ثبات خصوصيات رفتارى در طى زمان - رشد در دوران اولیه کودکی نسخه متنی

درك چند فرهنگى

درك چند فرهنگى براى شهروندانى كه در جامعه كثرتگرا زندگى مىكنند ضرورى است. تحقيقاتى كه خلاصهاى از آن در فصل 8 آمده است، نشان مىدهد كه كوششهايى كه براى تأثير گذارى بر نگرشهاى اصلى نژادى و فرهنگى كودكان صورت مىگيرد بايد در سالهاى نخستين زندگى آنان كه زمان شكلگيرى آن نگرشهاست آغاز شود.

در سالهاى نخستين مدرسه، نظام آموزشى نيز در فراهم ساختن تجربياتى براى تقويت هويت فرهنگى آنان و علاقهمندى و احترام به ديگران خانواده را همراهى مىكند. چنين تجربياتى كه علاوه بر تفاوتهاى فراوان فرهنگى بر تجربيات همگانى انسانها تأكيد دارد، تحت عنوان آموزش چند فرهنگى Multicultural معروف است. تقويت خودانگاره كودكان در سالهاى نخستين كودكى اولويت بسزايى دارد.

آموزش چند فرهنگى براساس ارزيابى مداوم نگرشها و هويتهاى فرهنگى كودكان بنا شده است. تجربيات چند فرهنگى مناسب بسته به تركيب جامعه مورد نظر و نيازهاى تكتك كودكان تفاوت دارند. اگر سوابق فرهنگى كودكان متفاوت باشد، آموزش چند فرهنگى بايد عمدتاً كودكان را از دامنه شباهتها و ماهيت تفاوتها آگاه سازد. اگر كودكان داراى سوابق تك فرهنگى باشند، اين آموزش بايد عمدتاً كودكان را با تفاوتهاى موجود در گروه آشنا و از وجود بسيارى از فرهنگها و شيوههاى زندگى ديگر آگاه سازد (رمسىRamsey ، 1982).

رمسى (1982) براى آموزش چند فرهنگى در سالهاى نخستين مدرسه سه هدف مفصل پيشنهاد كرده است: تقويت خود انگاره و هويت فرهنگى، رشد مهارتهاى اجتماعى و مسؤوليت پذيرى و گسترش پايه درك فرهنگى. هر يك از اين اهداف به نوبت شرح داده مىشود.

تقويت خودانگاره و هويت فرهنگى تقويت خود انگاره كودكان در سالهاى نخستين كودكى ازاولويت بسزايى برخوردار است. مطالعه ادبيات و هنر، بحث كردن در باره احساسات و صلاحيتها و فعاليتهاى ديگر اين امكان را براى كودكان فراهم مىسازد تا از شيوههاى مشابه زندگى اشخاص و در عين حال فرديت خاص هر شخص آگاه شوند. آموزش چند فرهنگى به همان اندازه كه يك برنامه درسى است يك ديدگاه نيز هست. معلمانى كه در اين ديدگاه سهيمند، با استفاده از رويدادهاى خودانگيخته ونيز فعاليتهايى يكه قب طرح ريزى شدهاند ، هويت فرهنگى، نژادى وقومى هر كودك را در سالهاى نخستين مدرسه، در فعاليتها و برنامههاى كلاس مد نظر قرار مىدهند. كودكان متعلق به گروههاى اقليت هنگامى كه علاقه و احترام خالصانهاى نسبت به شيوههاى زندگى و خانوادههاى آنها مبذول شود، براى فرهنگ خود ارزش قايل مىشوند. كودكان متعلق به جوامع تك فرهنگى مىآموزند كه مردم از قيافه، تجربيات و تركيب خانوادگى مشابه و نيز متفاوتى برخوردار هستند. لازم است همه كودكان در ذهن تصوراتى پيدا كنند كه به رشد هويت نيرومند فرهنگى و آگاهى و احترام آنان نسبت به فرهنگهاى گوناگون كمك كند.

  ; رشد مهارتهاى اجتماعى و مسؤوليت پذيرى توانايى كودكان در ملاحظه ديدگاه ديگران طى سالهاى نخستين مدرسه رشد مىيابد. لكن، كودكان غالباً مهارتهايشان را براى مشاهده آنچه ديگران تجربه مىكنند به كار نمىبرند. بخشى از فرايند آموزش چند فرهنگى برانگيختن كودكان براى كاربرد و گسترش مهارتهايشان به منظور ملاحظه ديدگاه ديگران است. براى اين منظور، معلمان براى تعامل اجتماعى مكرر، اعم از خودبخودى و برنامه ريزى شده زمينههايى فراهم مىسازند. فعاليتهاى برنامهريزى شده فعاليتهايى هستند كه نياز به همكارى دارند ، نظير مشاهدات علمى كه توسط تيمهايى ثبت مىشوند و فعاليتهاى جابجايى كه بايد همزمان انجام شوند. معلمان بهطور ثابت خواهان توجه كودكان به ديدگاههاى ديگران در حوزههاى محتوايى علاوه بر حوزه روانى ـ اجتماعىاند. و معلمان كودكان را تشويق مىكنند كه آنان در قبال مسؤوليت پذيرى نسبت به حفظ و نگهدارى و سازماندهى خانهها و كلاسهايشان و محيطهاى ديگر تجارب زيادى كسب كنند. گسترش پايه درك فرهنگى در گسترش پايه درك فرهنگى كودكان، آموزش واقعيات شكلها، جغرافيا، و جزئيات تاريخى ساير گروهاى فرهنگى هدف نيست.

