كودكان يك تا سه ساله:رشد جسمى - رشد در دوران اولیه کودکی نسخه متنی

اثرات عاطفى مطالعات موجود تفاوت چندانى را در دلبستگى كودكانى كه در مهد كودك به سر مىبرند و آنهايى كه در خانه پرورش مىيابند، نشان نمىدهد. دلبستگيهاى پدر يا مادر با كودك در اثر ثبت نام كودكان در مهد كودك، حتى اگر كودكان در سالهاى نخستين زندگى خود در آنجا به سر برند، تضعيف نمىشود يا تغيير نمىكند (بلسكى و استاين برگ، 1982). و وقتى كودكى در موقعيت پريشان حالى با مراقب جانشين و مادرش هر دو به سر برد، به طور جدى و مصرانه مادرش را ترجيح مىدهد (اوكانل''Cnnell ، 1983).

در پژوهشى كه در برمودا انجام شد (مك كارتنى، اسكار، فيليپس، گراجك، و شوارتز، 1982)، ميان خصوصيات محيطهاى مهد كودك و سازگارى عاطفى رابطهاى به دست آمد. بعضى از كودكان مورد مطالعه در مهد كودكهايى با تسهيلات مادى و وسايل بازى شركت مىكردند و در عين حال كمتر ازميزان متوسط ازتعامل زبانى بزرگسالان با كودكان برخوردار مىشدند. كودكان در اين نوع مهد كودكها نسبت به كودكانى كه در مهد كودكهايى با سطح بالاى تعامل زبانى ثبت نام كرده بودند، از نظر عاطفى ناسازگارتر بودند.و در مهد كودكهايى با تعامل زبانى پايين، ناسازگارى عاطفى در ميان كودكانى كه در اوايل طفوليت وارد مهد كودك مىشوند بيش از آنهايى است كه بعد از اين دوره بر همان مهدها وارد مىشوند. اين نتايج نشان مىدهد كه جنبههاى خاصى از محيطهاى مهد كودك بر رشد كودكان تأثير مىگذارد.

اثرات اجتماعى در ميان مطالعات فراوانى كه طى آن تعاملهاى اجتماعى همسالان در ميان كودكان مهد كودك و خانه مورد بررسى قرار گرفته، غالباً اختلافات كمى مشاهده شده است. در بعضى از مطالعات رفتارهاى مطلوبترى از كودكان مهد كودك گزارش شده است و پژوهشگران ديگر كودكان پرورش يافته محيط خانه را واجد مهارتهاى اجتماعى بيشترى مىشناسند. چنين اظهار شده است كه رشد اجتماعى ممكن است بيشتر به فرصتِ تعامل با عدهاى از همسالان در محيطى داراى تسهيلات بستگى داشته باشد تا به اين مسأله كه تعاملها در مهد كودك صورت مىپذيرد يا در خانه.

مطالعه مراقبت روزانه كودك در شهر نيويورك در مطالعه نيويورك اثرات برنامههايى كه با بودجه همگانى اجرا شده بود، بر روى كودكان بين شش ماهه و سه ساله مورد توجّه قرار گرفت. سوابق كودكان در مطالعه نيويورك با سوابق كودكانى كه در پژوهشهاى بالا از آن ياد شد اختلاف دارد: 47 درصد كودكان در مطالعه نيويورك سياهپوست و 39درصد اسپانيولى بودند و بيشترين درصد را خانوادههاى طبقه كارگر يا كم درآمد تشكيل مىدادند (استيونزStevens ، 1982). همچنين در مطالعه نيويورك، كودكانى كه در مهد كودك گروهى به سر مىبرند

با آنها كه در خانه فاميل تحت مراقبت قرار مىگيرند، مقايسه شدهاند. (مهد كودك گروهى مدارسى هستند كه براى كودكان خردسال طرح ريزى شدهاند. در حالى كه مقصود از مراقبت روزانه در خانه فاميل اقامتگاههايى است كه فقط چندين كودك در آنها تحت مراقبت قرار مىگيرند.)يافتههاى مطالعه نيويورك (استيونز، 1982) با پژوهشهاى مذكور در بالا مطابقت دارد، با طرح اين پژوهش چند نكته ديگر مشخص شد. نخست، كودكانى كه در مهدهاى كودك يا در خانهها تحت تأثير بيشترين انگيزهها بودند ، بعداً چه در مهدهاى كودك و چه در خانهها بيشترين توانش اجتماعى را داشتند. دوم، معلوم شد كه محيط مادى، برنامه غذايى، مراقبت بهداشتى و نظارت بهداشتى بر تسهيلات مهد كودك گروهى، نسبت به برنامههاى مراقبت كودك در خانههاى فاميل، ارجحيت دارد. و سوم، كودكانى كه در مهد كودكهاى گروهى به سر مىبرند، نمرات آزمونهاى هوش آنان در سطح استاندارد، بيشتر ازكودكانى است كه در خانههاى فاميل نگهدارى مىشوند. پژوهشگران قادر نبودند كه در اين دو محيط متغيّرهايى را كشف كنندكه اختلاف نتايج فكرى كودكان را به خوبى ينشان دهد ولى يادآور شدند كه كاركنان مهد كودكهاى گروهى معمو براى تربيت اوليه كودكان از آموزشها و آمادگيهاى بيشترى برخوردارند تا افرادى كه در خانههاى فاميل مسؤوليت مراقبت از كودكان را به عهده دارند.

