پردازى‏هاى نامتعارف يا دلخوشى‏هاى عاطفى نيستند. آن‏ها با دگرگونى اشيا ارتباط دارند. ديويى در تعليم و تربيت از جدايى و بى‏اعتنايى دوجانبه انسان عملى و انسان نظرى يا فرهنگى، جدايى هنرهاى زيبا و هنرهاى صنعتى انتقاد مى‏كند (صص 135 ـ 136). ديويى همچنين به ارزش نقش بازآفرين هنر اذعان مى‏كرد. هنر زمينه بروز استعدادهاى انسان را فراهم مى‏كند. ديويى نتيجه گرفت كه: تعليم و تربيت، هيچ مسؤوليتى جدى‏تر از تدارك امكانات كافى براى لذت بردن از اوقات فراغت ندارد، اين مسؤوليت نه تنها به خاطر به دست آوردن سلامت فورى است، بلكه در صورت امكان بيش‏تر به خاطر اثرات ماندنى آن بر عادات ذهن است. پس هنر پاسخ به اين نياز است (1916، ص 205).

به نظر ديويى حتى كار هم مى‏تواند هنر باشد، به شرطى كه با ويژگى‏هاى بازى هنرمندانه انجام شده باشد.

ديويى هنر را بخش جداگانه‏اى از برنامه درسى مطرح نمى‏كرد، بلكه به عكس، آن را يكى از ابعاد هر كارى مى‏دانست كه در مدرسه انجام مى‏شد. او اظهار مى‏داشت كه اگر هنر جداگانه آموزش داده شود، دانش‏آموزان موفق خواهند شد كارهاى هنرى بهترى انجام دهند، اما احساس مى‏كرد كه رويكرد هماهنگ به كار برده شده در مدارس خود وى رضايت خاطر عاطفى و فردى بيش‏ترى را فراهم مى‏كند. لذا به نظر ديويى تربيت زيبايى شناختى در وهله اول براى التذاذ، اظهار و پالايش تجربيات انسان است.

نظريه‏اى كه ديويى پيرامون هنر مطرح كرد، انتقاد دقيق سى.ام.اسميت (27) (1971) را كه معتقد بود كه نظريه وى نمى‏تواند شالوده مناسبى براى تربيت زيبايى شناختى ايجاد كند، در پى داشت. او اظهار داشت به دليل اين‏كه تجربه زيبايى شناختى از سوى ديويى تا حدّ تجربه معمولى انسان تنزل يافته، هيچ ماده درسى مشخصى براى آموزش هنر وجود ندارد. علاوه بر اين، توصيف اختصاصى‏تر ديويى از هنر، به عنوان يك كار هنرى، در نهايت به يك تجربه خصوصى و درونى منجر مى‏شود كه از لحاظ آموزشى فايده‏اى ندارد. او همچنين نتوانست بفهمد كه چگونه ديدگاه‏هاى ديويى در زمينه هنر مى‏تواند با تأكيدات اساسى او بر تفكر تربيتى و اجتماعى‏اش، يعنى هوش و ماهيت ابزارى آن، رشد و استمرار تجربه، و كسب معانى مشترك از طريق تعامل اجتماعى هوشمندانه و آگاهانه، تطبيق كند.

براى ارزيابى عقايد و نظريات ديويى پيرامون هنر و تجربه، بايد آن‏ها را در چارچوب شرايط زمانى او در نظر گرفت. دل مشغولى عمده وى در فرهنگى كه تنها عقل نظرى ارزشمند و معتبر است، اين بود كه استمرار بنيادين كل تجربه و هوش انسانى، نقش تخيّل در يك نظريه منسجم در باب هوش و ابعاد اجتماعى هوش را نشان دهد. به علاوه، او زمانى اين مطالب را مى‏نوشت كه هنرهاى زيبا بخشى از تعليم و تربيت بودند. امروزه براى پديد آوردن رويكردى از نوع رويكرد ديويى به تربيت زيبايى شناختى، بايد وضعيت متفاوتى به وجود آيد تا ديدگاه‏هاى ديويى پيرامون تربيت زيبايى شناختى با آن تناسب داشته باشد. با اين حال، بايد اعتراف كرد كه ديدگاه ديويى در باب هنر، به عنوان چيزى كه در درجه اول، مطلوبيتِ بالذّات و فقط در درجه دوم، مطلوبيت بالعرض دارد، با يكى از فرض‏هاى اساسى فلسفه عملى او، كه بالاترين ارزش را به سودمندى مى‏دهد، مغاير است.

تعليم و تربيت از طريق هنر: هربرت ريد (28)

فيلسوف انگليسى، هربرت ريد، باعث اصلى توجه بيش‏تر به هنر در ابتداى قرن حاضر بود. وى در كتاب «تعليم و تربيت از طريق هنر» (1955، ويرايش سوم) به گرايش‏هاى موجود در جامعه و تعليم و تربيت نوين كه خودجوشى، آزادى و بيان هنرمندانه را سركوب مى‏كند، اعتراض داشت. او اظهار داشت:

سرّ بيمارى‏هاى مشتركمان را بايد در جلوگيرى از توانايى خلاّقِ خودجوش افراد جست‏وجو كنيم. فقدان خودجوشى در تعليم و تربيت و سازمان اجتماعى، به از هم پاشيدگى شخصيت مربوط است كه نتيجه مصيبت بار پيشرفت‏هاى اقتصادى و صنعتى و فرهنگى از زمان رنسانس بوده است. (1959، ص 201)

به نظر وى براى مقابله با اين پيشرفت‏ها، هنر بايد به صورت يك دل‏مشغولى اساسى آموزشى در تمام موضوعات درسى درآيد؛ هنر به افراد كمك مى‏كند عميقا بفهمند، و هنر مى‏تواند به رشديك مفهوم اخلاقى صحيح كمك كند. ريد نظريه هنر را به عنوان كار پراحساس در تعليم و تربيت، به كار مى‏برد. او نيز مانند ديويى به نفع ديدگاهى از هنر استدلال مى‏كرد كه تمام موضوعات درسى را تحت تأثير قرار مى‏داد. او اظهار داشت:

... تربيت كلى تا آن‏جا كه من مى‏شناسم، به سرنوشت موضوعات انفرادى بى‏اعتناست، زيرا فرضيه بنيادى‏اش اين است كه هدف از تعليم و تربيت رشد ويژگى‏هاى كلىِ شناختى و اجتماعى است؛ ويژگى‏هايى كه حتى در رياضيات و جغرافى نيز اساسى‏اند. (1958، ص 221)

به عقيده ريد، هنر چيزى شبيه به يك روش كلى است كه از طريق هر موضوعى مى‏توان آن را آموخت.

هنر در نظر ريد در وهله اول در مورد آثار هنرى به كار نمى‏رود، بلكه در مورد فعاليت ذهن به كار مى‏رود كه اين آثار را به وجود آورده و درك مى‏كند. اين فعاليت عاطفى صور يا ماهيات اشيا است؛ از طريق اين شهود، انسان از اشيا آگاه مى‏شود، چنان‏كه گويى اولين بار با آن‏ها برخورد كرده است. به نظر ريد، از آن‏جا كه هنر، ابزارى براى كشف خويشتن نيز هست، يكى از اهداف تعليم و تربيت را، كه كمك به افراد براى روشن ساختن عواطف و كشف خويشتن است، تأمين مى‏كند.

چون ريد هنر را اساسا يك نوع بازى مى‏دانست، براى نمودهاى هنرى كودكان ارزش بسيارى قايل بود و نسبت به تحميل الگوهاى واقع گرايانه بزرگسالان به آن‏ها هشدار مى‏داد. ديدگاه‏هاى او درتأكيد بر هنرتخيّلى كودكان در مدارس مؤثر بود.

انتقاداتى به طرح‏هاى پيشنهادى ريد صورت گرفته است (پارسونز، 1971). ريد بيش از حدّ مدعى شهود عقلانى و اخلاقى كودكان بود. براى مؤثر واقع شدن اين شهود، بايد شناخت عقلانى نظام‏وار و شناختى از قوانين اخلاقى به وجود آيد. به نظر مى‏رسد كه ريد نسبت به خصلت عام دانش و اخلاق بى‏اعتنا بود و ايمان زيادى به توانايى كودكان براى دست‏يابى آسان به دانش صحيح و رفتار اخلاقى داشت. هرچند ترديدى نيست كه ريد ديدگاهى نسبتا رؤيايى از افراد مطرح مى‏كرد، اما طرح‏هاى او در زمينه ارزش هنر، به عنوان اعتراض عليه محدوديت‏هاى موجود در جامعه نوين، هنوز ارزشمندند.