شواهد كافى نشان مىدهد كه كودكان خردسال مفاهيمى نظير كشور را درك نمىكنند، نقشهها را نمىتوانند بخوانند، و فهرستهاى انتزاعى شباهتها و تفاوتها را نمىتوانند هماهنگى سازند (آنسلمو، 1979). تأكيد بر مضمون شناختى صرفاً مىتواند سبب از بركردن آن گردد و نه درك آن مضمون يا تشخيص بافت آن. در عوض، هدف گسترش پايه درك فرهنگى براى كودكان فهميدن اين نكته است كه زبانها، ديدگاهها و شيوههاى زندگى قابل قبول فراوانى وجود دارند. در موقعيتهاى كثرت گرا، تجربيات و مواد كار منعكس كننده گروههاى فرهنگى كودكان در كلاس هستند.

كودكان از طريق مشاركت با همكلاسيهايشان و مشاهده آنان، مشاهده مىكنند كه مردم به شيوههاى گوناگون نگاه مىكنند، غذا مىخورند، آشپزى مىكنند و سخن مىگويند. در موقعيتهاى تك فرهنگى، از تجربيات ، تصاوير، و ملاقات كنندگان براى آشنايى كودكان با بعضى تفاوتهاى ميان مردم استفاده مىشود. براى مثال، كودكان مىتوانند به شيوههاى فراوانى كه مردم چيزى را حمل مىكنند توجه كنند ـ روى پشت خود، دور كمر خود، روى سر خود و در ظروف بسيار گوناگون ـ بنابران در جهت كسب رويكردى انعطاف پذير و آزاد نسبت به مردمى كه داراى قيافه و آوايى متفاوتند گام بردارند. آموزش چتا بلو 11 ـ 4 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: ارزيابى درك چند فرهنگى آموزش چند فرهنگى بايد بر پايه ارزيابى پيوسته سطوح درك چند فرهنگى كودكان استوار باشد. كوباس Kbus (1985) يك وسيله ارزيابى با عنوان درك ميان فرهنگى در آموزش چند فرهنگى Crss - Cultural Under standing in Multicultural Educatin ارائه داده استكه پيشرفت كودكان خردسال را در جهت نايل آمدن به دو هدف مىسنجد. هدف نخست شناختن شباهتهاى ميان افراد است و در نظر گرفتن اين شباهتها به عنوان ويژگيهايى كه هر شخص را عضو خانواده انسانى قرار مىدهد. هدف دوم شناختن تفاوتهاى شخصى و فرهنگى ميان مردم است و در نظر گرفتن اين تفاوتها به عنوان ويژگيهايى كه به غنا و تنوع زندگى امريكايى مىافزايد.

در زير يك مورد از ارزيابى درك ميان فرهنگى در آموزش چند فرهنگى كه به يگانگى همه خانوادهها ارتباط دارد، آمده است.

به تصاوير نگاه كنيد و گوش فرا دهيد.

كدام خانواده منحصر به فرد و مخصوص است؟ 3 2 1 خانواده 1 هيچ كدام از خانوادهها خانواده 3 هر خانوادهنظر خود را با زدن علامت در يكى از مربعها بيان كنيد.

فشار روانى (Stress) دوره كودكى

بسيارى از بزرگسالان تصور مىكنند كه دوره اوليه كودكى زمان شادى و دورى از فشارهاست. لكن، كودكان خردسال غالباً گرفتار فشار روانىاند. فشار روانى در اثر تغييرات محيطى كه برانگيزنده تنشهاى شديد عاطفى و مانع بروز الگوهاى عادى پاسخند پديد مىآيد (جنيسJanis لونت هالLeventhal ، 1968). كودكان در اثر تغييرات حاصل از وقايعى نظير بسترى شدن، تولّد همشير، طلا والدين دچار فشار روانى مىشوند ; كودكان گاهى به قدرت دست مىيابند و گاهى نتيجتاً رنج مىبرند. تغيير پذيرى در پاسخهاى كودكان به فشار روانى را با بررسى عناوين اين قسمت مىتوان درك كرد: تفاوتهاى موجود در غلبه بر فرايندها، تغييرات رشد در واكنش نسبت به فشار روانى، عوامل حمايتگر، و كودكان «داراى شتاب رشد».

تفاوتهايى در فرايندهاى كنار آمدن (Cping)

كودكان بيشتر نه به دليل وقايع خاص بلكه به دليل تغييراتى كه در الگوهاى تعامل و روابط خانوادگى پديد مىآيد دچار فشار روانى مىشوند. چنين تغييراتى در طى زمان ادامه دارد، و فرايندهاى كنار آمدن كودكان نيز بايد ادامه يابند. كنار آمدن مستلزم كوششهايى است كه به تقاضاهاى محيطى و درونى فرد كه خارج از استطاعت اوست، پاسخ مىگويد (راترRutter ، 1983).

در پژوهشها (راتر، 1983) كشف شده است كه فرايندهاى كنار آمدن تحت تأثير تفاوتهاى فردى از لحاظ خصوصياتى چون سن، جنس، و شيوه ارزيابى موقعيت قرار دارند. سن كودكان را قادر مىسازد كه با فشار روانى ناشى از بسترى شدن و تولد همشيرها و نه فشار روانى ناشى از طلاق كنار آيند. وقتى بسترى شدن ضرورى باشد براى كودكان شش ماهه تا چهار ساله بسيار دشوار است كه با فشارهاى روانى كه بروز مىكنند كنار آيند. كودكان زير شش ماهگى دلبستگيهاى انتخابى را پيدانكردهاند و كودكان بالاى چهار سالگى داراى آن حد از مهارتهاى شناختى هستند كه تفاوت جدايى را با ترك والدين تشخيص دهند و نياز به معالجه با دارو را درك كنند. وقتى همشيرها متولد مىشوند، احتمال آن كه كودكان خردسالتر اختلالات رفتارى بيشترى نسبت به كودكان بزرگتر از خود بروز دهند زياد است كه خود دليل وجود مشكلاتى در كنار آمدن با فشار روانى است.