پژوهشگران هنوز شناخت كاملى از اثرات مهد كودك بر روى كودكان، والدين و يواحد خانواده به دست نياوردهاند. با وجود اين، پژوهشهايى كه قب انجام شده است موردى براى نگرانى باقى نمىگذارد مشروط بر اين كه معيارهاى معيّنى مدّ نظر باشند. همه برنامههايى كه پژوهشها برآنها استوار شدهاند ، از جمله برنامههايى كه در نيويورك تهيه شدهاند، حداقل نسبت يك به پنج را در مورد بزرگسالان به كودكان مشتركاً حفظ كردهاند. همان گونه كه در مطالعات كرو و نيويورك معلوم شد، سطوح بالايى از انگيزههاى شناختى / زبانى و اجتماعى / عاطفى را كه والدين و معلمان به وجود مىآورند، به طور مثبت با رشد توانش در كودكان ارتباط دارد. پيدا كردن محيطى ويژه مراقبت از كودك، كه كاركنانش بزرگسالانى با الگوهاى تعاملى گرم و شورانگيز باشند، مسأله مهمى براى والدين داراى كودكان خردسال به شمار مىرود.

روابط همسالان

در يك خانه فاميل ويژه مراقبت روزانه، كودكان در حال تماشاى «خيابان سسامى» بودند. گرى ( سه سال ونيمه ) دستش را دور كمر چارلى مىگيرد و مىپرسد، «چارلى، با من ازدواج خواهى كرد؟»چارى به او نگاه مى كند و ظاهراً اين گفته را دقيقاً مورد توجه قرار مىدهد. او به بقيه گروه اشاره مىكند و پاسخ مىدهد ، «بعد از اين كه با همه دختراى اين جا ازدواج كردم اون وقت با تو ازدواج خواهم كرد.»گرى تبسم مىكند و مىگويد، « خيلى خوب!»گرى و چارلى دوست هستند. آنان هنگامى كه والدينشان سركارند ده ساعت در هر روز را با هم در اين خانه به سر مىبرند. ظاهراً داشتن اين انتظار منطقى است كه تعامل آن دو با يكديگر و با ساير همسالان در رشد آنان مؤثر است.

پيش از بررسى اين كه چه پژوهشهايى در باره روابط همسالان صورت گرفته است، يبايد بدانيم كه پژوهشهاى جارى كام با نظريه سنتى (مربوط به پارتن، 1933 ـ 1932) مبنى بر اين كه كودكان خردسال در بازى با يكديگر مهارتهاى معينى را كسب مىكنند، مطابقت ندارد. اين نظريه سنتى برنامه مورد انتظارى را براى ظهور چهار سطح اصلى بازى در طول سالهاى اوليه كودكى به دست مىدهد. نخست، طبق اين نظريه بازى انفرادى slitary play در دو ساله اول زندگى انجام مىشود.

همان گونه كه از نام آن بر مىآيد، در بازى انفرادى، كودكان تنها با يك شىء يا بزرگسالى آشنا تعامل دارند. دوم، از سن دو تا سه سالگى، كودكان در بازى موازى parallel play شركت مى كنند. كودكانى كه مشغول بازى موازى مىشوند نزديك يكديگر به سر مىبرند ولى استقلال خود را حفظ مىكنند. سوم، سنين سه تاچهار سالگى با آغاز بازى با همنشين assciative play مشخص مىشود. در بازى با همنشين، كودكان با هم در گروههاى كوچكى شركت مىكنندو لى در سطح محدودى مشاركت و تعامل دارند. و سرانجام، طبق اين نظريه سنتى چهارمين سطح يابازى توأم با همكارى cperative play در حدود چهار سالگى آغاز مىشود. در بازى توأم با همكارى، كودكان به تبادل افكار ونقشهاى يكديگر مىپردازند و در بازيهاى بسيار پيچيدهتر وارد تعامل مىشوند. نظريه سنتى هنگامى تدوين شد كه اغلب پژوهشها كودكانى را در بر مىگرفت كه تعاملهايشان با همسالان به گروههاى بازى اتفاقى و شايد در سنّ چهار سالگى به برنامههاى پيش دبستانى كه مدّت آن هم از چندين ساعت تجاوز نمىكرد محدود مىشد.

امروزه، كودكان بيش از هر زمان در گذشته، در كنار همسالان خود در مهد كودكهاى خارج از خانه و در خانههاى فاميل ويژه مراقبت از كودك و نيز در برنامههاى ديگر شركت مى كنند. تفاوت ميزان تماس كودكان خردسال با همسالان ارزيابى مجدّد گسترههاى سنّى سنّتى را براى انواع بازيهايى كه كودكان خردسال در آن شركت دارند، الزام آور مىسازد.

روابط همسالان به ويژه هنگامى كه آنان ساعات فراوانى از روز را باهم به سر مىبرند در رشد آنان مؤثر است.

پژوهشهاى اخير نشان مىدهد كه حتى نوزادان نيز وقتى در كنار همسالان خود قرار يمىگيرند، در بازى موازى شركت مىجويند امرى كه قب تا سن دو سالگى از كودك انتظار نمىرفت. چنين مشاهده شده است كه كودكان در دوازده ماهگى وقت بيشترى را صرف تماشا كردن فعاليتهاى همسالان خود مىكنند تا فعاليتهاى مادرانشان (آدن den ، ي1982). بازى موازى اوليه معمو با جلب توجه كودكان به يك اسباب بازى يا چند ياسباب بازى يكسان صورت مىگيرد و معمو با تقليد از رفتار كودك ديگر همراه است.

تعامل ميان كودكان زمانى غنىتر مىگردد كه آنان با هم آشنايى دارند. در يك مطالعه، يكودكان دوازده ماهه را در كنار كودكى كه دوستشان بود و قب دو بار با او بازى كرده بودند جاى دادند، و در جاى ديگر با كودكى غريبه. معلوم شد كه امكان تماس، نزديك شدن، نگاه كردن، و تقليدشان از يك دوست بيشتر است تا از يك غريبه. (آدن، 1982).