اين چشم‏انداز تاريخى مختصر درباره هنر با عنايت خاص به نويسندگانى كه بر تربيت هنرى تأكيد كرده‏اند، زمينه بحث معاصر پيرامون تربيت زيبايى شناختى را فراهم مى‏كند.

بحث‏هاى معاصر پيرامون تربيتِ زيبايى شناختى

نظريه‏هاى مربوط به هنر

جست‏وجو در خصوص نظريه‏اى كه بتواند ماهيت هنر را تبيين كند تا عصر ما ادامه دارد. با اين حال، بعضى از به وجود آوردن نظريه‏اى واحد كه بسيارى از اشكال هنر از قبيل: هنر باستانى، احساسى، نشان‏گرا، (29) مدرن، فوق مدرن، هنر پاپ (30) ، و بسيارى از اشكال ديگر را شرح دهد، نااميد شده‏اند. آيا نظريه‏اى درباره هنر وجود دارد كه انواع مختلف هنر مانند: موسيقى، نقاشى، مجسمه‏سازى، معمارى، و نمايش را توضيح دهد؟ همچون ديگر حيطه‏ها، هر نظريه‏اى جنبه‏هايى از واقعيت را بيان كرده، ساير جنبه‏ها را با توصيفى ضعيف وا مى‏نهد. شايد مفيد باشد كه به طور منظم به نظريه‏هاى گوناگونى كه ارائه شده است، نظرى بيفكنيم. شناخت اين نظريه‏ها شيوه‏هاى پرداختن به هنرهاى مختلف را در اختيار مربيان قرار مى‏دهد. ارزش هر نظريه آن است كه بر يك چشم‏انداز مهم تأكيد دارد كه در چارچوب آن، هنر درك و ارائه مى‏شود. هريك از اين نظريه‏ها را مى‏توان به يك ديدگاه كلى فلسفى مربوط ساخت.

پيش‏تر درباره نظريه‏هاى تقليد و بازنمايى باستان‏گرايى و نوباستان‏گرايى، كه به واقع‏گرايى هنرى نيز شهرت دارد، به قدر كافى بحث شد. اين نظريه با واقع‏گرايى فلسفى موجود در نئوتوميسم ژاك مارتين (31) يا نظريه‏هاى متافيزيكى آلفرد وايتهد ارتباط دارد. نمايشنامه‏ها و مجسمه‏سازى باستانى را مى‏توان به عنوان تقليد يا بازنمايى آهنگ‏ها و واقعيت‏هاى جهانى و انسانى در نظر گرفت. با پرداختن به اين كارهاست كه ما اغلب احساس مى‏كنيم در محضر واقعيت اصيل هستيم. اين نظريه‏ها از حيث تأكيد بر چنين كارى ارزشمندند. در حالى كه چنين نظريه‏هايى براى فهم نيروى تخيّل جايگاهى در نظر مى‏گيرند، اما بر فعاليت آزاد تخيّل تأكيد نمى‏كنند. تخيّل بايد به وسيله قوانين عقل، مكان، و زمان هدايت شود.

دومين نظريه هنرى كه در بخش قبل مطرح شد، نظريه احساسى يا اظهارى هنر است كه بر الهام و تخيّل هنرمند تأكيد مى‏كند و هنر را ظهور احساسات و عواطف هنرمند تلقى مى‏كند. اين نظريه به بهترين وجه شعر غنايى و بسيارى از هنرهاى جديد را تبيين مى‏كند. در خصوص نظريه اظهارى هنر، چند بيان فلسفى ارائه شده است. نظريه فلسفى اثبات‏گرايى منطقى، گزاره‏هايى را كه پيرامون هنر مطرح شده به شيوه‏اى عاطفى تفسير مى‏كند. آيِر (1946، فصل 6) از نظريه عاطفى هنر حمايت مى‏كند كه بر طبق آن گزاره «نقاشى خوب است» احساس رضايت برانگيخته شده در فرد را بيان مى‏كند. اين نظريه به تبيين تنوع وسيع ملاك‏هاى زيبايى شناختىِ اعصار، فرهنگ‏ها و اشخاص، كمك مى‏كند. اين نظريه، ملاك‏هاى عينى مانند هماهنگى صورى يا نيروى اظهارى را مورد توجه قرار نمى‏دهد. به علاوه اين نظريه، بين تجربه زيبايى شناختى و تجربه اخلاقى تفاوتى نمى‏گذارد. در حالى كه اين رويكرد به روشن‏سازى مقدارى از زبان ما درباره تجربيات زيبايى شناختى كمك مى‏كند، اما به هيچ وجه در ماهيت تجربه هنرى تعمّق نمى‏كند تا نقش آن را در حيات افراد و فرهنگ‏ها مورد كندوكاو قرار دهد.

رويكرد فلسفى ديگرى كه هنر را اساسا از ديدگاه اظهارى تبيين مى‏كند، پديدارشناسى (32) و وجودگرايى (33) است. هرچند اين نظريه اساسا بر تجربه ذهنى تأكيد دارد؛ به بعضى از عناصر موجود در اشيا، آن‏گونه كه ادراك مى‏شوند، نيز اهميت مى‏دهد. مبناى فهم تجربه زيبايى شناختى در تبيين هايدگر از دانستن، كه مركب از سه فعاليت است، يافت مى‏شود و عاطفه، فهم و اظهار افراد بايد در معرض تجربه‏اى باشند كه از طريق احساسات جريان مى‏يابد. براى تحقق چنين امرى، يابد در معرض حالات، اداركات و اظهارات قرار گرفت. پس از آن ما به درك متعلق احساساتمان نايل مى‏آييم. و در نهايت آنچه را كه درك كرده‏ايم، اظهار مى‏داريم. اين فعاليت‏ها ممكن است به طور همزمان رخ دهند (كالين (34) ، 1971، صص 151 ـ 152؛ كالين 1991). براى فهم دانش انسانى، كه شامل دانش زيبايى شناختى نيز مى‏شود. از دو مغالطه بايد اجتناب كرد: يكى از آن‏ها، مغالطه قصدى است؛ بدين معنا كه مفهوم هرچيزى همان است كه ما از آن قصد مى‏كنيم. ديگرى، مغالطه عاطفى است؛ بدين معنا كه پاسخ ما به آثار هنرى صرفا يك پديده ذهنى است كه منشأ آن فعل و انفعالات درونى ماست (كالين، 1974، دِنتون (35) ،ص 59).

از ديدگاه كالين، اهميت يك اثر هنرى را اظهار كنندگى محسوس آن تعيين مى‏كند، كه بر مبناى نظم واقعى خصوصيات ادراكى شكل گرفته است (1974، ص 59).

كالين از معلم نيز به عنوان هنرمند ياد مى‏كند. معلم مانند يك هنرمند با دنياى دانش‏آموز و آنچه وى اظهار مى‏كند، و با قرار دادن فرصت‏هاى ابراز وجود به دانش‏آموزان در ارتباط است. وظيفه يك معلم هنرمند در عبارت زير بيان شده است:

وظيفه او اين است كه با كنترل كردن ارتباط بين آزادى دانش‏آموز ـ كه بايد دنياى خود را اظهار كند ـ و خودش به عنوان اولين ارزياب انتقادى، به ويژگى‏هاى تجربه يادگيرى، نظم ببخشد. (1974، ص 50)

يكى ديگر از نقش‏هاى معلم، به عنوان يك نقّاد اين است كه داراى سؤالات خاصى براى طرح كردن درباره اظهارات هنرى است.

ماكسين گرين (36) (1981) نيز از يك تفسير پديدار شناسانه از تجربه زيبايى شناختى طرفدارى مى‏كند، اگرچه او اصرار دارد كه ديگر ديدگاه‏ها مانند تقليدى و اظهارى نيز ضرورى هستند. به نظر او هنر زيبايى شناختى، قلمرو يا حيطه مشخصى است كه جهان در آن تفسير مى‏شود. گرين در حالى كه از كار شاتز براى تحليل خود استفاده مى‏كند، چنين اظهار مى‏دارد:

«آثار هنرى ابعاد خاصى از تجربه را انتخاب، تنظيم و تفكيك نموده و در نتيجه،امكانات‏جديدى‏رابراى درك و شناخت آن‏ها فراهم مى‏آورند(ص126)

تجربه زيبايى شناختى، به آگاهى دقيق ادراك كننده براى ديدن اشيا به گونه‏اى متفاوت از شكل مرسوم و عادى آن‏ها بستگى دارد. مى‏توان با عطف توجه به يك كار هنرى، احساسات نهفته در آن را درك كرد. وظيفه تربيت هنرى، پرورش اين آگاهى و ادراك جايگزين در دانش‏آموزان است. (در ادامه اين فصل، پيشنهادهاى گرين در خصوص سوادآموزى زيبايى شناختى، مورد بررسى قرار خواهد گرفت).