تأثيرات مربوط به جنسيت بر فرايندهاى كنار آمدن همگى همسويى دارند: پسران: در برابر اثرات وقايع فشار آور توانايى كمترى دارند. عمدتاً پسران زيادترى نسبت به دختران واكنشهاى مخالفت آميزى در برابر بسترى شدن، رفتار گوشهگيرانه به هنگام تولد همشيرها، و اختلال شديد و طولانى شده بعد از طلاق والدين نشان مىدهند (راتر، 1983).

ارزيابى كودكان از مفاهيم ضمنى يك واقعه بر توانايى آنان در برابر هرگونه فشار روانى حاصل از آن تأثير مىگذارد. در پژوهشها (راتر، 1983) معلوم شده است كه پسران در صورتى كه پس خوراند حاصله براى آنان نشان دهنده شكست آنان باشد، با تلاش بيشترى در صدد پاسخگويى بر مىآيند، ولى دختران گرايش به تسليم شدن دارند.

پسران ظاهراً مىآموزند كه شكست خود را به عدم تلاش كافى نسبت دهند، در حالى كه دختران مىآموزند كه شكست خود را به عدم توانايى خويش منسوب كنند. تابلو 11 ـ 5 فشار روانى در كودكى ساندرزSaunders و رمسبرگRemsberg (1984) كوشيدهاند تا فشارهاى روانىگوناگون دوره كودكى را درجهبندى كنند. اين آزمون نشان مىدهد كه وقايع از لحاظ ميزان اثرات بر كودك چقدر فشار روانى وارد مىسازند.

آزمون فشار روانى دوره كودكى اين مقياسى است كه با آن ميزان فشار روانى در زندگى كودكتان كنترل مىشود. امتيازات مواردى را كه در 12 ماهه اخير فرزندتان با آن مواجه شده است جمع ببنديد. اگر كودكتان زير 150 امتياز كسب كرد، او فشار روانى متوسطى تحمل مىكند. اگر امتياز كودكتان بين 150 و و 300 است، او امكان بروز برخى نشانههاى فشار روانى را بيش از حد متوسط داراست. اگر امتياز او بالاتر از 300 باشد، فشار روانى سنگينى را تحمل مىكند واحتمال فراوانى وجود دارد كه سلامت يا رفتار او به طور جدّى تهديد شود.

مرگ پدر يا مادر100 تعطيلات طولانى45 طلاق والدين73 بيمارى پدرمادر يا همشير44 جدايى والدين65 باردارى مادر40 دوره حبس پدر يا مادر63 نگرانى بر سر جنسيت39 مرگ عضوى صميمى از خانواده63 تولّد يا به فرزندى پذيرفتن نوزاد39 جراحت يا بيمارى شخصى53 مدرسه، كلاس يا معلم جديد39 ازدواج مجدد پدر يا مادر50 مسائل مالى در خانه38 تعليق يا اخراج از مدرسه47 مرگ دوست صميمىيادورشدن ازاو37 آشتى مجدد والدين45 تغيير زمينه مطالعاتى36 دعواهاى بيشتر با والدين35 مشكل داشتن با والدين

23 عوض شدن مسؤوليتهاى مدرسه29 عوض شدن ساعاتوبرنامه مدرسه23 دعواهاى خانوادگىباپدربزرگهاو مادر بزرگها29 نقل مكان به خانه جديد20 به مدرسه رفتن همشيرها29 ورزشهاى جديد،سرگرميها، فعاليتهاى تفريحى20 كسب جوايزآموزشگاهى ياگروهى28 عوض شدن فعاليتهاى مربوط به كليسا19 مادرياپدرى كه سركارمىروند يا عوض شدن فعاليتهاى اجتماعى18 كار خور را رها مىكنند26 شروع تحصيل در مدرسه يا پايان يافتن آن26 عوض شدن عادات خوابيدن يا چرت زدن16 تغيير معيار زندگى خانواده25 تغيير يافتن تعداد ميهمانيهاى خانوادگى15 تغييرعادات شخصى(وقت خواب، تكليف درسى، غيره)

24 عوض شدن عادات غذاخوردن15 تعطيلات13 كريسمس12 شكستن يك قاعده11مجموع Frm The Stress-Prf Child by Antinette Saunders, Ph.D., and Bnnie Remsberg. Cpyright. 1984 by Antinette Saunders, ph.D., and Bnnie Remsberg. Reprinted by permissin f Hldt, Rinehart and Winstn, Publishers.

تغييرات رشد در واكنش نسبت به فشارهاى روانى

مك كوبىMaccby (1983) تحقيقات مربوط به واكنشهاى كودكان در برابر فشارهاى روانى را بررسى و فرضيههايى را در باره تغييرات رشد كه صورت مىگيرد پيشنهاد كرده است. شش مورد از اين فرضيهها رابطه خاصى با رشد نخستين دوره كودكى دارد.

نخست، او پيشنهاد كرده است كه كودك هرچه خردسالتر باشد، ساختار محيط و قابليت پيش بينى حوادث آن براى او مهمتر است. فشار روانى در صورتى براى كودكان خردسال پديد مىآيد كه عناصر بسيار زيادى در محيط بلافاصله تغيير يابند.

دوم، وى اظهار داشته است كه كودك هر چه خردسالتر باشد، در پاسخ به فشارهاى روانى بى سرو سامانى رفتارى گستردهترى را از خود بروز خواهد داد. پژوهشها نشاندهنده آن است كه باليدگى دستگاه عصبى كودك را در حفظ سازماندهى رفتار خويش يارى مىدهد. سوم، وى پيشنهاد كرده است كه كودكان با افزايش سنى كه پيدا مىكنند به خزانه رفتارهاى كنار آمدن آنان افزوده مىشود. رفتارهاى كنار آمدن كودكان خردسال در مواقعى كه مورد تهديد قرار مىگيرند عمدتاً شكل دلبستگى به خود مىگيرد. بعد از ييازده سالگى كودكان معمو كمتر به بزرگسالان متكى هستند و براى غلبه بر فشارهاى روانى به استراتژيهاى ديگرى روى مىآورند.