روابط همسالان در اين سالهاى نخستين فرصتهاى مهمى را براى تمرين مهارتهاى اجتماعى و يادگيرى مهارتهاى جديد فراهم مىسازد. پژوهشها به روشنى نشان مىدهد كه حتى كودكان دوره پيش زبانى با همسالان خود به تعامل مىپردازند. كودكان دو و سه يساله بيش از آن كه قب تصور آن مىرفت، به طور مكرر و مداوم ولى نه در همه اوقات به بازيهايى از نوع بازى با همنشين و بازى توأم با همكارى مىپردازند. ضمن بازى است كه كودكان از هم چيز مىآموزند. آنان به تبادل اطلاعات مىپردازندو در مورد عقايد و پيشنهادهايشان از عوامل تشويق كننده فورى و مستقيمى برخوردار مىشوند. ممكن است علاوه بر امتيازات اجتماعى، امتيازات شناختى نيز با در اختيار داشتن امكان گسترش نقشهاى گوناگون و يادگيرى رفتارى متناسب با كودكان و نيز با بزرگسالان برايشان به وجود آيد. همچنان كه كودكان در آغاز كردن به تعاملهاى بازى نقشى فعال به عهده مىگيرند احساس تسلّط بر جهان را نيز پيدا مىكنند.

اثرات تلويزيون

درست يا غلط؟كودكان زير چهار سال هنوز به مدت كافى بى حركت نمىنشينند تا از تلويزيون تأثير يبپذيرند. كودكان خردسال احتما بيشتر از شخص مقابل رويشان تقليد مىكنند تا از فردى كه در تلويزيون ديدهاند.تماشاى تلويزيون در اغلب خانوادههاى امريكايى جنبه انتخابى دارد.

غلط، غلط، غلط. و مفاهيم ضمنى واقعياتى كه زيربناى اين عبارات هستند، ارزيابى مجدّد بعضى از شيوههاى جارى پرورش كودك را الزام آور مىسازد. اين سه عبارت هر يك در يك زمان معين به صورتى پرسشى مورد ملاحظه قرار مىگيرند.

آيا كودكان زير چهار سال تحت تأثير تلويزيون قرار مىگيرند؟ يك سلسله مطالعات جامع (مك كالMcCall ، پازك و كاواناKavanaugh ، 1977) نشان داده است كه حتى كودكان يك ساله 28درصد رفتار سادهاى را كه در تلويزيون مىبينند تقليد مىكنند; كودكان دو ساله 76 درصد اين رفتارها را تقليد مىكنند. اين يافته به روشنى اين فرضيه را رد مىكند كه كودكان فعالتر از آن هستند كه تحت تأثير تصاوير تلويزيون قرار بگيرند.

آيا الگوهاى زنده مؤثرتر از الگوهاى ارائه شده تلويزيون هستند؟ معلوم شد كه يكودكان سه ساله احتما به يك ميزان اعمال چهرههاى تلويزيونى و اشخاص حاضر در اتاق را تقليد مىكنند (مك كال، پارك، و كاوانا، 1977). قبل از سه سالگى معلوم شده است كه تقليد از الگوى زنده دقيقتر و مكرّرتر از تقليد از الگوى چهرههاى تلويزيونى صورت مىگيرد. حتى در مورد كودكان دو ساله نيز تأخير يكروزه در فاصله بين تماشاى تلويزيون و جلسه بازى مانع از آن نمىشود كه كودكان آنچه را در تلويزيون ديدهاند تقليد نكنند. تلويزيون وسيله نيرومندى حتى در زندگى كودكان بسيار خردسال است.

آيا تماشاى تلويزيون در آمريكا به طور كلى جنبه انتخابى دارد؟ اغلب بررسيها نشان مىدهند كه تلويزيون روزانه شش ساعت در يك خانواده متوسط امريكايى روشن است. بنابراين كودكان خردسال بيشتر برنامههاى تلويزيون را مىبينند، در حالى كه اكثر برنامهها مطابق نيازهاى آنان طرح ريزى نشده است.

آنان از سريالهاى مهيّج، بازيهاى نمايشى، برنامههاى پرتماشاچى و كارتونهاى كودكان چه چيزى مىآموزند؟ هنوز پاسخ به اين پرسش نامعلوم است. لكن، دو نوع يادگيرى به طور مستند اثبات شدهاند. نخست، كودكان خشونت فراوانى را مشاهده مىكنند ـ به طور متوسط روزانه پنج عمل خشونتبار طى برنامههاى تلويزيونى پرتماشاچى و روزانه هيجده عمل خشونت بار طى برنامههاى تلويزيونى پايان هفته و از اين طريق نگرشهايى در باره مقبوليت رفتار خشونت آميز به طور غير مستقيم پيدا مىكنند.

آلبرتا سيگالAlberta Siegal ، پژوهشگرى از دانشگاه استفورد، اظهار داشته است كه پژوهشها رابطه مستقيم ميان خشونت حاصل از تماشاى تلويزيون و رفتار پرخاشگرانه كودكان را به اثبات رسانده است (ديلانDilln ، 1982). دوم ، كودكان پيامهايى را در باره نقشهاى جنسى، فرهنگى و نژادى افراد دريافت مى كنند. وقتى كودكان تصاوير گوناگون جهان را از طريق تلويزيون مىبينند، بدون اين كه فردى بزرگسال به تعبير و تفسير وارائه ارزشهاى جانشين بپردازد، اين كودكان تصوراتى قالبى در باره افراد ديگر گروهها پيدا خواهند كرد.