نظريه زيبايى شناختى امانوئل كانت به نظريه‏اى از نوع اظهارى يا نظريه نمادى (37) منجر شده است كه از جانب فلاسفه‏اى همچون سوزان لانجر (38) و ارنست كاسيرير (39) مطرح گرديد. اين نظريه بر نقش خبر در فهم و شناخت تأكيد مى‏كند. هنر حاصل احساساتى است كه عينيّت پيدا كرده‏اند. اين نظريه هنر را اين‏گونه توصيف مى‏كند: «تجربه‏اى شناختى كه به واسطه غلبه ويژگى‏هاى نمادين، متمايز مى‏گردد و با ملاك‏هاى اثربخشى شناختى مورد قضاوت قرار مى‏گيرد.» (نِلسون گودمن در كتاب گرين، 1981، ص 124). هنر اين است كه به افراد چيزهايى بياموزيم كه نمى‏دانستند، اين شناخت مى‏تواند براى آن‏ها خوشايند يا لذت‏بخش باشد و يا نباشد. ارزش يك اثر هنرى به نيرويى بستگى دارد كه محتواى عاطفى را شكل داده، آن را در دسترس قرار مى‏دهد. در اين نظريه، هنرمند... قبل از هر چيز صرفا مى‏خواهد آنچه از محتواى عاطفى جهان، استنباط كرده است، شكل و تجسم ببخشد؛ چيزى كه هدف كار و زندگى اوست. لذا آثارى كه خلق مى‏كند، كارگاه هنرش را ترك كرده و به ميان مردم مى‏رود؛ يعنى كسانى كه احساسات او را، در قالب آثار هنرى، منتشر مى‏كنند. اكنون بايد خواسته‏هاى مردم را درك كرد. اين بدان معناست كه آن‏ها مى‏خواهند با عبارات موزون ـ منظم درك شوند، و لذا محتواى عاطفى خود را به طور صحيح منتقل كنند (اوتوباخ 1961،ص 35ـ 37).

پس هدف هنر، رازگشايى است. تمام هنرها را نمى‏توان مستقيما درك كرد، آمادگى و توجه مى‏تواند ما را به نقطه‏اى برساند كه در آن، اثر هنرى آشكار گرديده، با ما صحبت كند. در تحليل نو كانتى كاسيرير، هنر به لحاظ ماده و صورت كه كانت آن‏ها را براى تبيين كلّ تفكر به كار مى‏برد، توصيف مى‏شود. كاسيرير مى‏كوشيد تا ميان ماده و صورت عينى و ذهنى، بازنمايى و اظهار، تعادل به وجود آورد. او اين كار را با اين استدلال كه هنر يك تقليد نيست، بلكه كشف واقعيت است، انجام مى‏داد. هنر، كشف صورت‏هاى طبيعت است. براى مثال، نقاش و مجمسه‏ساز درباره قلمرو جهان مشهود، شكل و ساختار محض و مشهود آن آموزش مى‏دهند. نمايش‏نامه لوسيان بزرگ صورت‏هاى حقيقى زندگى درونى ما را بر ما آشكار مى‏كنند. لذا كاسيرر اظهار مى‏داشت كه آثار بزرگ هنرى، آثارى هستند كه:

نه صرفا بازنمايانه‏اند و نه صرفا اظهارى. آن‏ها به معناى جديد و عميق‏تر، نمادى هستند... آن‏ها فقط فوران آنى و زودگذر احساسات پرشور نيستند، بلكه وحدت استمرارى عميقى را آشكار مى‏سازند.

سوزان لانجر نيز نظريه‏اى هنرى ارائه كرده است كه بر هنر به عنوان نمادى كه معنا را از طريق صورت بيان مى‏كند، تأكيد دارد. هنر از نظر وى، صورت‏هاى محسوسى را خلق مى‏كند كه بيانگر احساسات انسانى است. هنر احساسات را به شيوه‏اى بيان مى‏كند كه از عهده زبان پراكنده و نامنظم خارج است.

درحقيقت، تنها از طريق هنر است كه مى‏توان احساسات را تنظيم و منتقل كرد؛ زيرا هنر احساس‏ها را عينى مى‏سازد، به طورى كه ما و ديگران مى‏توانيم در آن‏ها تأمل كنيم. اين تأمل به خودشناسى و شناخت ابعاد ديگر زندگى منجر مى‏گردد (لانجر 1953).

ما در آينده نظريه هنرى لانجر را به عنوان نظريه‏اى كه توجيه عقلانى نيرومندى براى تربيت زيبايى شناختى فراهم مى‏آورد، بررسى خواهيم كرد. در قرن حاضر، رويكرد فلسفى برجسته ديگرى به هنر از نظريه اجتماعىِ مكتب فرانكفورت، نشأت گرفته است؛ مكتبى كه بيشتر از رويكرد انتقادى كانت، نقد ايدئولوژيكى كارل ماركس، و روان تحليل‏گرى فرويد، الهام گرفته است.

پيروان اين مكتب، يك رويكرد اساسا شناختى به هنر را اتخاذ مى‏كنند. انتقاداتى كه از سوى پيروان اين مكتب به هنر وارد شده، در نقد جان ديويى از هنر در جوامع سرمايه‏دارى پيش‏بينى شده بود. نظريه‏پردازان منتقد، در نقد جوامع مترقى سرمايه‏دارى بر اين نكته تأكيد دارند كه چگونه فرهنگ، كه هنر را نيز شامل مى‏شود، در خدمت منافع طبقات حاكم قرار گرفته، ظلم و ستم بر طبقات جامعه را افزايش مى‏دهد.

اين مكتب نفوذ خود را در ايالات متحده در دهه 1960 با كار تئودر آدرنو (40) و هربرت ماركوزه (41) آغاز كرد.

هنر در نظر پيروان اين مكتب، شكلى از خود آفرينش‏گرى انسان در فرايند اعطاى كاربرد و معنا به اشيا است؛ ديدگاهى از هنر كه بر هر دو عامل ذهنى و عينى تأكيد مى‏كند. با اين حال، اين خود آفرينش‏گرى در يك موقعيت اجتماعى و سياسى خاص رخ مى‏دهد. هنر نه تنها چيزهايى را درباره احساسات فرد، كه مطالبى را درباره احساسات وى از جهان نيز بيان مى‏كند. به علاوه، پيروان اين مكتب، هنر را گزاره‏هايى سياسى و اجتماعى درباره اين‏كه جهان چيست و يا چه بايد باشد، قلمداد مى‏كنند. لذا هنر مى‏تواند از جانب يك حكومت براى حمايت از برنامه‏هاى خاصى مورد استفاده قرار گيرد. نظريه‏پردازان انتقادى خاطرنشان كرده‏اند كه چگونه رژيم‏هاى استبدادى تلاش نموده‏اند تا هنر را در خدمت ترويج سياست‏هاشان قرار دهند.

در عصر حاضر ما شاهد مبارزه نيروى سياسىِ يك تخيّل هنرى با انواع استبداد بوده‏ايم. هنرمندانى كه در برپايى حركتِ مخالف عليه كمونيسم نقش مهى ايفا كردند، در ساختن اروپاى جديد نيز فعال بوده‏اند.

بعضى از نظريه‏پردازان انتقادى صريحا خواستار سياسى كردن هنر بودند تا بتوانند با چالش فاشيستى برخورد كنند. هنر بايستى به منظور كمك به مبارزه نهضت كارگرى براى رسيدن به خودآگاهى مورد استفاده قرار گيرد. آن‏ها عقيده داشتند كه رهبران فاشيستى از هنر در جهت مقاصد سياسى خود بهره مى‏برند. ديگر نظريه‏پردازان، ارتباط مستقيم هنر با سياست را مورد اعتراض قرار داده، معتقدند هنر در اين حالت دچار انحراف مى‏شود.