چهارم، وى پيشنهاد كرده است كه موضع اطاعت گرانه كودكان خردسال در برابر اقتدار بزرگسالان سپرى در برابر فشارهاى روانى وارده بر آنان ايجاد مىكند كه در دوره نوجوانى آنان مشهود نيست. اگر كودكان خردسال دستورات والدين مورد اعتمادشان را اجرا كنند، در مورد نتايج اعمالشان نگرانى كمترى را نسبت به شرايطى كه به طور خودمختار عمل كنند احساس مى كنند ونيز درهنگام بروز پيامدهاى منفى فشار روانى كمترى را تحمل مىكنند.

پنجم، وى پيشنهاد كرده است كه ماهيت اندوه ناشى از جدايى دوستان همسال از يكديگر با بالا رفتن سن آنان تغيير مىكند. در سالهاى پيش دبستانى و سالهاى نخستين مدرسه، دوستان را كسانى تشكيل مىدهند كه كودكان با آنها بازى مى كنند و فعاليتهاى مشتركى دارند، بنابراين در هنگام جدايى از آنان احساس مى كنند كه اين فعاليتها را از دست مىدهند. بعدها در اواسط دوره كودكى، دوستان در اطمينان ، اعتماد وافكار با هم سهيم مىشوند، و فقدان دوستى به معنى از دست دادن حمايت عاطفى كودكان است.

ششم و سرانجام، وى پيشنهاد كرده است كه با بالا رفتن سن نسبت به واكنشهاى ديگران در برابر خود حساسيت فزايندهاى پيدا مىشود. بنابراين محركهاى فشار روانى به صورت فردىترى در مىآيند و بستگى دارند به هويتى كه فرد به منظور فرافكنى انتخاب كرده و قلمروى عاطفى كه فرد براى دفاع كردن در نظر گرفته است.

عوامل حمايت كننده

پژوهشگران علاقهمند به رشد كودكانى بودهاند كه توانشى به دست آوردهاند، هرچند زندگى آنان داراى سطوح فشار روانى بالايى بوده است كه ناشى از فقر، عدم ثبات خانواده و گاهى ناشى از مشكلات جدى سلامت روانى والدين است. حتى در دشوارترين موقعيتهاى خانگى، بعضى از كودكان شخصيت سالمى پيدا مىكنند و بهبود پذيرى resilience را كه به صورت توانايى سازگار شدن به طور آسان يا رهايى از ادامه سطوح بالاى فشار روانى تعريف مىشود (ورنر، 1984) از خود نشان مىدهند. پژوهشگران اين سؤال را مطرح ساختهاند كه «چه ويژگى مثبتى در اين كودكان وجود دارد؟» و كوشيدهاند كه با استفاده از نتايجى كه از زندگى آنان به دست مىآورند، به كودكان ديگر كمك كنند تا دستخوش فشار روانى كمترى شوند.

پژوهشگران در انگلستان، در اقليتهاى شهرى امريكا، و در هاوايى (خلاصه شده در پژوهشهاى گارمزىGarmezy ، 1983، و ورنر، 1984) همگى دريافتند كه كودكانى كه به رغم دشواريها و موانع «به موفقيتى نايل مىآيند» برحسب سه عامل حمايت كننده از ديگران تفاوت دارند. اين عوامل حمايت كننده درونِ خود كودكان، درونِ خانواده آنان و بيرون از خانواده آنان قرار دارد.

كودكان بهبود پذير داراى ويژگيهاى خلق وخويى هستند كه سبب واكنش مثبت ديگران نسبت به آنان مىگردد (گارمزى، 1983).

در طفوليت و دوره اوليه كودكى، اين كودكان مسؤوليتها وخلق و خوهايى دارند كه به صورت «فعال» ، «از لحاظ اجتماعى پاسخگو» و «خودمختار» توصيف مىشوند. آنان غالباً در سرگرميها وعلايق خلاّق احساس رضايت وعزت نفس پيدا مىكنند. سرگرميها و حس بذله گويى آنان در هنگام بالا رفتن سطح فشار روانى در زندگى براى آنان پناهگاهى مىشود (ورنر و اسميت، Smith, R.S. 1982). اين كودكان به طريقى مىتوانند اين عقيده را حفظ كنند كه مسائل حل خواهند شد و مشكلات و مسائل غير عادى مىتوانند برطرف شوند. و آنان ايمان خود را با قبول مسؤوليت همشيرها و خانواده كه با سنّ كم آنان متناسب به نظر نمىرسد، به عمل تبديل مىكنند. به نظر ورنر (1984)، اقدام به اين كمكهاى مورد نياز سبب ايجاد تغييراتى مثبت در كودكان خواهد شد.

در داخل خانواده، اغلب كودكان بهبود پذير فرصت تشكيل پيوند نزديك با حداقل يك شخص در طول نخستين سال زندگى خود دارند (ورنر، 1984). اين جريان تربيتى به آنان امكان مىدهد تا حسّ اعتماد اوليهاى را به دست آورند. اين كودكان ظاهراً در جستجوى فعالانه براى والدين جانشين ـ پدر بزرگها و مادربزرگها، بستگان ديگر، پرسنل مسؤول مراقبت كودك، والدين دوستان، يا همسايگان ـ مهارت دارند.