پژوهشها نشان مىدهد كه تلويزيون بر كودكان تأثير مىگذارد و آنان چيز مىآموزند و از آنچه مىبينند تقليد مىكنند. به دليل اثرات شناخته شده تلويزيون بر كودكان خردسال والدين متوجه شدند كه بايد در انتخاب برنامههايى كه براى كودكانشان در نظر مىگيرند بسيار محتاطانه و دقيق عمل كنند. باب كيشاوKeeshaw (1983)، كه ميليونها كودك امريكايى او را به عنوان كاپيتان كانگارو مىشناسند والدين امريكايى را مورد اتهام قرار داده است كه مايلند چيزهايى را در اختيار كودكان خود قرار دهند ولى مايل نيستند

اوقاتى را با كودكان در نخستين سالهاى بعد از تولدشان به سربرند در حالى كه كودكان به اين اوقات سخت نيازمندند. اگر والدين هنگامى كه بامدادان آماده رفتن به سركار مىشوند و شامگاهان كه خسته از سركار بر مىگردند به كودكانشان بگويند، «من كار دارم، برو تلويزيون تماش كن»، ممكن است كودكان خود را در معرض منبع ترديدآميزى مانند تلويزيون قرار دهند كه در شكل گيرى نگرشهاى كودكان عمدتاً مؤثر است. والدين وقتى كه تلويزيون را با كودكانشان تماشا مىكنند، مىتوانند برايشان، توضيح دهند و به تعبير و تفسير بپردازند.

تفاوتهاى فرهنگى

آيا رشد روانى ـ اجتماعى در ميان فرهنگها متفاوت است؟ اريك اريكسون و سايرين معتقدند كه اين تفاوت وجود دارد. به نظر اريكسون تكليف روانى ـ اجتماعى كودكان در سرتاسر جهان در اين گستره سنى، برقرارى حس خود مختارى است. لكن نسبت يا ميزان قابل قبول خود مختارى در ارتباط با شرم و ترديد به نظر مىرسد كه برحسب فرهنگ تفاوت داشته باشد. براى مثال، اريكسون (1963) اظهار داشته است كه كودكان سرخ پوست امريكايى برخلاف كودكان متعلق به فرهنگ اكثريت، اين سالها را با اعتماد فراوان ولى استقلالى اندك پشت سر مىگذارند. اين قسمت از كتاب بعد از بحث پيرامون ادراك يك پژوهشگر از پرورش كودك در فرهنگ مسلّط ايالات متحده امريكا، شيوههاى پرورش كودك را مورد بررسى قرار خواهد داد.

در نظر رابرت ا.لووين (1980) متخصّص مردم شناسى دانشگاه هاروارد مضمون غالب در پروش كودك آمريكايى استقلال است كه شامل جدايى، خودبسندگى، واعتمادِ به نفس مىباشد. لووين تعاملهاى والدين با كودك را تجزيه و تحليل كرده و دريافته است كه تأكيد بر جدايى در زمان تولد آغاز مىشود يعنى از زمانى كه آنان از اتاق و رختخواب يمخصوص خود برخوردار مىشوند. تجربيات اين كودكان كام با تجربيات كودكانى كه يوقت خود را با ديگران مىگذرانند، متفاوت است و معمو داراييهايى دارند كه تنها متعلّق به خودشان است. والدين تنها زمانى مشاركت را آغاز مى كنند كه كودكانشان عادت كرده باشند بخورند، بخوابند و در كنار چيزهاى مربوط به خودشان احساس راحتى كنند. لووين اظهار داشته است كه تكيه كودك بر خودبسندگى نيز به همين ترتيب در اوايل تولّد آغاز مىشود. كودكان گريهكنان به حال خود رها مىشوند تا به خواب روند، وضعيتى كه در ديگر فرهنگها انتظار آن نمىرود. از كودكان نوپا براى آنچه مىتوانند انجام دهند قدردانى مىشود و آنان نيز در ازاى آنچه مىتوانند انجام دهند احساس غرور مى كنند.

از اين رو برخوردارى از اعتماد به نفس نيز در همين تعاملهاى نخستين تشويق مىشود. والدين، كودكان خردسال را مورد توجه وتحسين قرار مىدهند واميدوارند كه كودكانشان در تسلّط بر موقعيتهاى ناآشنا به خود اطمينان داشته باشند. به نظر لووين، والدين امريكايى بر توليد زبانى كودكان خردسال به عنوان نشانهاى از احساسات خوب تأكيد دارند، زيرا كه بعد از اين كه كودكان به استقلال جسمى و اقتصادى دست يافتند، موجب پيوند ميان والدين و كودكان خواهد شد.

اهميت نظرات لووين وقتى مشخص مىشود كه پيش بينى او را از نتايج اين شيوههاى پرورش كودك براى سازگاريهاى بعدى در مدرسه ارائه دهيم. لووين اظهار داشته است كه كودكانى كه بدين ترتيب پرورش مىيابند در مدرسه بسيار خوب عمل مىكنند. اين كودكان به دليل تجربيات اولّيه خود به راحتى با بزرگسالان ارتباط برقرار مى كنند و در كلاس حاضر جواب و كنجكاو هستند. آنان روان سخن مىگويند و از طريق موفقيتهاى خود درصدد جلب نظر معلم برمىآيند. حسّ جدايى سبب رقابت آنان با ديگران مىشود

بدون اين كه ترسى از پيامدهاى بين فردى منفى داشته باشند. و سرانجام، آنان با موقعيتهاى مسأله گشايى كه تا حدّى مصنوعى هستند و با بازى و اسباب بازى همراهند، عادت كردهاند و از انواع وظايف محول شده در مدرسه لذت مىبرند. لووين اين شيوههاى پرورش كودك را ايدهآل به شمار نمىآورد; او مىكوشد تا پيوند ميان خصوصياتى كه در اين كودكان پديد آمدهاند و انتظارات مدارس امريكايى را نشان دهد.

لووين اين شيوههاى آمريكايى پرورش كودك را با شيوههايى كه در افريقا مشاهده كرده بود مغاير دانسته است. در افريقا، كودكان در تماس بدن به بدن مادرانشان به سر مىبرند و مادران به محض نخستين نشانههاى بىقرارى كودك، مايه آرامش او مىگردند. بعدها از كودكان انتظار مىرود كه وظايف معينى را انجام دهند، بدون اين كه از آنان قدردانى شود. چنين تصور مى شود كه قدردانى و ستايش براى كودكان خوب نيست، زيرا سبب خود بينى وعدم اطاعت آنان خواهد گرديد. از نظر زبان، خانوادههاى افريقايى بر درك اوامر و تسليم پذيرى تأكيد مىورزند.