بسيارى از پيروان اين مكتب تنفر شديدى نسبت به آثار فرهنگ حاكم ابراز داشته‏اند؛ زيرا چنين آثارى موجب استثمار كارگران مى‏شود. به نظر والتر بنجامين (42) بسيارى از آثار بزرگ هنرى وجود خود را نه تنها مرهون تلاش نوابغ بزرگى هستند كه آن‏ها را خلق كرده‏اند، بلكه مديون تلاش‏هاى ناشناخته معاصران آن‏ها نيز هستند. هيچ سندِ فرهنگى‏اى نيست كه در عين حال سند وحشى‏گرى نباشد. (در آراتو(43) و ژيبارت(44)، 1987، ص 187)

به همين دليل، پيروان مكتب فرانكفورت نسبت به هنر، نظرى دو پهلو داشتند؛ هم آن را در فرهنگ سهيم مى‏دانستند، هم مانع بسيارى از پيشرفت‏هاى فرهنگى مى‏پنداشتند. ديدگاه ماركوزه يك ديدگاه بنيادى است؛ زيرا وى در مقالاتى پيرامون آزادى(45)(1969) خواستار تلفيق زندگى و هنر از طريق برچيده شدن هنر و زيبايى شناختى كردن كار و زندگى روزانه بود. ديگران در برخى از شكل‏هاى هنر، كه ريشه در زندگى و كار اجتماعى دارد، يك ويژگى آرمانى مى‏ديدند كه با ظلم و ستم موجود مبارزه كرده و دنيايى بهتر را وعده مى‏دهد.

نظريه‏پردازان انتقادى بيش‏ترين انتقاد را متوجه نقش هنر در رسانه‏هاى گروهى ساخته، خاطرنشان مى‏كنند كه چگونه اين رسانه‏ها بسيارى از انتقاداتى را كه متوجه جامعه است، خنثى مى‏كنند. هنر در فرهنگ سرمايه‏دارى، به ابزار مهمى براى اغفال مصرف كنندگان مبدّل شده است. به نظر آن‏ها رسانه‏هاى گروهى تجربه هنرى را بى‏ارزش كرده، آن را در خدمت تفريح و مصرف بيهوده در آورده‏اند. اين ديدگاه انتقادى مى‏تواند همان ديدگاهى باشد كه به تربيت زيبايى شناختى مربوط مى‏شود. دانش‏آموزان مى‏توانند آثار هنرى را نه تنها به عنوان وسايلى براى ابراز حالات درونى خود، بلكه به منزله انعكاس زمينه‏هاى سياسى و اجتماعى خاص نيز تلقى كنند. لذا تجربه زيبايى شناختى همچون ساير تجربيات انسان مشروط به شرايط اجتماعى است. از سوى ديگر، تعداد زيادى از هنرها را مى‏توان به عنوان تلاش‏هايى براى نقد واقعيت‏هاى اجتماعى و شناخت امكاناتى وراى آنچه كه در حال حاضر وجود دارد تلقى كرد.

سعى من بر اين نبود كه در اين بخش به تمام نظريه‏هاى هنرى بپردازم، بلكه به عكس، بر نظريه‏هايى تأكيد داشته‏ام كه به نظر مى‏رسد با تربيت زيبايى شناختى مرتبط بوده‏اند. برخى از جنبه‏هاى اين نظريه‏ها در بخش بعد بسط داده خواهد شد، تا از اين طريق مرورى داشته باشيم بر توجيهات فلسفى گوناگونى كه درباره تربيت زيبايى شناختى مطرح شده است.

توجيه فلسفى تربيت زيبايى شناختى

اغلب موضوعات در برنامه درسى مدارس به توجيه فلسفى نياز ندارند، اما اين امر در مورد تربيت هنرى، صحيح نيست. به جز ادبيات، جايگاه هنرها در برنامه درسى اغلب نيازمند توجيه است، به خصوص وقتى كه تمايلى به قطع بودجه مدرسه وجود داشته باشد. اين‏كه گفته شود لذت بردن از تجربه زيبايى شناختى فى‏نفسه يك هدف است و آثار هنرى از ارزش ذاتى برخوردارند، كافى نيست. دلايلى بايد اقامه شود كه از لحاظ تربيتى صحيح باشد. به طور كلى، تخيّل در تعليم و تربيت و به خصوص در سطوح عالى، مورد غفلت قرار گرفته است. چارلتون (46) (1964) چند دليل براى اين غفلت ذكر مى‏كند: شيوه علمى تفكر، در تعليم و تربيت غالب شده است. روان‏شناسى قواى ذهنى كه تأكيد خاصى بر قوّه تخيل به عنوان كاركرد جداگانه ذهن داشت از اعتبار افتاده است. مكتب واقع‏گرايى اجتماعى اظهار مى‏داشت كه تعليم و تربيت بايد موجب شود تا بچه‏ها از رؤيا و توهم فاصله گرفته، به عالم واقع نزديك شوند. استفاده از قصه‏هاى پرى و آثار تخيّلى، انتظارات غلطى را درباره جهان در بچه‏ها به وجود آورده، آماده‏سازى آن‏ها را براى جهان واقعى با شكست مواجه مى‏سازد. علاوه بر اين، عده زيادى تخيّل را بر حسب يك ذهن مريض يا يك تفريح يا سرگرمى بيهوده تصور كرده‏اند. حتى شكسپير، عليه تخيّل چنين نقل كرده است:

ديوانه، عاشق، و شاعر

جمله آكنده از تخيّلند.

چشم شاعر در يك چرخش ديوانه‏وار

از عرش تا فرش، از خاك تا افلاك را در مى‏نوردد؛ و همان‏طور كه انبوه تخيّلات

صورت اشياى ناشناخته و مبهم را به خود مى‏گيرد، قلم شاعر به آن‏ها شكل مى‏دهد، و به چيزهاى پوچ و ساختگى،

مأوى و شهرت مى‏بخشد. چنين ترفندهايى از تخيّلى قوى، برخوردارند.

كه اگر چه درك آن‏ها با لذت‏هايى همراه است، اما آن لذت، آورنده‏اى را در ذهن مجسم مى‏كند يا تخيّل توأم با ترس در شب. چه آسان از يك بوته، خرسى مى‏سازد. (رؤياى نيمه شب تابستان. 107، 7 ـ 23)

شكل مرسوم توجيه تربيت زيبايى شناختى، رجوع به زمينه‏هاى روان شناختى است. مردم نيازمند ارزش‏هاى تفريحى هستند كه لذت و توليد هنرى مى‏تواند آن را فراهم كند. با توجه به فشارهاى زندگى مدرن و موانع و ناكامى‏هايى كه مردم با آن‏ها روبه‏رو هستند، براى لذت بردن از زندگى به تجربيات زيبايى شناختى نيازمندند. نيز اگر جوانان در زمينه‏هاى هنرى آموزش ببينند، فرصت‏هايى فراهم مى‏شود كه مى‏توانند آرزوها و توان خود را بالا ببرند. توجيهات روان شناختى، اغلب بر عنصر بازى در تمام تلاش‏ها، و لذت هنرى تأكيد دارند. بازى هنرى فرد را قادر مى‏سازد تا به راحتى بر كارهاى شاق، شكست‏ها و خستگى مفرط زندگى فايق آيد. با افزايش آگاهى‏هاى ما از جهان، هنر قلمروهاى وسيع‏ترى براى لذت و موفقيت پيش روى ما مى‏نهد. همان‏گونه در بالا بيان شد، ريد بر اساس زمينه‏هاى روان شناختى توجيه مفصلى براى هنر ارائه داده است.

توجيهات روان شناختىِ تربيت زيبايى شناختى نيز بر روان‏شناسى رشدى مبتنى است. روان‏شناسان، هنر را وسيله‏اى براى رشد، بلوغ و مواجهه با تعارضات درونى مى‏دانند. هنرها، كه با نمادها سروكار دارند، كودكان را در رشد نيروى تفكر، زندگى مؤثر و پربار و مهارت‏هاى روان ـ حركتى كمك مى‏كنند.

هنر همچنين مى‏تواند براى نوجوانان و بزرگسالان از اين جهت مفيد باشد كه آن‏ها را قادر مى‏سازد تا با كشمكش‏ها و ناكامى‏ها و ناكامى‏هاى درونى روبه‏رو شده و آن‏ها را اظهار كنند. افزون بر اين، لذت زيبايى شناختى كه از تجربه كردن يا به وجود آوردن يك اثر هنرى ناشى مى‏شود، مى‏تواند انرژى بخش و رضايت آفرين باشد. بسيارى براى توجيه تعليم و تربيت زيبايى شناختى، يك دليل عقلانى اقامه كرده، هنر را نوعى دانستن تلقى كرده‏اند. تخيّل مى‏تواند راهى براى دريافت واقعيت و نيز افزايش آگاهى ما از واقعيت باشد. به نظر مى‏رسد اين توجيه، مبتنى بر يك فلسفه واقع گرايانه باشد. از طريق تخيّل مى‏توان عناصر قبلاً تجربه شده را در گروه‏هاى جديدى مجددا طبقه‏بندى كرد. آثار هنرى به شكلى واقعى، حاوى انديشه‏هاى بنيادى تمدن و فرهنگ بشرى است؛ در معرض آن‏ها قرار گرفتن و آن‏ها را درك كردن، موجبات افزايش آگاهى ما از اين انديشه‏ها را فراهم مى‏آورد. مطالعه كتاب «تصميم صوفى» (47) ويليام استيرون (48) يا ديدن فيلمى كه بر اساس اين كتاب ساخته شده، موجب مى‏شود كه ما نسبت به آتش سوزى همگانى (49) و آثار نامطلوب آن بر زندگانى انسان، شناخت پيدا كنيم. اين فيلم بسيار پرشورتر و جذاب‏تر از مطالعات تاريخى و روان شناختى محض، ابعاد حادثه را روشن مى‏كند.