اغلب كودكان بهبودپذير منابع حمايت كننده نيرومندى در خارج از خانواده خود همسالان، كشيشان، معلمان، يا دوستان قديمىتر براى فرايندهاى كنار آمدن در اختيار دارند. آنان مايلند كه محبوب همكلاسيهايشان باشند و دوستان صميمى داشته باشند (ورنر واسميت، 1982). آنان غالباً در مدرسه، در تحصيلات و در فعاليتهاى فوق برنامه عملكرد خوبى دارند و به نظر مىرسد كه از خانواده بى سامان خود به مدرسه پناه مىبرند. برنامههاى اوليه كودكى و معلمان دلخواه مىتوانند به منزله سپرى در برابر فشار روانى آنان عمل كنند (ورنر، 1984).

پژوهشها در مورد كودكان بهبودپذير (گارمزى، 1983; راتر، 1983; ورنر واسميت، 1982) ظاهراً نشان مىدهد كه اثرات دراز مدت فشار روانى به تعداد دفعات بروز فشار روانى بستگى ندارد بلكه به چگونگى برخورد با فشار روانى وابسته است. يك واقعه واحد ممكن است انطباق موفقيت آميز و شكست تحقيرآميز را به دنبال داشته باشد يا هيچ پيامد بلند مدتى را به هر شكل به دنبال نداشته باشد. فشارهاى روانى خاصى اجتناب ناپذيرند ويكى از وظايف رشد دوره كودكى يادگيرى فرايندهاى كنارآمدن مثبت است.و الدين مراقب مىتوانند حامى ارزشمندى به شمارآيند به شرط آن كه ويژگيهاى فردى خلق و خوى كودكان را بپذيرند و برايشان تجربياتى فراهم آورند يكه با آنها مبارزه كنند ولى بر تواناييهاى كنار آمدن آنان كام مستولى نشود; حس مسؤوليت و مراقبت را به كودكان انتقال دهند و به نوبه خود آنان را به دليل كمك و هميارى پاداش دهند; كودك را به منظور رشد علاقه، سرگرمى، يا فعاليت خاصى كه منبع ارضا وعزت نفس است تشويق كنند; كودك را تشويق كنندكه خارج از هسته خانواده به خويشاوند يا دوستى كه شديداً به او علاقه دارد دسترسى پيدا كند. (ورنر، 1984، ص 71). زندگى كودكان بهبودپذير نمايانگر آن است كه حتى در شرايط ناسازگار، ايمان آنان تداوم مىيابد، به شرط آن كه دريابند كه افرادى در زندگى آنان از خود تعهد و مراقبت نشان مىدهند.

كودكان «داراى شتاب رشد» ("Hurried" Children)

الكايند (1981)، روان شناس و مؤلف كتاب كودك داراى شتاب رشد : بزرگ شدنى بس سريع و زود گفته است كه والدين، مدارس و رسانهها عجله دارند كه كودكان طبقه متوسط سريعتر از هر زمانى در گذشته بزرگ شوند. او اظهار داشته است كه فشار روانى حاصل از اين امر به شكست تحصيلى، بزهكارى، فعاليت جنسى، مصرف بى رويه دارو، خودكشى كودك مىانجامد.

به نظر الكايند پافشارى براى بزرگ شدن سريع كودكان در دوره اوليه كودكى آغاز مىشود. كودكان براى خواندن اوليه و ساير پيشرفتهاى فكرى تحت فشار قرار مىگيرند، لباس طراحى شده مىپوشند تاشبيه بزرگسالانى كوچك درآيند، به ورزشهاى رقابتآميز مىپردازند وتصوير ساير كودكان را از طريق رسانهها در موقعيتهاى جنسى وارتباطى ديگر مشاهده مىكنند. والدين شتابزده موفقيتهاى اجتماعى را كه وراى تواناييهاى اين كودكان است تقاضا مىكنند. براى مثال، غير عادى نيست كه از كودكان خردسال انتظار برودكه در يك روزعلاوه بر خانواده خود را با چند محيط ديگر مثل مدرسه، مركز مراقبت روزانه، و صندلى مخصوص كودك انطباق دهند. والدينشان آزاديهايى را پيش از آن كه كودكان قادر به ارائه مسؤوليت مورد نياز باشند، براى آنان فراهم مىسازند. براى مثال، كودكان خردسال ممكن است ناهارشان را آماده سازند، تنها در خانه بمانند، و لباس خود را بپوشند پيش از آن كه براى انجام چنين كارى احساس راحتى كنند.

تعجيل براى اين كه كودكان در آزمونها خوب عمل كنند، در بازى فوتبال ازديگران پيشى گيرند، و با مسائل جنسى بزرگسالان آشنا شوند، به فشار روانى آنان مىانجامد. كودكان دو تا هشت ساله پافشارى والدين را نوعى طرد تلقى و خود را سرزنش مىكنند كه همين امر منجر به وارد آمدن سطوح بالاترى از فشار روانى برآنان مىشود.تا بلو 11 ـ 6 ديدگاه يك كودك نسبت به طلاق گرايش كودكان خردسال به سرزنش خويش به سبب تغييرات تنشزا در زندگى آنان در جملاتى كه از يك مصاحبه با گيليان در هفت سالگى استخراج شده است، روشن مىشود (برگر، 1984):گاهى من فكر مىكنم كه من باعث شدم مامان و بابا از هم طلاق بگيرند، چرا كه من برايشان كودك خوبى نبودم. منظورم اين است كه من فكر مىكنم مىشد يبهتر از اين رفتار مىكردم، مث اتاق خودم را تميز نگه مىداشتم. من مشكلات فراوانى به بار مىآوردم ، مثل زمانى كه دست خواهرم را رنگ آبى زدم و قيافه يكام خندهدارى پيدا كرد. مدتى طول كشيد تا مامان رنگ دست خواهرم را پاك كرد. و يكبار هم با دوستانم بيرون رفتم و هيچ اجازه نگرفتم. بنابراين من فكر مىكنم كه بيشتر موجب نگرانى بابا و مامان شدم. شايد اگر باعث نگرانى زياد آنان نمىشدم، هنوز در خانهاى كه در شارلوت داشتيم با هم بوديم. (ص 12 )در سال بعد، گيليان با كمك مادرش، فهميد كه سرزنش كردن خودش در آن موقعيت بى مورد بوده است (برگر، 1984):