به جاى اين كه كودكان به خاطر استقلال خود مورد ستايش قرار گيرند، به صورت فردى تلقى مىشوند كه هميشه به والدينشان وابستگى دارند: والدين در سالهاى نخستين عهدهدار پرورش كودكان هستند و انتظار دارند كه كودكانشان نيز در دوره پيرى مراقب آنان باشند. اين شيوههاى افريقايى پرورش كودك نتايجى ضمنى براى رشد روانى ـ اجتماعى در بر دارد. براى مثال، در يك مطالعه مقايسهاى در مورد جلب توجه، كودكان افريقايى حدود يك سوم تعداد اعمال خود انگيختهاى را كه كودكان امريكايى انجام دادند ازخود نشان دادند. (لووين، 1980).

در شيوههاى پرورش كودك در قبايل يوروك و سو ، اريكسون (1963) نشان داد كه كودكان خردسال در هر دو قبيله به طرق نظاممندى تعليم ديدهاند تابراى تقويت مفاهيم ونظرات سنّتى آمادگى داشته باشند. نوع تعليم در يوروك و سو تفاوت دارد،همان گونه كه بررسى الگوهاى گوناگون زندگى در اين دو قبيله چنين تفاوتى را متصوّر مىسازد. شيوه تعليم در اين دو قبيله موجب مىشود كه كودكان سرخپوست امريكايى در زمان ورودشان به مدارس شبانهروزى ويژه با توجه به انتظاراتى كه دارند، دچار تعارض گردند.

بى جى، برگسBurgess (1980) ارزشهاى مشترك سرخپوستان آمريكا را به طور خلاصه برادرى ، صداقت شخصى، سخاوتمندى و معنويت بر مىشمارد. برگس اشاره كرده است كه به كودكان سرخپوست امريكايى تعليم داده مىشود كه ثروت برحسب ميزان مشاركت با ديگران اندازهگيرى مىشود نه برحسب مقدار جمعآورى شده.

مطمئناً والدين سرخپوستامريكايى مىخواهند كه كودكانشان موفق باشند ولى به شيوهاى موافق با جامعهاى قبيلهاى كه بر همكارى و عدم رقابت مبتنى باشد. در فاصله سالهاى يك تا سه سالگى، كودكان سرخپوست امريكايى ياد مىگيرند كه نبايد در مورد چيزهايى كه از آنان خواسته مىشود انتظار تحسين داشته باشند. آنان در صورتى كه بخواهند خودمختارى بيابند در برابر آن احساس شرم خواهند كرد. شرم در ميان سرخپوستان امريكايى به صورت نگرش جامعه ابراز مىشود: «مردم چه خواهند گفت؟» شرم ابزار انضباطى رايجى است.

ميزان نسبى خودمختارى كه در كودكان خردسال تشويق مىشود به طور وسيعى در ميان گروههاى فرهنگى در جامعه جمع گرا متفاوت است. در طول دهه 1960 و اوايل دهه 1970، پژوهشگران غالباً مىپذيرفتند كه شيوههاى پرورش كودك كه لووين به عنوان شيوههاى گروه غالب در ميان امريكاييان توصيف كرده است، شيوههاى استانداردى هستند كه بايد ساير شيوهها را با آنها ارزيابى كرد. اين نظر اينك الگوى نقص فرهنگىcultural deficit mdel ناميده مىشود; فرض مىشد كه خانوادههايى با الگوهاى متمايز شيوه پرورش كودك در مقايسه با خانوادههاى مربوط به فرهنگ اكثريت داراى نقص هستند. الگوى نقص فرهنگى اينك ديگر مورد توجه اغلب پژوهشگران نيست. در عوض، اغلب پژوهشگران حامى الگوى تفاوت فرهنگى cultural differencemdel هستند كه در آن گوناگونيهاى فراوان شيوههاى پرورش كودك قابل قبول است. اين گوناگونيها در يك جامعه جمعگرا مثبت و سالم ارزيابى مىشوند.

با وجود اين كه اغلب متخصصان رشد دوره اوليه كودكى به الگوى تفاوت فرهنگى عقيده دارند، برخى نهادهاى اجتماعى، نظير نهاد مسؤول نظام آموزشى در انطباق با تفاوتهاى آشكار در كودكان گروههاى فرهنگى اقليت انعطاف پذير نبودهاند. تغييرات در اين نهادها ظاهراً به كندى صورت مىپذيرد.

در ضمن، به والدينى كه مىخواهند كودكانشان هويت خويش را حفظ كنند و در عين حال در مدرسه و ساير نهادهاى اجتماعى موفق باشند چه توصيهاى مىتوان كرد؟ يك مفسّر(لائوزاLasa ، 1981) پيشنهاد كرده است كه اعضاى گروه اقليت لازم است يك الگوى رفتارى متناسب با محيط فرهنگى خود و نيز يك الگوى رفتارى مناسب براى مدارس ونهادهاى ديگر را بپذيرند، مدارس ونهادهايى كه در آنها قابليت براساس يك دسته معيارهاى به وجود آمده توسط گروه غالب تعريف مىشود. آيا براى كودكان ممكن است كه ميزان اندكى از خود مختارى را در يك محيط نشان دهند و ميزان زيادترى از آن را در ساير محيطها؟ اگر چنين است، والدين از چه شيوههاى پرورش كودك براى دست يافتن به چنين هدفى استفاده مىكنند؟ اين پرسشها بى پاسخ ماندهاند.