يك توجيه مستدل و كاملاً مقبول براى تربيت زيبايى شناختى بر پايه دلايل عقلانى را مى‏توان در نظريه سوزان لانجر (1967) يافت، كه معتقد بود ما از طريق هنر از عناصر احساساتمان آگاه شده و قادر خواهيم شد اين احساسات را به شكلى واقعى از يكديگر تفكيك كنيم. به همين دليل، يك اثر هنرى، تجسم احساسات و نمادى برخوردار از توانايى ارائه يا برپايى يك احساس خاص است. به علاوه، هنر مى‏تواند تربيت و فهم فرهنگى و اجتماعى را تقويت كند؛ زيرا مى‏تواند آشكار كننده اين حقيقت باشد كه شكل‏هاى اصلى احساس در بسيارى از مردم دست‏كم در درون يك فرهنگ و اغلب فراتر از آن، مشترك است؛ زيرا شمار زيادى از آثار، تقريبا براى هر كسى كه با معيارهاى هنرى درباره آن‏ها به داورى مى‏نشيند، معنى‏دار و مهم به نظر مى‏رسند. (1967، ص 64)

لانجر بر اين باور بود كه تربيت هنرى براى تربيت احساسات، اهميت دارد. به نظر وى تربيت احساسات در كانون تربيتى فردى وجود دارد. او اعتقاد داشت كه:

هنرها واقعيت ذهنى را عينى كرده و تجربه طبيعى خارجى را ذهنى مى‏كنند. تربيت هنرى، تربيت احساسات است و جامعه‏اى كه از آن غفلت مى‏نمايد، خود را در معرض عواطف مبهم قرار مى‏دهد. هنر بد، تحريف احساسات است. اين يك عامل بزرگ در مخالفت با عقل است كه خودكامگان و عوام‏فريبان از آن بهره‏بردارى مى‏كنند. (لانجر،1971ص94)

توجيه ديگر فلسفى اين است كه تربيت زيبايى شناختى، رشد اخلاقى را تأمين مى‏كند. عده‏اى استدلال مى‏كنند كه پرورش تخيّل به رشد اخلاقى مى‏انجامد؛ زيرا مى‏تواند ظرفيت همدلى، علاقه، عدالت و ساير فضايل اخلاقى را بالا ببرد. هنر بر زندگى اخلاقى اثر مى‏گذارد؛ زيرا مردم تحت تأثير امورى هستند كه به طور عميق و روشن تجربه مى‏كنند. هنر خوب، توانايى تسهيل ويژگى‏هاى خوب و ممانعت از ويژگى‏هاى بد را دارد. تجربه ما در ارتباط با يك هنر خوب، حساسيت‏مان را نسبت به موقعيت‏هاى اخلاقى افزايش مى‏دهد. هنر راه‏هاى زيادى را براى فهم جهان و ارتباط‏باآن فراروى ما قرارمى‏دهد. ايردل‏جنكينز (50) به‏اين‏نكته‏اشاره‏كرده‏است:

ديدن و شنيدن ما و نحوه آن، ديدگاه‏هاى ثابت و تغييرناپذير ما نسبت به انواع، طبقات، و نژادهاى مختلف انسان، عقايد ما نسبت به آداب و نهادهاى اجتماعى، انتظارات و اهدافى كه با آن‏ها در آينده مواجه مى‏شويم، چيزهايى كه فكر مى‏كنيم بايد خوشايند، درست، و موجه باشند... همه اين‏ها در سطح بسيار گسترده‏اى از طريق عرضه هنرى براى ما حاصل مى‏شود. (1971، ص 225)

هنر مى‏تواند به شيوه‏اى مهم حسّ اخلاقى را پرورش دهد. آنچه هنر به آن متوسل مى‏شود، احساس است. هنر، احساس اين‏كه چه چيز خوب است و چه چيز بد، را به ما مى‏دهد.

مى‏توان گفت كه انسان اخلاقى نبايد صرفا نسبت به خوب و بد شناخت داشته باشد، بلكه علاوه بر آن بايد خوبى و بدى را احساس كند. براى دانستن اين‏كه چيزى درست است يا غلط، عموما از علم ديگران استفاده مى‏شود. احساس اين‏كه چه چيزى درست است يا غلط بيش‏تر اوقات با دانش درونى حاصل مى‏شود. هنر است كه به شيوه‏اى خاص با اين حسّ درونى اخلاقى سر و كار دارد. توصيه فرهنگى يا اجتماعىِ تربيتِ زيبايى شناختى متوقف بر فهم اين مطلب است كه تعليم و تربيت، متضمن انتقال فرهنگ است. براى اين‏كه افراد در يك جامعه خاص تحصيل كرده و با فرهنگ محسوب شوند، لازم است ارزش‏هاى جامعه را كه بسيارى از آن‏ها در آثار هنرى آن جامعه يافت مى‏شوند، بشناسند. استدلال فرهنگى ديگر اين است كه تربيت زيبايى شناختى بايد شامل تشويق دانش‏آموزان به استفاده از فرهنگ به خاطر پيشبرد آن گردد. در ميان دانش‏آموزان امروزى، هنرمندان بزرگ آينده و نيز كسانى كه به فرهنگ خدمت خواهند كرد، وجود دارند. جامعه بشرى با اظهارات هنرى تمام اعضاى خود، و نه فقط گذشتگان، غنى خواهد شد. توجيه ديگر فرهنگى در استدلال كسانى يافت مى‏شود كه به وجود آمدن منتقدان هنر و فرهنگ ـ كه هنر در درون آن پديدار مى‏شود ـ را بخش مهمى از تربيت زيبايى شناختى مى‏دانند.

اهداف تربيت زيبايى شناختى

به طور كلى، هدف از تربيت زيبايى شناختى پرورش تجربيات زيبايى شناختى است. به معناى وسيع كلمه، تجربيات زيبايى شناختى به عنصر لذت در هر تجربه انسانى اشاره دارد. بنابراين، تمامى اشكال تعليم و تربيت مى‏توانند جنبه‏هاى گوناگون تربيت زيبايى شناختى محسوب شوند. به معناى دقيق‏تر و روشن‏تر، تجربيات زيبايى شناختى، تجربياتى هستند كه با آنچه عموما آثار هنرى تلّقى مى‏شود، ارتباط دارند. بنابراين، زيبايى‏شناسى به عنوان يك حوزه مطالعاتى با شمارى از فعاليت‏ها مرتبط است. اولاً، زيبايى‏شناسى به فعاليت‏هاى آميخته با مهارت‏هايى كه براى خلق آثار هنرى ضرورى است، باز مى‏گردد. ثانيا، به راه‏ها و وسايل تأمّل در آثار هنرى تأكيد مى‏كند. ثالثا، مستلزم درك آثار هنرى است. لذا تربيت زيبايى شناختى با انتقال مهارت‏ها، آمادگى براى تأمل و پرروش قوه درك آثار هنرى ارتباط دارد. (كلارك، 1964). با توجه به اهداف تربيت زيبايى شناختى، يك مطالعه ملّى در زمينه آموزش هنرها در ايالات متحده موارد ذيل را به عنوان اهداف تربيت هنرى پذيرفته است: (1) تمايز بهتر مصرف كنندگان هنر؛ (2) توليد كنندگان يا اجرا كنندگان بهتر؛ (3) فراگيران بهتر؛ (4) انسان‏هاى هماهنگ‏تر يا بهتر؛ (5) يك اجتماع يا جامعه بهتر؛ (راكفلر (51) ، 1977، ص 279).

هدف چهارم، قبلاً در اين فصل در اقامه دلايل روان شناختى براى تربيت زيبايى شناختى، مورد بحث قرار گرفت. هدف پنجم نيز در بحث ارزش‏هاى اجتماعى و فرهنگى هنر بررسى شد.