مامان اين كتاب را به من داد تا بخوانم كه نام آن طلاق، يا چيزى مثل آن است. من اين كتاب را با خواهرم اما خواندم. اين كتاب از نوع كتابهاى كودكان بود و ياد مىدهد كه خودتان را سرزنش نكنيد چرا كه اين تقصير شما نيست كه والدينتان با هم خوشبخت نبودند. اين كتاب كمك كرد. مرا وادار كرد تا فكر كنم شايد اين تقصير من نبود كه مامان و بابا طلاق گرفتند، حتى اگر گاهى من بد هم بودم. (ص 130).تا بلو 11 ـ 7 استراتژيهايى براى رشد:كتابهاى كودكان در ارتباط با مرگ سازندرز و رمسبرگر (1984) مرگ پدر يا مادر يا عضو نزديك ديگرى از خانواده را عامل فشار روانى در سطح بالا شناختهاند. برخى كتابهاى عالى كودكان راه ارتباط ميان بزرگسالان و كودكان را در باره مرگ و مير مىگشايد.

Brwn, M.W. (1958).The dead bird. New Yrk: Yung Sctt Bks.

Grllman, E. A. (1976). Talking abut death: A dialgue bet. Ween parent and child Bstn: Beacn Press.

Leshan, E. (1976). Learning t say gdbye: When a parent dies. New Yrk: MacMillan.

Zltw, C.S. (1974). My grandsn Lew. New Yurk: Harper Rw.

براى بزرگسالان، كتاب فرد راجرز با عنوان گفتگو با كودكان خردسال در باره مرگ (پيتسن بورگ: ارتباطات خانواده، 1979) منبع مفيدى است.

الكايند توصيه كرده است كه والدين آگاهانه در زندگى كودكانشان تأخير به وجود مىآورند. كودكان به زمانى براى بازى كردن احتياج دارند، والدين و كودكان لازم است زمانى را با هم به سر برند. وقتى از شتاب براى رشد نمىتوان اجتناب كرد، كودكان كوشش والدينشان را براى ملاحظه ديدگاههاى خود تحسين مىكنند. كودكان مىخواهند از نظر عاطفى احساس اهميت كنند و نه اين كه از لحاظ فكرى و اجتماعى چنان با شتاب تربيت شوند كه نيازهاى والدين را بر آورند.

ثبات خصوصيات رفتارى در طى زمان

براى كشف اين كه خصوصيات رفتارى خاصى از سالهاى نخستين مدرسه تا بزرگسالى ثابت باقى مىمانند، پژوهشگران در طى ساليان دراز افراد را مورد مطالعه قرار دادهاند. اين نوع پژوهش، پژوهش طولىLngitudinal research ناميده مىشود كه نسبتاً غير متداول است چرا كه مستلزم صرف وقت، پول و نيروهاى انسانى فراوانى است. دادههايى كه اينك از تعدادى از اين پژوهشهاى طولى فراهم آمده است، نشان مىدهد كه بعضى از خصوصيات رفتارى نظير خلق و خو و پرخاشگرى، در طى زمان ثابت مىمانند.

خلق و خو

پژوهشگرانى كه در مطالعه طولى نيويورك شركت داشتهاند (توماس و چس، 1984) رشد رفتارى 133 آزمودنىرا از اوايل طفوليت تا بزرگسالى دنبال كردهاند. پژوهشگران عمدتاً بر شناسايى خصوصيات خلق و خويى و مطالعه تأثير اين خصوصيات بر رشد روانى ـ اجتماعى تأكيد داشتهاند. اين پژوهشگران بسيارى از روابط ميان خلق و خو و سازگارى در سالهاى نخستين زندگى و در بزرگسالى را كه از لحاظ آمارى اهميت داشت كشف كردهاند.

اين پژوهشگران آزمودنيها را به صورت نه مقوله از خصوصيات خلق و خويى درجهبندى كردهاند: سطح فعاليت، نظم، ميل به نزديك شدن به ديگران يا كنارهگيرى، انطباق با تغييرات، سطح آستانه حسى، وضع روانى مثبت يا منفى، شدّت پاسخ، حواسپرتى، و پافشارى (ر. ك: فصل 5 براى اطلاعات بيشترى در باره اين خصوصيات). آنان همچنين توجه كردند كه آيا آزمودنيها را مىتوان در يكى از سه خوشه خصوصيات رفتارى جاى داد:

«آسان» (داشتن نگرش منظم ومثبت نسبت به تجربيات جديد، انطباق پذيرى با تغييرات، و حالت روحى مثبت); «دشوار» (داراى نقشهاى زيستى نامنظم، پاسخهاى منفى توأم با كنارهگيرى نسبت به تجربيات جديد، انطباق پذيرى كند با تغييرات، و بيان حالت روحى غالباً منفى); و «ديرجوش» (نشان دادن پاسخهاى منفى و با شدتى ملايم نسبت به تجربيات جديد وانطباق پذيرى كند بعد از تماس مكرر).