خلاصه

1 ـ خود مختارى فرايندى است كه طى آن انسان به صورت فردى جداگانه با ارادهاى جداگانه در مىآيد. 2 ـ اريكسون گفته است كه كودكان لازم است حس خود مختارى نيرومندى پيدا كنند و در صورتى كه اين خودمختارى افراطآميز باشد با احتمال پديد آمدن شرم در آنان تعادل ايجاد مىشود.

3 ـ نافرمانى و رفتار مخالف به همراه برقرارى خود مختارى بروز مىكند و در حدود سى ماهگى رو به نقصان مىگذارد.

4 ـ كودكان خردسالى كه «بدقلق» و «دير جوش» هستند به كنترل خاصى در طول يك تا سه سالگى نيازمندند.

5 ـ اشياى انتقالى و مكيدن شست منابع آرامش بخش قابل اعتمادى براى كودكان خردسال هستند.

6 ـ ترسهاى مزاحم در حدود هيجده ماهگى كه كودكان توانايى تشكيل تصاوير ذهنى را دارند، پديد مىآيد.

7 ـ كودكان به خاطر شرايط جدايى وانتقال خود مجدداً در ماههاى قبل از دومين سال تولد دچار اضطراب مىشوند.

8 ـ شيوههاى معيّن پرورش كودك احتمال بروز رفتار جامعه پسند كودكان را افزايش مىدهد.

9 ـ كودكان در چند سال اول زندگى از تفاوتهاى فردى نظير جنس ونژاد آگاه مىشوند.

10 ـ در كودكانى كه تا سه سال دارند و در ساختهاى خانواده جانشين پرورش مىيابند، تفاوتى از لحاظ رشد مشاهده نمى شود.

11 ـ سوء رفتار و غفلت متأثر از متغيرهاى فرهنگى و خانوادگى است.

12 ـ والدينى كه مىخواهند الگوهاى تعاملى خود را با كودكان تغيير دهند مىتوانند يا توجه خود را به رفتار كودكان معطوف كنند يا به احساسات آنان.

13 ـ نگهدارى كودكان خردسال در مهد كودك ظاهراً اثرات ناگوارى در بر ندارد به شرط آن كه نسبتهاى معينى از رابطه والدين و كودك برقرار باشد.

14 ـ كودكان دو و سه سالهاى كه تماسهاى مكرر و مداومى با همسالان خود دارند، بيش از آنچه در گذشته انتظار مىرفت، به بازيهاى پيشرفتهتر مىپردازند.

15 ـ پروهشها نشان مىدهد كه كودكان تحت تأثير تلويزيون هستند واز آن تقليد مىكنند.

نسبت قابل قبول خودمختارى به شرم وترديد بر حسب فرهنگ تفاوت دارد.

اصطلاحات كليدىخود مختارى قالب ريزى نقش جنسى بازى انفرادىاشياى انتقالى مرحله اقتداربراى پدر يا بازى موازى مادربودنجامعه پسند نتيجه منطقى بازى با همنشينهويت جنسى پيام من بازى توأم با همكارى نقش جنسى گوش دادن فعال الگوى نقص فرهنگى الگوى تفاوت فرهنگى براى مطالعه بيشتر AutnmyBrazeltn, T.B. (1974). tddler and parents: A declaratin f independence. New Yrk: Dell.

Eriksn, E.H. (1982). The life cycle cmpleted. New Yrk: W.W. Nrtn.

Kaplan, L.J. (1978). neness and separateness: Frm infant t individual. New Yrk: Simn Schuster.

Parent-Child Interactin PatternsDreikurs, R., Gery, L. (1970). Guide t child discipline. New Yrk: Hawthrn.

Galinsky, E. (1981). Between generatins: The six stages f parenthd. New Yrk: Times Bks.

Grdn, T. (1975). P.E.T.: Parent effectiveness training. New Yrk: Wydern.

كودكان يك تا سه ساله:رشد جسمى

تد دو ساله با پوشكش روى لگن خود مىنشيند. وقتى از جايش برمىخيزد، مادرش پيش مىآيد و از روى تعجب مىگويد، «آفرين! تو با پوشكت روى لگن نشستى، بزودى مىتونى بدون پوشك بشينى تو ديگه دارى بزرگ ميشى!» تد با خوشحالى لبخند مىزند.

چند روز پس از صرف غذايى مختصر و آب ميوه، تد بدون پوشك روى لگن مىنشيند. مقدار كمى ادرار مى كند.

توانايى تد براى ادرار كردن در داخل لگن، نشانه تغييرات اخير در رشد جسمى اوست. بسيارى از تغييرات در تد و ساير كودكان يك تا سه ساله برحسب علايم رشد جسمى قابل توجيه است. در اين فصل به موضوعات ديگر نيز توجه مىشود: نياز به محيط امن، نياز به محيط سالم، وتشكيل تصوّر جسمى مثبت.

علايم رشد جسمى

كودكان يك و سه ساله به طور متفاوتى از يكديگر حركت مىكنند. تغييرات بتدريج صورت مىگيرد و امكان فعاليتهاى جديد گوناگونى را فراهم مىآورند. رشد مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگlarge muscle skills و مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچكsmall muscle skills به طور مجزا توصيف مىشود. هنجارها از سنفرد و زلمن Zelman اقتباس شده است (1981).

مهارتهاى مربوط به ماهيچه هاى بزرگ

مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ نشانههايى هستند كه بسيارى از مردم به كار مىبرند و در گفتگو از رشد از آنها ياد مىكنند. بابى هنوز راه نيفتاده؟ در چه سنّى نينا سينه خيز مىكند؟ آيا جانا مىتواند سه چرخهاش را سوار شود؟ نگاه كنيد كه المو چگونه تعادلش را حفظ مى كند!مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ شامل تعادل پويا كه در قدم زدن، دويدن، و بالا رفتن به كار مىرود; تعادل ايستا، كه كودك را قادر به ايستادن روى يك پا مىكند ، جهيدن، مهارتى كه در پريدن و يك پا يك پا رفتن از آن استفاده مىشود; و سرانجام انداختن و گرفتن. براى تأكيد در مورد گزارش رشد مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ، اين قسمت تغييراتى را كه در سنين يك تا سه سالگى در مورد كودكى فرضى به نام جوتام پديد مىآيد، توصيف مىكند.