تربيت زيبايى شناختى، با كمك كردن به دانش‏آموزان در خلق آثار هنرى، يا هنرمندانه عمل كردن، به تربيت هنرمند مى‏پردازد. در اين نوع تربيت بر عمل كردن تأكيد مى‏شود. اعتقاد عمومى بر اين است كه هنرمند بودن يك امر ذاتى است و نه اكتسابى. شايد بهتر باشد كه اين را تربيت هنرى بناميم و نه تربيت زيبايى شناختى. تمام نهادهاى تربيتى بايد كسانى را كه داراى اين استعدادهاى خاص هستند تشويق كنند.

در جامعه ما اين نوع تعليم و تربيت به صورت يك حوزه نسبتا تخصصى كارآموزى، همراه با آموزش‏هاى ابتدايى توسط معلمان و مدارس خصوصى، و نيز كارآموزى پيشرفته‏تر در مدارس‏ومؤسسات خصوصى درآمده است.

بهترين كارى كه نهادهاى آموزشى براى توليد هنرمندان آينده مى‏توانند انجام دهند اين است كه خلاقيت‏هاى هنرى را در توليد و اجراى هنر پرورش دهند. در حالى كه در زمينه خلاقيت اغلب در تعليم و تربيت با مراجعه به شيوه‏هاى اكتشافى در علوم و رياضيات اظهار نظر شده است، اين واژه به نحوى شايسته به توانايى ايجاد چيزهايى بنيادى يا انجام امور به شيوه بنيادى اشاره دارد. براى تعيين اين‏كه چيزى يا كسى خلاق است، بايد درباره آن‏ها يك قضاوت ارزشى داشته باشيم. استفاده صحيح از اين واژه مستلزم مراجعه به معيارهاى حسى است.

يكى از بحث‏ها درباره خلاقيت، حول و حوش هنر كودكان متمركز مى‏شود. در حالى كه بسيارى اوقات، در تعليم و تربيت كودكان، به واداشتن آن‏ها به نقاشى كردن و توليد اثر هنرى تأكيد زيادى مى‏شود، ارزش اين نقاشى در ميان مربيان، مورد بحث و ترديد است. سؤال فلسفى كه مطرح مى‏شود اين است كه آيا واژه خلاّق را مى‏توان در مورد چنين هنرى به كار برد يا خير. وايت (1971) بحث‏هاى مطرح شده در اين زمينه را بررسى كرده است. هرچند وى ارزش نقاشى و نويسندگى خلاّق را انكار نمى‏كند، اما به نظر او از واژه خلاّق در نهايت بى‏دقتى استفاده شده است. اين تلاش‏ها مى‏توانند فعاليت‏هايى ارزشمند باشند، زيرا لذت‏بخش و حتما شفابخش هستند. او تا حدودى نسبت به ارزش چنين فعاليت‏هايى شك دارد و مناسب بودن واژه خلاّق را درباره آن‏ها مورد ترديد قرار مى‏دهد.

تربيت زيبايى شناختى سعى دارد تا انتخاب‏گران هنر خوب را كه از لحاظ ذوق و سليقه با يكديگر فرق دارند، توليد كند. با توجه به نفوذ رسانه‏هاى گروهى بر روى جوانان، اين وظيفه مهمى است. وظيفه مدرسه در ارتباط با هنر اين است كه آثار هنرى باستانى و مقبول را به جوانان عرضه كند. براى انجام اين وظيفه، مدرسه به دانش‏آموزان كمك مى‏كند تا در زمينه تاريخ و انواع هنر آگاهى‏هايى كسب كنند. اين نوع تعليم و تربيت بايد با معيارهاى هنر خوب، كه در بالا مورد بحث قرار گرفته بود، مواجه شود.

هدف تربيت زيبايى شناختى پرورش درك كنندگان هنر خوب است. درك كردن، به حالات درونى يا شناخت آثار هنرى اشاره دارد و نه صرفا آگاهى از آن‏ها يا درباره آن‏ها. با قرار دادن افراد در معرض آثار هنرى، خود به خود تجربه زيبايى شناختى ايجاد نمى‏شود. معلمان بايد دانش‏آموزان را از طريق آموزش، مطالعات و مباحثات براى اين تجربيات آماده سازند.

ماكسين گرين (52) ، بين تربيت زيبايى شناختى و درك هنرى، فرق مى‏گذارد. به نظر او، درك هنرى مشتمل بر «تلاش‏هاى گوناگون براى آشنا كردن دانش‏آموزان با ساختارهاى اشكال خاص هنرى، زبان، تاريخ و مطالعه آن‏هاست» (1981، ص 120).

درك هنرى از آغاز تا نقد هنرى، مراحل مختلفى را طى مى‏كند. سوادآموزى زيبايى‏شناختى‏به‏درك‏هنرى نيازمند است.

به عقيده خانم گرين، تربيت زيبايى شناختى مستلزم آن است كه تجربيات زيبايى شناختى در تعليم و تربيت نقش محورى داشته باشند. اين تجربيات، مستلزم نوع معينى از سواد هستند. وظيفه تربيت زيبايى شناختى اين است كه دانش‏آموزان را قادر سازد تا در اين راه باسواد شوند. باسوادى مستلزم مهارت‏هاى تفسيرى مشخصى همچون قوه تميز، حساسيت، و پاسخ دهندگى است. تربيت زيبايى شناختى بايد توانايى فرد را براى درك آثار هنرى بالا ببرد. كامل‏ترين تبيين از اهداف عملى تربيت زيبايى‏شناختى از سوى فيلسوف بريتانيايى اف.اى.اسپارشوت (53) (1971) ارائه شده است كه دوازده هدف را براساس نقش آن‏ها در پرورش آگاهى ادراكى، يا آگاهى شناختى، و يا خلق آثار هنرى، گروه‏بندى و تحليل مى‏كند.

اهداف مربوط به آگاهى ادراكى عبارتند از: اول، بالا بردن درك انسان نسبت به هر اثر هنرى؛ هدفى كه در مراحل مقدماتى درك هنر و موسيقى يافت مى‏شود؛ دوم، حساس‏تر كردن افراد نسبت به زيبايى به طور كلى، و نسبت به زيبايى موجود در طبيعت و هنر؛ سوم، افزايش دادن پاسخ دهندگى، نه نسبت به زيبايى، بلكه نسبت به محيط محسوس، به طور كلى. اهداف مربوط به آگاهىِ شناختى عبارتند از: چهارم، آگاهى دادن به مردم در خصوص رسانه‏هاى گروهى كه شامل مطالعه شيوه‏هايى است كه با استفاده از آن‏ها اطلاعات از تمام محيط به ما مى‏رسد؛ پنجم، آگاه‏تر كردن مردم در مورد هنرها، با تأكيد بر تاريخ هنر؛ ششم، منتقل كردن يك واژگان دقيق كه افراد را قادر خواهد ساخت تا پاسخ‏هايشان را در زمينه آثار هنرى با فصاحت بيان كنند؛ هفتم، آشنا كردن افراد با شاهكارهاى بزرگ جهان؛ هشتم، بهبود بخشيدن قدرت تمييز افراد بين هنر خوب و هنر بد؛ نهم، افراد را در معرض سبك‏هاى هنرى جديد و ناآشنا قرار دادن.

اهداف مربوط به حوزه عملى عبارتند از: دهم، خلاّق‏تر كردن افراد يا دست‏كم، تشويق آن‏ها به اين‏كه خلاّقيت فعلى خود را از دست ندهند (حفظ كنند)؛ يازدهم، رساندن عمل توليد هنرى به يك يا چند حوزه؛ دوازدهم، انتقال مهارت‏هايى كه مى‏توانند مورد استفاده قرار گيرند و يا نگيرند. اسپارشوت در تبيين اين اهداف، اذعان مى‏كند كه ممكن است تنش‏ها و ناسازگارى‏هايى در بين آن‏ها وجود داشته باشد. او همچنين اذعان مى‏كند كه بحث از اهداف بدون بحث از شيوه‏هاى دست‏يابى به آن‏ها تبيين كامل تربيت زيبايى شناختى نيست.

پرورش تخيّل

بسيارى از نويسندگان عصر حاضر عقيده دارند كه تربيت زيبايى شناختى مستلزم پرورش تخيّل است. چون واژه تخيّل كاربردهاى بسيارى دارد، ضرورى است درباره معناى آن توضيحاتى بيان شود. واژه تخيّل (54) چند كاربرد دارد (چارلتون 1964). در كاربرد توصيفى، تخيّل به جريان شكل گرفتن تصورات اشاره دارد. بنابراين، مى‏توان گفت كه «من مى‏توانم تصور كنم كه نقاشى يا مجسمه وقتى كه تمام شد، چطور خواهد شد». ما همچنين واژه تخيّل را براى بيان اين تفكر كه «عقيده ما يك روزى چنين و چنان بود، اما الان نيست»، به كار مى‏بريم، لذا مى‏گوييم: من خيال مى‏كردم كه در امتحان موفق خواهم شد. فايده بازنگرى در اين‏جا ظاهر مى‏شود. هنچنين از اين واژه، براى اشاره به مجسم كردن تصاوير در خيالِ يك فرد استفاده شده است. مثلاً، ما به مردم مى‏گوييم كسانى را كه در برلين هستند، تصور كنيد. اين كاربرد دلالت دارد بر اين‏كه مردم بايد تجربياتى داشته باشند تا بتواند در خيال خود تصاويرى را مجسم كنند. اين تصاوير خود به خود پديد نمى‏آيند. تخيّل از طريق تجربيات فراهم شده است. با اين كاربردهاست كه ما در تخيّل خود چيزهايى را مشاهده مى‏كنيم.

