حرفه‏گرايي با محور قرار دادن حرفه در تعليم و تربيت، نظام تعليم و تربيت را به صورت جرياني مي‏بيند كه بايد محصول آن افرادي باشند كه مهارت معيني را كسب كرده‏اند. اين جهت‏گيري تحت عنوان «دستور كار مهارت آموزي4» ناميده شده است(داوكينز5 1992) كه طبق آن، آنچه در دستور كار تعليم و تربيت قرار دارد آموختن مهارت است به نحوي كه فارغ التحصيلان بتوانند به جريان توليد اقتصادي بپيوندند. طبق اين نظر، برنامه درسي دانش‏آموزان، اصولاً فن گرايانه است: «عناصر غير فني برنامه درسي، اگر اصولاً مورد نياز باشند و در برنامه گنجانده شوند، براي تأمين اين مقصود است كه فارغ التحصيلان، كارورزان بهتري بشوند.»(به نقل از والكر6، 1996) چنانكه والكر مي‏گويد، به همين سبب است كه تمايل به تنظيم «استانداردهاي مكفي»7 براي همه مشاغل و حرف به وجود مي‏آيد و مؤسسه‏هاي تعليم و تربيت نيز به منزله يك شركت و بر حسب استانداردهاي مهارت مورد تجديد سازمان قرار مي‏گيرند. از نظر حرفه‏گرايان، دروس نظري مادام كه كاربرد عملي نيابند، حاصلي به بار نمي‏آورند و صرفا باري بر دوش دانش‏آموزان و نظامهاي تعليم و تربيت و سرمايه ملي محسوب مي‏شوند.

1 ـ 2. تعليم و تربيت عمومي و دانش‏گرايي

در ديدگاه دوم كه سر ستيز با حرفه گرايي دارد، تعليم و تربيت عمومي8 مورد توجه است و محدود كردن دانش‏آموزان در حرفه‏ها و تخصصهاي معين، مذموم شمرده مي‏شود. به علاوه، دانش از آن حيث كه دانش است، مهم نگريسته مي‏شود نه لزوما و صرفا از آن حيث كه به‏كار گرفته مي‏شود.

اين ديدگاه ريشه در سنت ليبراليسم دارد و در دوره پس از جنگ، انديشه‏هاي تربيتي را به ويژه در بريتانيا و استراليا تحت تأثير قرار داده است. فيلسوفان تربيتي بريتانيا در دهه شصت كه در رأس آنها مي‏توان از پيترز9 و هرست10 نام برد، «تعليم و تربيت آزاد»11 را شعار خود قرار داده بودند. طبق اين ديدگاه، تعليم و تربيت بايد در پي حفظ و ارتقاي استقلال و آزادي افراد باشد تا خود بتوانند با برابري فرصت‏ها دست به انتخاب شغل مورد نظر خود بزنند نه اينكه آنان را براي حرفه‏هاي معيني بپرورد.

هواداران تعليم و تربيت آزاد، ميان ارزش ذاتي و ارزش ابزاري دانش تفاوت مي‏گذارند و برآنند كه نمي‏توان ارزش ذاتي دانش را به ارزش ابزاري آن فروكاست. از اين رو، برخلاف حرفه گرايان، معتقدند كه براي كسب دانش، ضرورتا نيازي به توجيه ابزاري آن نيست. به عبارت ديگر، ارزش هر آموزشي به اين نيست كه ببينيم در نهايت، چه نوع مهارت عملي در فرد پديد مي‏آورد، بلكه دانش به خودي خود، براي انسان ارزشمند است. هرست(1974) محوري بودن دانش براي انسان را تا آنجا پيش مي‏برد كه مي‏گويد رفتار دانشي، اصولاً معياري است كه تنها بر حسب آن مي‏توان از وجود ذهن در آدمي سخن گفت. به عبارت ديگر، دانش به ماهيت آدمي و ذهن وي ربط مي‏يابد، پيش از آنكه لازم باشد از ارزش عملي و ابزاري آن سؤال كنيم.