در مطالعه طولى نيويورك، توجه خاصى نسبت به ارزشيابيهاى بالينى آزمودنيهايى كه شواهد اختلالات رفتارى داشتهاند توجه خاصى مبذول شده است. پژوهشگران دريافتهاند كه اغلب اختلالات رفتارى كه آزمودنيهاى اين مطالعه از خود نشان مىدادند اختلالات سازگارى بوده، كه اكثراً اختلالات خفيف بوده است. بيشترين تعداد اختلالات رفتارى زمانى بروز كرد كه آزمودنيها سه تا پنج ساله بودند و در درجه بعد هنگامى كه شش تا هشت ساله بودند. پژوهشگران روابط فراوانى را ميان خصوصيات آزمودنيها در اوايل كودكى و پيامدهاى رفتارى در بزرگسالى كشف كردهاند. متغيرهاى دوره كودكى اوليه كه در تحليل آمارى به كار رفتهاند عبارت بودند از:

نمرات سازگارى در سنين سه و پنج سالگى، خلق وخوى آسان در مقابل خلق و خوى دشوار در سه سالگى، نگرشهاى والدين و شيوههاى مراقبت از كودك (كه هنگامى كه كودكان سه ساله بودند، در مصاحبه با آنان به دست آمده است)، و همانند سازى به عنوان بروز اختلال رفتارى در كودكى. متغيرهاى پيامد عبارت بودند از نمرات سازگارى در اوايل بزرگسالى، خلق وخوى آسان در مقابل خلق وخوى دشوار در اوايل بزرگسالى، و حضور وعدم حضور تشخيص بالينى در اوايل زندگى بزرگسالى.

پژوهشگران دريافتند كه روابط مهمى از لحاظ آمارى ميان خصوصيات آزمودنيها در اوايل كودكى و پيامدهاى رفتارى در بزرگسالى وجود دارد: نخست، آزمودنيهايى باخلق وخوى آسان يا دشوار در سن سه سالگى، داراى همان خلق و خو در اوايل بزرگسالى هستند. دوم هرچه نمره آزمودنيها در مورد خلق وخوى آسان در سه سالگى زيادتر باشد، درجات سازگارى در بزرگسالى بالاتر است. سوم، هرچه سطح تضاد والدين در كنترل كودكان و در تعامل با يكديگر بيشتر باشد، درجات سازگارى بزرگسالان كمتر است.

چهارم، سطوح سازگارى آزمودنيها در سنين سه و پنج سالگى با سطوح سازگارى آنان در بزرگسالى هماهنگى داشت. و پنجم، آزمودنيهايى كه مشكلات رفتارى دوره كودكى به آنان نسبت داده مىشود، داراى درجات سازگارى كمترى در دوره بزرگسالى هستند.

پژوهشگران عقيده خود را چنين بيان داشتهاند كه مشكلات سازگارى آزمودنيها در اين مطالعه از ضعف تناسب ميان خلق و خوهاى كودكان با محيط آنان ناشى مىشود. آنان توصيه كردهاند كه مداخله درمانى به امر كار با والدين جهت همسان ساختن انتظارات آنان با خصوصيات و قابليتهاى كودكان تمركز يابد، بويژه براى تقريباً ده درصد از كودكان داراى خلق و خوى دشوار.

پرخاشگرى

پژوهشهاى انجام شده توسط ارون( a 1982) و همكارانش (هوئزمان و ارون، 1984) در طى سى سال نشان داده است كه نشانههاى اوليه پرخاشگرى، دليل وجود پرخاشگرى و رفتار ضد اجتماعى در بزرگسالى است. در سال 1960، پژوهشگران تقريباً نهصد كودك هشت ساله را مورد مطالعه قرار دادند و با والدينشان مصاحبه كردند. براى اندازهگيرى پرخاشگرى كودكان از تك تك كودكان كلاس درخواست شد

ساير كودكان را بر اساس يك سلسله جنبههاى ويژه رفتار پرخاشگرانه، نگرانى حاصل از پرخاشگرى و محبوبيت ارزيابى كنند. در سال 1981، پژوهشگران چهارصد آزمودنى از ميان آزمودنيهاى اوليه را كه در اين زمان ميانگين سنى آنان به سى سال بالغ مىشد مورد مطالعه قرار دادند.

آنان همچنين اطلاعاتى را در باره خلافهاى جزايى، تخلفات رانندگى و سوابق اين چهارصد آزمودنى در بخشهاى پذيرش بيمارستان ايالتى و دويست آزمودنى ديگر از بخش خدمات حقوقى بزهكاران Divisin f Criminal JusticeServices ، بخش وسايط نقليه موتورى Divisin f Mtr Vehicles ، و بخش بهداشت روانى Department f Mental Hygiene به دست آوردند. در برخى موارد، اطلاعات را از سه نسل اطلاع دهنده يعنى آزمودنيها و همسرانشان، والدين آزمودنيها، و كودكان آزمودنيها به دست آوردند.

تحليل اطلاعات از اين مطالعه طولى، نشان داده است كه كودكان هشت ساله يپرخاشگر احتما به بزرگسالان پرخاشگرى تبديل مىشوند كه رفتار ضد اجتماعى و جنايى از خود بروز مىدهند. بويژه، آزمودنيهاى پسر كه همسالانشان آنان را در هشت سالگى پرخاشگرتر تلقى مىكردند نسبت به پسرانى كه در اين سن پرخاشگرى كمترى داشتند، در سى سالگى نيز خودشان را پرخاشگرتر ارزيابى مىكردند، از سوى همسرانشان پرخاشگر به شمار مىآمدند، در نظام حقوقى بزهكاران محكوميتهاى فراوانترى داشتند، جرايم جديترى را مرتكب شده بودند ، تخلفات رانندگى بيشترى در حين حركت داشتند، و جرايم رانندگى بيشترى را در حالت مستى انجام داده بودند. آزمودنيهاى دختر به همان نسبتى كه از طرف همسالانشان در سن هشت سالگى پرخاشگرتر تلقى مىشدند، نسبت به دخترانى كه در اين سن پرخاشگرى كمترى داشتند، در سى سالگى نيز خودشان را پرخاشگرتر ارزيابى مىكردند و تنبيه كودكانشان را جديتر در نظر مىگرفتند. اطلاعات حاصل شده از والدين و كودكان آزمودنى پسر و دختر نشان داد كه والدين پرخاشگر داراى كودكان پرخاشگرند.