كاربرد ديگر تصوّر كردن، به فعاليت‏هايى مانندِ گمان كردن (55) ، مسلّم انگاشتن (56) ، يا فرض كردن (57) اشاره دارد. اين بازى با يك مفهوم است.

تخيّل در اين كاربرد با فرضيه‏سازى در ارتباط است. اين نوع تخيّل نمى‏تواند تصويرسازى ذهنى را دربر بگيرد؛ زيرا ممكن است علمى يا رياضى باشد. كاربرد عمومى اين واژه كه ارتباط مستقيم‏ترى با تربيت زيبايى شناختى دارد، خلاّقانه فكر كردن و انجام دادن بعضى امور با تخيّل، درنظر گرفته شده است. اين مفهوم، خلاقيت را شامل مى‏شود و مستلزم ميزان خاصى از نوآورى است. چارلتون (1974) در مورد اين كاربرد مى‏نويسد: مفهوم تخيّل در اين‏جا مشاهده ارتباطى است كه قبلاً مشهود نبوده است، و اين معنا، به خصوص در استفاده شاعر از لغات و به ويژه استفاده مجازى از لغات، مشخص شده است. (ص 143)

استفاده از مَجاز در اين نوع تخيّل ضرورى است. استفاده از مجاز ما را به كاربرد تخيلّيى قادر مى‏سازد كه كستلر (58) (1964) آن را اين‏گونه تعريف مى‏كند: خارج نمودن يك شيئى يا يك مفهوم از بافت اصلى عادى و ملاحظه آن در يك بافت جديد. اين كار هم يك عمل تخريبى است و هم يك عمل ايجادى و ابداعى؛ زيرا مستلزم شكسته شدن عادات ذهنى، ذوب شدن با چراغ شك دكارتى و آب شدن ساختارهاى يخ زده نظريه‏هاى پذيرفته شده است تا تركيب جديدى بتواند جايگزين شود.

در تحليل چارلتون، تخيّل يك قوه هسته‏اى نيست، بلكه نوع متمايزى از فكر كردن است. در اين ديدگاه، ما احساس مى‏كنيم، فكر مى‏كنيم، و خيال پرادزانه عمل مى‏كنيم. تخيّل، ويژگى خاصى است كه مى‏تواند در تمام فعاليت‏هاى انسان جلوه‏گر شود. كار بسيارى از مورّخان نوعى بازسازى تخيّلى است، نه واقعا گزارشى از آنچه كه در خارج اتفاق افتاده است. مورّخان براى به تصوير كشيدن يك حادثه يا يك فرد، انتخابگر هستند. آن‏ها تلاش مى‏كنند به ذهن‏ها، مكان‏ها و زمان‏هايى غير از ذهن، مكان و زمان ما وارد شوند. اين امر بعضى مواقع مى‏تواند مبالغه‏آميز باشد، مثلاً در داستان آگنالِس (59) ، اسقف قرن نهم راونا (60) كه كتابى درباره اسلاف خود نوشته، مى‏گويد:هرجا من هيچ سرگذشتنامه‏اى از هيچ‏كدام از اين اسقف‏ها نداشته‏ام، و هرجا نتوانسته‏ام با صحبت و گفت‏وگو با كهن‏سالان در اين مورد به نتيجه برسم، يا با بازديد از آثار تاريخى به جاى مانده، يا از طريق هر منبع موثق ديگرى، اطلاعاتى در رابطه با آن‏ها كسب كنم، به خاطر اين‏كه وقفه‏اى در سلسله اسقف‏ها پيش نيايد، من خود، زندگى‏ام را با كمك خداوند و دعاهاى برادران دينى به رشته تحرير درآورده‏ام (درمولر (61) ،1954،ص232).

تربيت زيبايى شناختى: آموزش و يادگيرى

در اين بخش پيشنهادهايى را كه فلاسفه براى آموزش و يادگيرى هنرها مطرح كرده‏اند، ارائه خواهم كرد. تلاش خواهد شد تا درباره هر يك از انواع هنر پيشنهادى مطرح شود.

تعليم و تربيت در زمينه توجه و ادراك

ماكسين گرين (1981) برداشت خاصى از تعليم و تربيت در زمينه توجه و ادراك ارائه داده، آن را وظيفه عمده تعليم و تربيت زيبايى شناختى دانسته است. به نظر او، هيچ كس نبايد درباره تربيت زيبايى شناختى برحسب شايستگى‏هاى مطلق در معلمان يا دانش‏آموزان بينديشد. بايد بر آزاد گذاشتن دانش‏آموزان براى دقت كردن و به عمق آثار هنرى پى بردن تأكيد شود. مفهوم كليدى در اين مورد، توجه كردن و درك كردن كيفى است. آثار هنرى بايد به عنوان يك كل و به منزله موضوعات متمايز ادراك در نظر گرفته شوند. علمان بايد گستره وسيعى از تجربيات را براى درك كردن و توجه كردن فراهم كنند.

توانايى درك كردن و توجه كردن را مى‏توان آموخت، و توانايى تخيّل براى تعليم و تربيت، ضرورى است. تخيّل مى‏تواند آنچه را كه ادراك شده، منتقل كند. ادراك، كارى است كه هر كس شخصا انجام مى‏دهد.

تعليم و تربيت در زمينه نقد هنرى

تربيت زيبايى شناختى بايد تعليم و تربيت در زمينه نقد را شامل شود. نقد، ارزيابى كارها، دلايل ارزيابى، و قواعد و ملاك‏هاى قضاوت را دربر مى‏گيرد (آشنر (62) ، 1971، ص 431).

نقد مستلزم بيان قضاوت‏هاى مطلوب يا نامطلوب درباره يك اثر هنرى است. كارى كه نقد مى‏كند، اين است كه معيارهاى قضاوت را بى‏پرده بيان مى‏كند. نقد نه فقط در ارزيابى به افراد كمك مى‏كند، بلكه در فهميدن نيز آن‏ها را يارى مى‏كند. غالبا ما تا درباره يك اثر هنرى قضاوتى نداشته باشيم، نمى‏توانيم آن را بشناسيم. يكى از شيوه‏هاى مناسب براى پرورش نقد، تشويق افراد به اتخاذ يك نقطه‏نظر مثبت و سپس يك نقطه‏نظر منفى، پيش از رسيدن به قضاوت نهايى است. تعليم و تربيت در زمينه نقد هنرى بايد متضمن بحث از معيارهاى قضاوت باشد. پرسش درباره معيارهاى عينى و ذهنى نيز به بحث نياز دارد. حتى خود نقد بايد در معرض قضاوت انتقادى قرار گيرد(اسميت (63) ، 1991).

فلاسفه هنر چند معيار اساسى براى قضاوت كردن درباره يك اثر هنرى ارائه داده‏اند (ميروسلى، 1971، ص 438). آيا اثر داراى انسجام است، مثل خلاقيت هايدن؟(64) آيا داراى يك مفهوم كاملاً مشخص است؟ آيا مانند فيلم پاسولينى(65) يا برگمن(66) از پيچيدگى مناسب برخوردار است؟ آيا مانند غزل خيالى شكسپير از عمق كيفيت برخوردار است؟ معيارهاى ديگرى كه از سوى مربيان اظهار شده است عبارتند از نوآورى، درستكارى، بى‏باكى، ارزش اجتماعى، و قدرت خشنودسازى. ناقد همچنين مى‏تواند سؤالاتى را درباره اغراض يا خلوص نيت هنرمند و نيز تأثيرات اثر هنرى بر روى اشخاص و گروه‏ها مطرح كند.

تعليم و تربيت در زمينه ادبيات

ماكسين گرين از آموزش ادبيات تخيّلى حمايت مى‏كند. ادبيات انسان را قادر مى‏سازد تا با زير پا گذاشتن انديشه‏هاى قالبى، پيش پا افتاده و قراردادى، افق‏ها و احساسات درونى را كشف كند. هدف از آموزش ادبيات اين است كه با تجهيز دانش‏آموزان به قضاوت‏هاى ارزشى روشن‏بينانه، و قادر ساختن آن‏ها به يادگيرى بهتر درباره خود و موقعيت انسان، دانشى متعالى درباره جهان فراهم آورد.