سنين متوسط به كار رفتهاند ولى بايد به خاطر داشت كه دامنه رشد بهنجار گسترده است. براى مثال مىگويند كه جوتام نخستين گامهاى مستقل و لرزانش را به طور متوسط در يك سالگى برداشته است. لكن گستره سنّى كه اغلب كودكان بهنجار راه رفتن را آغاز مىكنند در نه تا هفده ماهگى و بعد از آن است. هر كودكى جدول زمانى خاص خود را دارد كه ممكن است باجدول زمانى جو متفاوت باشد.

يك تا دو سالگى جوتام بعد از اولين سال تولد آغاز به راه رفتن مىكند. اين كوششهاى اوليه شامل تنها چند گام است كه او پيش از آن كه مجدداً به زمين بيفتد، بر مىدارد. ولى اوغالباً مهارت جديدش را تمرين مى كند و گاهى بعد از موفقيت براى خودش كف مىزند. بزودى راه رفتن جانشين خزيدن كه شيوه نخستين حركت اوست، مىگردد. ضمن اين كه ثابت قدمتر مىشود، او به حد كافى اعتماد مىيابد تا اردكى را با نخ بكشد و جارو برقىاش را به جلو فشار دهد. جوتام مىآموزد كه چمباتمه بزند، لحظاتى بازى كند، و بعد به حالت ايستاده باز گردد. بعدها قادر مىشود كه از كمر خم شود تا اسباب بازى را بردارد. او همچنين مىتواند به آسانى از حالت نشسته به حالت ايستاده درآيد. تا دومين سال تولد، جوتام مىتواند روى يك خط در جهت مشخص شدهاى راه برود، و دويدن را به راه رفتن ترجيح مىدهد.

پدر بزرگ و مادر بزرگ جوتام در خانهشان پله دارند و جوتام نخست مىآموزد كه به حالت سينه خيز خود را از پلهها بالا بكشد و سپس به كمك ديگران بالا برود. پايين رفتن از پله كه به تلاش بيشترى نياز دارد و او براى اين كار خود را به حالت نيمه خيز در مىآورد و نخست از پاها استفاده مىكند. او يك صندلى گهوارهاى دارد كه آن را بسيار دوست دارد و كاربردش را ياد مىگيرد. او بدون هيچ مشكلى از صندليهاى افراد بزرگسال بالا مىرود و روى آن مىنشيند و مىتواند از صندليهاى كوچك هم به خوبى استفاده كند.

يكى از بازيهاى دلخواهش «غلتاندن توپ» است. اين بازى كه روى زمين انجام مىشود، عبارت است از غلتاندن توپ از يك شخص به شخص ديگر. توپ جوتام هميشه به سمت هدف نمىغلتد، ولى او مىتواند مشتاقانه در بازى شركت كند.

دو تا سه ساله پدر جوتام با تماشاى جوتام در بازى فعالانهاش متوجه مىشود كه او از فعاليتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ به خاطر خود آنها لذت مىبرد ونه براى رسيدن به هدف. بالا رفتن او بهتر مىشود; يك روز مادرش صداى «كمك» مىشنود و او را بر روى يخچال مشاهده مىكند! درجايش مىپرد، از هردو پايش استفاده مىكند و مىآموزد كه با پابه توپ بزرگ و ثابتى لگد بزند. به طرف عقب بر مىگردد واز موقعيت تازهاى كه پيدا كرده است خوشحال است.

بعد از چندين بار تلاش ، با كمك ديگران از پلهها پايين مىآيد. جوتام توپش را شبيه نوبت پيشين كه آن را غلتانده بود پرتاب مىكند. با تشويق و كمك برادرش، به طرف جلو پشتك مىزند. تعادلش را بهتر مىتواند حفظ كند و مىتواند به مدت كوتاهى روى يك پا بايستد. دوستش يك اسباب بازى را بشدت به طرفش پرتاب مى كند واو آن را مىگيرد و نيز مىتواند پنج ميخ را با چكش بكوبد. او خودِ فعاليت را دوست دارد و تنها كسى است كه ظاهراً سرو صدا را تحمل مىكند.

پا زدن سه چرخه يكى از سرگرميهايى است كه بسيارى از كودكان سه ساله از آن لذت مىبرند.

سه تاچهار ساله در زمانى كه پدر بزرگ و مادر بزرگ جوتام، او را تشويق مىكردند كه از پلههاى خانهشان بالا رود، سرانجامِ اين كار را پيش بينى نمىكردند. جوتام از پله اول به سطح زمين مىپرد و بازهم در ادامه پرش خود به بالا و بالاتر مىرود تا اين كه پدر بزرگ و مادر بزرگ پلكان را منطقه خطر اعلام مىكنند و مانع پريدن او مىشوند. اعتماد به نفس او به هنگام عبور از پلهها حتى در شيوهاى كه اينك به بالا قدم برمىدارد تأثير مىگذارد به صورتى كه روى پلههاى بعدى پاهايش را عوض مىكند.

جوتام به اغلب وسايل پارك محلّى علاقهمند شده است. اگر كسى نخست او را بر تاب بنشاند و تاب دهد، جوتام مىتواند به تاب خوردن ادامه دهد، او با كمك ديگران از سُرسُره بالا مىرود و طول شش فوت ]180 سانتى متر [ را به طرف پايين سُر مىخورد. او اين كارهاى ظريف را طى ديدنيهايى كه از پارك مىكند دائماً تكرار مىكند.