رفتار پرخاشگرانه ظاهراً در عرض زمان و در نسلهاى مختلف ثابت مىماند. پژوهشگران ثبات پرخاشگرى را به پيوستگى عوامل سرشتى (ارثى، هورمونى و عصبشناختى) و پيوستگى عوامل محيطى نسبت مىدهند. ظاهراً الگوهاى رفتارى كه در سالهاى نخستين مدرسه ايجاد مىشود تأثيرات دايمى در طول زندگى باقى مىگذارد.

خلاصه

1 . اريك اريكسون دو وظيفه روانى ـ اجتماعى از نخستين سالهاى مدرسه را توصيف كرده است: يادگيرى براى ابتكار داشتن، و فردى كوشا شدن.

2 . كودكان چهار و پنج ساله از لحاظ اجتماعى، جسمى و شناختى ابتكار نشان مىدهند. ابتكار با امكان احساس گناه متعادل مىشود.

3 . كودكانى كه در سنين دوره دبستان به سر مىبرند، انرژى خود را به گونهاى هدايت مىكنند كه تبديل به فردى كوشا شوند. اگر آنان در وظايف مدرسه و وظايف ديگر موفق نشوند، احساس حقارت پيدا مىكنند.

4 . در اين كه كودكان بحرانهاى روانى ـ اجتماعى خود را چگونه حل مىكنند، ياحتما تفاوتهاى جنسى دخيل است.

5 . والدين كودكانى كه در سالهاى نخستين مدرسه به سر مىبرند وارد مرحله جديدى از والدين بودن مىشوند كه سالهاى تفسيرى ناميده مىشود كه درآن والدين تعيين مىكنند كدام ارزشها را به فرزندشان انتقال دهند.

6 . تأثيرات خانواده در طول سالهاى نخستين مدرسه نيرومند باقى مىمانند.

7 . يك گروه از خانوادههاى نيرومند داراى خصوصيات مشترك فراوانى هستند: اوقات را با هم مىگذرانند، با هم ارتباط دارند، يكديگر را درك مىكنند، با هم عبادت مىكنند، در قبال گروه خانواده مشتركاً با هم تعهد دارند.

8 . والدين داراى شيوههاى مقتدرانه، احتما داراى كودكانى هستند كه رفتارهاى جامعه پسند از خود بروز مىدهند.

9 . همشيرها از طريق ارتباط فراوان با يكديگر در سالهاى اوليه دوره كودكى تأثير متقابلى بر روى رشد يكديگر دارند.

10 . خصوصيات كودكان تك فرزند نه تنها به فقدان همشيرهاى آنان بستگى دارد بلكه به صفات والدين آنان نيز وابسته است.

11 . در بسيارى از گروههاى فرهنگى، همشيرها در يك بافت همبسته از يكديگر مراقبت مىكنند; مراقبت همشيرها اثراتى بر توانايى كودكان دارد و سبب تعامل يك به يك آنان با بزرگسالان مىشود.

12 . كودكان تحت تأثير نيروهاى خارج از خانواده نظير همسالان و تلويزيون قرار دارند، و با مدرسه و زندگى د رجامعه كثرتگرا سازگارى پيدا مىكنند.

13 . دوستيهاى كودكان خردسال سه مرحله را پشت سر مىگذارند و دوسويگى فزايندهاى را نشان مىدهند.

14 . كودكان داراى دوست اندك داراى رويكرد و الگوهاى تعاملى متمايز هستند.

15 . همسالان بر ابراز رفتار جامعه پسند كودكان تأثير مىگذارند.

16 . كودكانى كه از گروههاى گوناگون هستند در اهداف، ارزشها، والگوهاى رفتار اجتماعى كه در دوستيهاى ممكن خود دارند نيز متفاوتند.

17 . كودكان خردسال در برابر تماشاى فيلمهاى خشن تلويزيونى آسيبپذير هستند و ازمحتواى جامعه پسندانه تلويزيون برخوردار مىشوند.

18 . تفاوتهاى فرهنگى در الگوهاى زبانى كودكان مىتواند در سازگارى آنان با مدرسه تأثير داشته باشد.

19 . درك چند فرهنگى كه با آموزش چند فرهنگى قابل افزايش است داراى چندين هدف است: افزايش خود پنداره و هويت فرهنگى، رشد مهارتهاى اجتماعى و مسؤوليت، گسترش پايه درك فرهنگى.

20 . كودكان خردسال احساس فشار روانى مىكنند و در كنار آمدن با آن تواناييهاى گوناگونى دارند.

21 . واكنشهاى كودكان در برابر فشار روانى روندهاى رشد را نشان مىدهد.

22 . خصوصيات شخصى، حمايت خانواده، و حمايتهاى مربوط به خانواده كودكان را در برابر اثرات فشار روانى حفظ مىكند.

23 . كودكان خردسالى كه والدينشان از آنان انتظار رشدى سريعتر و بهتر دارند ممكن است دچار فشار روانى بالايى گردند و خود را سرزنش كنند.

24 . پژوهش طولى نشان مىدهد كه خلق و خو و پرخاشگرى در طى سالها صفات رفتارى ثابتى هستند. تجربيات در سالهاى نخستين مدرسه داراى تأثيرات مداومى است.

اصطلاحات كليدى ابتكار در مقابل گناه مقتدر فشار روانىكوشايى در مقابل حقارت قدرت طلب كنار آمدنمرحله تفسيرى آسان گير بهبود پذيرىجامعه پسند آموزش چند فرهنگى پژوهش طولى براى مطالعه بيشتر Encuraging Prscial BehavirLickna, T. (1983). Raising gd children: Helping yur child thrugh the stages f mral develpment. New Yrk: Bantam Bks.