گرين در زمينه آموختن از طريق ادبيات چنين اظهار نظر مى‏كند: بنابراين از برخوردهاى آگاهانه با ادبياتى كه به عنوان هنر درك شده، نمى‏توان انتظار داشت كه به گنجينه دانش قابل بررسى چيزى بيفزايد؛ همچنين نمى‏توان از آن‏ها انتظار داشت كسانى كه آن‏ها را تجربه كرده‏اند نجات داده، و خوانندگان را بهتر، خردمندتر و انسانى‏تر سازد. اما اين برخوردها ممكن است افراد را قادر كند تا عادات ذهنى و عاطفى مرسوم، كه تحقيق را سركوب مى‏كند و مانع رشد مى‏شود، درهم بريزد. با آزاد گذاشتن فعاليت‏هاى تخيّلى اين برخوردها مى‏توانند خودانديشى را برانگيزند و با آن خودابتكارى را به وجود آورند. آن‏ها مى‏توانند با انتقال آگاهى از اهميت انسان بودن و مسؤوليت داشتن، كسانى‏راكه تلاش مى‏كنندبه تجربيات‏خودشكل‏دهندو به دنبال معنا باشند، ـ در حقيقت ياد بگيرد ـ برانگيزد. (1971، ص 211)

آنچه گرين درباره يادگيرى از طريق ادبيات مى‏گويد، درباره يادگيرى از طريق ساير هنرها نيز صدق مى‏كند.

به دانش‏آموزان بايد فرصت داد تا مفهوم چيزى را كه مى‏خوانند براى ديگران اظهار كنند. آن‏ها بايد تشويق شوند تا جايگاه خود را به دست آورده و نيز انديشه‏هاى معلمان و منتقدان را ياد بگيرند. هدف نهايى ادبيات اين است كه دانش‏آموزان خود و جهان را درك كنند. گرين توصيه مى‏كند كه «هدف معلم مى‏تواند فقط اين باشد كه دانش‏آموز را در مسير خودش بيندازد، او را به كار و انتخاب خودش وادارد، و با امكانات مواجه كند.» (1974، ص 84)

آموزش به عنوان هنر

با آن‏كه اين فصل عمدتا بر هنرها و ادبيات به عنوان مواد درسى تربيت زيبايى شناختى متمركز بوده است، مى‏توان گفت كه آموزش و يادگيرى، در تمام موضوعات بايد به قلمرو معيارهاى زيبايى شناختى وارد شود. آموزش را مى‏توان به عنوان يك اجراى هنرى و تحصيل در مدرسه را به عنوان يك نمايشنامه نگريست (استارت، 1990). بسيارى از از معلمان، كلاس‏هاى خود را با توجه به وقوع شيوه‏هاى گوناگون ابزارها، تعامل‏ها و پاسخ‏ها، آفرينش‏هاى هنرى تلّقى مى‏كنند. آموزش بايد با گروه و شرايط متغير سازگار باشد. حالات و نگرش‏هاى دانش‏آموزان بايد مورد توجه قرار گيرد. ابزارها و فنون زيبايى شناختى در آموزش مى‏تواند سودمند باشد.

بايد با دقت از مقايسه بين معلمان و هنرمندان هرچند در يك مورد مناسب، بهره گرفت. در تلاش براى رودررو قرار دادن تكنولوژى آموزشى با زيبايى‏شناسى تدريس، نبايد هنرمند را بزرگ جلوه دهيم. همان گونه كه گرين اشاره مى‏كند:

هنرمندانى بوده‏اند كه خود را غيب‏گو و كشيش‏هاى شاعر مى‏پنداشتند، كسانى ـ مانند امرسون وايتمن ـ كه موجب شگفتى و مسرّت ديگران مى‏شدند. اما هنرمندانى ـ مانند بادلاير (67) ، داستايوسكى (68) ، واگنر (69) ونيچه ـ هم هستند كه معذّب، مبتلا به ماليخوليا، ملال‏هاى روحى مهلك، متنفر از طبقه متوسط و توده‏ها، و انحرافات گوناگون بوده‏اند(اسميت، 1971، صص 557 ـ 558).

از زندگى بسيارى از هنرمندان كاملاً روشن مى‏شود كه دريافت، درك و خلاقيت زيبايى شناختى، هيچ‏كدام به انسان منزلت نمى‏بخشد. مقايسه، اغلب پيچيدگى تجربه زيبايى شناختى را بيش از اندازه ساده مى‏كند.

يادگيرى نيز ابعاد زيبايى شناختى خاص خود را دارد. دانش‏آموزان بايد شخصا نسبت به موضوع متعهد باشند. يادگيرى، مشتمل بر كاربرد تمام نيروهاى انسان، از قبيل تخيّل، حافظه، و ذهن است. فلاسفه غالبا از زيبايى موجود در يادگيرى، حتى يادگيرى انتزاعى، سخن گفته‏اند. جان هاسپرس (70) در زمينه اين زيبايى مى‏گويد:

وقتى كه ما از ظرافت يك برهان رياضى لذت مى‏بريم، يا آن را درك مى‏كنيم، مطمئنا اين لذت ما، زيبايى شناختى است، اگرچه هدف از آن لذت به هيچ وجه ادراكى نيست؛ اين رابطه پيچيده ميان انديشه‏ها يا گزاره‏هاى انتزاعى است، نه علايمى بر روى كاغذ يا تخته سياه، كه به لحاظ زيبايى شناختى درك مى‏شود(در اسميت، 1971، ص 542).

گروهى از رياضى دانان درباره تجربيات زيبايى شناختى كه رياضيات در اختيار آن‏ها قرار داده است، مطالبى نوشته‏اند، اگرچه نسل‏هايى از دانش‏آموزان ممكن است با چنين اظهارات جذابى مخالفت ورزند.

اهميت تربيتى اين بحث آن است كه تمام معلمان و تمام موضوعات درسى و در حقيقت، تمام فعاليت‏ها در مدرسه، مى‏توانند تجربه و درك زيبايى شناختى دانش‏آموزان را افزايش دهند. برنامه‏ريزان درسى ممكن است اهداف زيبايى شناختى يا اهداف اظهارى را به عنوان اهداف توأم در يادگيرى لحاظ كنند. مديران آموزشى مى‏توانند نسبت به مسأله زيبايى‏شناسى در برنامه‏ريزى رويدادهاى مدرسه و در اعتلاى درك هنرى حساس باشند.

منبع:

The philsophy of Education : classical and contemporary, John L. Elias, 1995 , krieger

1. Maxin Greene .

2. Homer .

3. Eric Havelock .

4. Mimesis .

5ـ افلاطون عالم ماده را سايه و نمود عالم مثال مى‏داند (يعنى تقليد عالم مثال)؛ پس هنر كه تجسم عالم ماده است، تقليد تقليد، رونوشت رونوشت مى‏شود.

6. Catharsis .

7. Characteiristic art .

8. Expressive art .

9. Germans Herder .

10. Goethe .

11. Intuition .

12. Cassirir .

13. Representativo .

14. Critique on judgment .

15. Frederich Schiller .

16. Letters on A esthetic Education .

17. Walter Grassman

18. Herbert spencer

19. laboratory school

20. Mayhew .

21. Edwards .

22. Bernstein .

23. Art and Experience .

24. Art and Experience .

25. Oppreciation .

26. Democracy and Education .

27. C.M.Smith .

28. Herbert Read .

29. Impressionistic .

30. Popart .

31. Popart .

32. Phenomenology .

33. Existentialism .

34. Kaelin .

35. Denton .

36. Maxine Greene .

37. Symbolic Theory .

38. Susanne Langer .

39. Ernest Cassirir .

40. Theodor Adorno .

41. Herbert Marcuse .

42. Walter Benjamin .

43. Arato .

44. Gebhardt .

45. Essay on libration

46. Charlton .

47. Sophie Choice .

48. William Styron .

49. Holocaust قتل عام و آزار يهوديان در دوران نازيسم

50. Iredell Jenkins .

51. Rockefeller .

52. Maxin Greene .

53. F.E.Sparshott .

54. Imagination .

55. Supposing .

56. Postulating .

57. Assuming

58. Koestler .

59. Agnellus

60. Ravenna

61. Muller

62. Ashner .

63. Ashner .

64. Hayden .

65. Pasolini .

66. Bergman .

67. Baudelaire .

68. Dostoevsky .

69. Wagner .

70. John Hospers .