هنگامى كه جوتام مىدود، پاها و دستهايش هماهنگى دارند و دستهايش به طور متناوب حركت مىكنند. او مىتواند روى انگشتان پايش راه برود و اينك نيازى به كمك برادرش در پشتك زدن به طرف جلو ندارد. او در حضور دوستان واقعى يا خيالى نمايشى ترتيب مىدهد و از برابر آنان رژه مىرود.

جوتام سوار شدن بر سهچرخه را ياد گرفته است و مىخواهد كه فردى بزرگسال او را در گردش در محلههاى اطراف همراهى كند. مىتواند توپ بزرگى را با پا بزند و توپى را در برابر بدنش بگيرد و از دو دستش استفاده كند. مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ او از وقتى كه يك ساله بوده است به طور چشمگيرى رشد يافته است.

مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك

تغييرات در مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك يمعمو آن قدر مستلزم حضور فرد بزرگسال نيست كه در مورد تغييرات در مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ چنين است، ولى در عين حال رشد مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك در اين سالهاى اوليه مؤثر است براى نشان دادن اين كه چگونه اين مهارتها طى زمان تغيير مىيابند، كودكى فرضى به نام امى در نظر گرفته شده است. گزارش رشد امى با ارائه مراحل عارى مهارت خاص مربوط به ماهيچههاى كوچك يعنى نقاشى كردن دنبال مىشود.

يك تا دو ساله يآن گونه كه احتما انتظار مىرود، در زمانى كه امى حسّ خود مختارى پيدا مىكند، بسيارى از مهارتهاى تازه مربوط به ماهيچههاى كوچك براى كسب افزايش استقلال او به كار مىرود. او استفاده از قاشق را براى غذا خوردن در سر ميز ياد مىگيرد، و فنجان را با يك دست به دهان مىبرد. او در لباس پوشيدنش كمك مىكند، كلاهش را خود بر سر مىگذارد و به طور مكرّر از سر بر مىدارد. در واقع لباس در آوردن او در اين زمان هنر به شمار مىرود. او جورابهايش را به آسانى در مىآورد و همچنين كفشها، شلوار و كتش را.

در مهدِ كودك، امى به بازى با تخته و گل ميخ علاقه نشان مىدهد و مىتواند گل ميخهاى يك اينچى را در سوراخهاى تعبيه شده در تخته قرار دهد و در آورد. او برجى با سه مكعب مىسازد و در حالى كه فشارى بر بالاى آن وارد مىنمايد فروپاشى برج را تماشا مىكند. او با استفاده از مداد شمعى و قلمهاى رنگزنى، غالبا نقطه يا اشكال مدور روى كاغذ پديد مىآورد.

دو تا سه ساله طى سه سالگى، توانايى امى در دستكارى و استفاده از ظروف و لباسها او را به طور فزاينده مستقل مىسازد. او غذايش را با چنگال تكه مىكند و نوشيدن شير با نى را مىآموزد و شيرش را از پارچ كوچكى به درون ليوانش مىريزد. (او يمعمو هنگامى كه بدين ترتيب مقدارى شير در اختيار خودش باشد ، بيشتر ازمقدار شيرى كه برايش در نظر گرفته شده است مىنوشد). امى بعد از غذا خوردن دستها و صورتش را پاك مىكند. او پوشيدن جوراب، شلوار و پيراهنش را آغاز مى كند، ولى در صورتى كه با مشكلى مواجه شود از ديگران كمك مىخواهد. يك روز صبح پدرش يصداى خفيف «گيركردم! گير كردم!» را مىشنود و او را مىيابد كه پيراهن را كام به دور خود پيچيده است.

در مهد كودك، امى چهار يا گاهى بيش از چهار مهره را به نخ مى كشد. او تا شش برج مكعبى را روى هم مىچيند پيش از آن كه بخواهد با فشارى آنها را واژگون كند. زمانى مىرسد كه او مىتواند كتاب را ورق بزند واين مهارت را تمرين مىكند. امى متوجه مىشود كه قفل و دستگيره در را چگونه بچرخاند تا به بخشهاى گوناگون مهد كودك ونيز يبه خانهاش كه قب براى ورود به آن به كمك ديگران نياز داشت، راه پيدا كند.

سه تا چهار ساله طى اين زمان، امى قادر خواهد بود كه غذاى كاملى را بدون كمترين كمك بخورد. او همچنين لباسش را خودش به تن مىكند، و تنها در پوشيدن پيراهنهايى كه از سر بايد تن شوند ونيز باز كردن و بستن برخى دكمهها به كمك ديگران نياز دارد. او دندانهايش را مسواك مىزند به رغم اين كه پدر نيز خود را ملزم مىبيند روزى يك بار به او در مسواك زدن دندانهايش كمك كند. او همچنين موهايش را خود شانه مىكند و برس مى كشد.

كودكان دو و سه ساله قادرند بسيارى از مهارتها نظير شستن دستها قبل از غذا خوردن را خود انجام دهند.

امى به پازل علاقه نشان مىدهد و با داشتن سه يا چهار قطعه طرز ساختن آنها را ياد مىگيرد. او مواد هنرى گوناگونى به كار مىبرد و مىتواند يك مداد را چنان به دست گيرد كه با آن، دور اشيا را خط بكشد. او ساختمانهاى پيچيده را با سرهم كردن اجزاى مربوط مىسازد و مجموعهاى از اسباببازيهاى تاشو را كه به صورت آشيانه ساخته است، از هم باز مى كند. امى خمير بازى را به صورت توپ و لوله در مىآورد و از كوبيدن و شكل دادن آنها خشنود مىشود. بديهى است كه امى كنترل فراوانى بر ماهيچههاى كوچكش در اين سه سال گذشته پيدا كرده است.